時間：2022-09-18 02:20:21
導語：在初中學生自評報告的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【關鍵詞】無保護；中學生；危險因素
Characteristics and risk factors of unprotected sexual behaviors in middle school students in LangfangYANG Danwei， XU Zhenlei， HAN Xiaoyuan. Department of Medical Psychology， Peking University Health Science Center， Beijing 100191， China
【Abstract】Objectives： To understand the characteristics and risk factors regarding unprotected sexual behavior of middle school students， and to make suggestions for providing appropriate sexual education in the future. Methods： l410 students from 3 middle schools were selected to fill in Risky Behavior Questionnaire for Adolescents（RBQ-A）， Family Environment Scale（FES）， Center for Epidemiological Survey， Depression Scale（CES-D），Multidimensional Anxiety Scale for Children （MASC）， Self-Esteem Scale（SES）， Barratt Impulsiveness Scale（BIS）， Adolescent Self-Rating Life Events Check List（ASLEC）， Social Support Scale for Adolescents（SSSA） and a self-administered questionnaire. The risk factors for unprotected sex were identified by multiple regressions. Results： The total incidence of unprotected sexual behavior among middle school students was 4.1%， with significant difference between male and female students （P
【Key words】Unprotected sexual behavior； Middle school student； Risk factor
【中圖分類號】R179【文獻標志碼】A
中學時期是個體一生發展的第二個高峰期，隨著青春期的到來，個體從生理到心理都處于急劇變化的階段。隨著中學生生理和心理的逐漸成熟，性問題成為他們在走向成人過程中所必需面對的重要課題之一。自20世紀70年代以來，青少年性成熟年齡下降及其引發的一系列問題行為就已經在世界各國引起了廣泛關注。我國衛生部、聯合國艾滋病規劃署（ The Joint United Nations Programme on HIV/AIDS，UNAIDS）和WHO的數據表明，截止2011年底，我國存活艾滋病病毒感染者和艾滋病患者（ people living with HIV/AIDS，PLHIV）約達78萬人[1]，其中由青少年無保護導致的風險性傳播疾病/艾滋病、生殖健康疾病、少女懷孕等問題顯著增多，對青少年的健康發展造成不良影響[2]。由此可見，青少年的安全問題不容忽視。本研究通過對中學生無保護的調查，從多方面探討其發生的危險因素，為進一步加強青少年性健康教育提供參考依據。無保護是指經常不使用或從不使用，經常不使用或從不使用其他避孕方法、有多個和性活動前/中服用酒精或藥物。
1對象與方法
1.1對象
在廊坊地區中等教學水平中學中抽取三所中學為總被試群體，分層隨機抽取1410名學生進行施測，發放問卷1410份，有效問卷1320份，有效率93.6%。其中男生640人占48.5%，女生677人占51.3%，未報告者3人；年齡范圍11～20歲，平均年齡15.53歲；獨生子女726人占55%，非獨生子女583人占44.2%，未報告者11人。
1.2方法
1.2.1自制一般情況量表包括姓名、性別、年齡、年級、家庭類型、是否獨生子女等。
1.2.2青少年危險行為評定量表（ RBQ- A）是用于評估青少年在過去一年中危險行為的問卷，由姚樹橋教授等人編制，共計50個條目， 主要評估常見的6類危險行為：攻擊與/或暴力行為、破壞紀律行為與/或違法行為、自殺與/或自殘行為、吸煙與/或過度飲酒行為、不健康飲食行為與/或缺乏體力活動、無保護。采用5級計分，1=從不到5=經常。問卷總分表示危險行為的嚴重程度，得分越高說明此行為的危險程度越高。本研究主要通過此問卷的無保護部分了解中學生無保護的現狀及特點，重測信度為0.047（P
1.2.3家庭環境量表簡式（FES-F）為FES量表的簡化版，包括家庭凝聚力、家庭矛盾、家庭和睦3個因子。
1.2.4流行病學調查用抑郁自評量表（CES-D）是用來篩查抑郁癥患者的量表，由Radloff于1977年編制，CES-D著重于個體的情緒體驗。我國常模研究數據表明，此量表的克倫巴赫α系數為0.90，重測信度（8周）為0.49，說明CES-D同樣適用于我國[3]。
1.2.5兒童多維焦慮量表（MASC）是用于評估個體過去一周的焦慮情況，共39個條目，由4個分量表構成：軀體癥狀、社會焦慮、分離性焦慮、傷害逃避。采用4級計分，問卷總分表示焦慮程度，得分越高說明個體焦慮水平越高。
1.2.6Rosenberg自尊量表（SES）由Rosenberg于1965年編制，在國內外較為廣泛的用于評估個體的自尊水平，包括10個條目，采用4級計分，1=很不符合到4=非常符合。
1.2.7Barratt沖動量表（BIS）由30個條目組成，根據每個條目出現的頻度按1～4級評分。問卷總分越高，說明個體的沖動水平越高。
1.2.8青少年生活事件量表（ASLEC）是國內最常使用的評估青少年生活應激事件的自評量表，用于評定青少年在過去一年中生活事件發生的頻度和應激的強度。
1.2.9青少年社會支持量表（SSSA）共18個條目，用于評估青少年的社會支持和來自他人的積極關注。
1.3質量控制
由統一培訓的調查員以班級為單位進行集體施測，當場填寫、回收問卷；調查采取實名制方式；問卷錄入嚴格按照真實情況，同時對數據進行二次錄入檢查，不一致的數據，按照編號查找原始問卷重新錄入；數據分析時剔除無效問卷。
1.4統計方法
運用SPSS13.0進行數據分析。采用統計描述、獨立樣本T檢驗、多元回歸等方法。
2結果
2.1中學生無保護發生情況
有4.1%的被試報告曾有過無保護。從性別看，男生報告率為6.7%，女生報告率為1.8%。從年級高低看，初中生報告率為4.9%，高中生報告率為3.5%，高二學生報告率最高（4.3%）。從是否獨生子女看，獨生子女報告率為4.8%，非獨生子女報告率為4.7%。從父母婚姻狀況看，單親及離婚的報告率最高（7%）。父親學歷為小學及以下的報告率最高（5%）。
2.2中學生無保護評分差異比較
根據獨立樣本T檢驗結果可知，中學生無保護評分在性別及是否獨生子女方面均存在差異，在年級方面差異不顯著。男生無保護評分顯著高于女生（P=0.00），獨生子女無保護評分顯著高于非獨生子女（P=0.01）。見表1。
表1中學生無保護評分差異比較（±s）無保護tP男6.66±1.902.970.00女6.37±1.34獨生子女6.57±1.781.320.01非獨生子女6.43±1.18
2.3中學生無保護的多因素分析
以無保護作為因變量，以一般社會人口學資料、家庭環境、抑郁總分、焦慮總分、自尊、沖動性、生活事件、社會支持為自變量，進行逐步多元回歸分析。結果表明，有10個變量進入方程，分別為抑郁、生活事件-其他、社會支持-父母、社會支持-同學、家庭意外、沖動性、學習壓力、性別、焦慮及自尊，多元相關系數為0.387，聯合解釋變異量為0.150，即10個變量能聯合預測無保護15%的變異量。而且，多元回歸結果顯示，抑郁情緒、負性生活事件、家庭意外、沖動性、學習壓力、焦慮、自尊是中學生出現無保護的危險因素。見表2。
3討論
3.1中學生無保護特點
本研究中中學生無保護的發生率為4.1%，與國內28個省級單位高中生5.9%[4]的發生率接近。發生率之所以稍低于之前的研究，可能是因為本研究只統計無保護的發生率，這也從側面說明中學生的中無保護占大多數。另一方面，本研究發現初中生無保護的發生率高于高中生，表明無保護的健康教育迫在眉睫。但是，遠低于美國47.8%[5]的發生率，雖然我國中學生無保護的發生率低于西方國家，但仍然不可掉以輕心。第一，由于中國的傳統文化對的態度較為保守，大部分家長和老師都談性色變，中學生在性意識萌發的階段沒有得到足夠的性健康知識，從而為無保護發生埋下隱患。第二，隨著社會的快速發展及互聯網的廣泛使用，我國中學生的傳統性觀念遭受多種信息的巨大影響，為無保護發生埋下另一隱患。第三，中學生無保護的低檢出率可能也和中學生受社會期許效應影響而做出的隱瞞有關。
對曾有過無保護的中學生進一步分析，研究發現存在以下人群特征和規律：第一，男生的無保護高于女生。這一點與國內很多研究結果一致[4，6]，說明中學生中男生比女生更易發生性沖動，可以對男生進行針對性的性健康教育，以幫助降低整體學生無保護的發生。第二，獨生子女的無保護高于非獨生子女。這種現象的發生可能與獨生子女自我中心、缺乏紀律性等特點有關。第三，在所有年級中，高二學生無保護報告率最高，說明在制定性教育方案時，把握好進行預防無保護教育的關鍵期至關重要，從根源上防止中學生無保護的發生。第四，生活在單親及離異家庭的中學生無保護報告率最高，這也與國外研究結果一致[7，8]；生活在核心家庭或大家庭的學生不容易發生無保護，說明來自父母的約束和情感支持是降低中學生無保護的重要保護因子。
3.2中學生無保護的危險因素研究
本研究通過多種心理社會因素為因變量對無保護總分進行回歸分析。結果表明，抑郁、生活事件-其他、社會支持-父母、社會支持-同學、家庭意外、沖動性、學習壓力、性別、焦慮及自尊10個變量對無保護具有預測作用。其中，抑郁情緒、負性生活事件、家庭意外、沖動性、學習壓力、焦慮及自尊是中學生出現無保護的危險因素。
研究表明，抑郁[9]及焦慮情緒都與無保護有相關性。對中學生來說，抑郁及焦慮等負性情緒會成為無保護的危險因素，可能是由于中學生自身心理發展的不成熟，情緒調節能力較差，從而在產生負面情緒時把無保護作為一種緩解負性情緒的非適應性手段。
生活壓力一直是青少年問題行為影響因素研究的熱點[10]，生活壓力的重要來源之一是負性生活事件，研究表明，負性生活事件是青少年危險行為發生的預測因素之一[11]。本研究結果也說明這一點，家庭意外、學習壓力等負性生活事件可能會促使無保護的發生。
沖動性作為一種人格特質，是個體對自我的認知、計劃和行為等方面缺乏管理和控制[12]。本研究結果表明，沖動性是無保護的危險因素。沖動性高的人不易控制自己的情緒和沖動行為，同時易與他人發生沖突，導致人際關系緊張，增加負性生活事件的發生，因此有發生無保護的傾向。自尊是個體對自我的總體評價，包括自我價值、重要性、能力等各方面[13]。之前的研究結果表明自尊是危險行為的保護因素，高自尊會降低危險行為的發生[14]，本研究卻得出了相反的結論。這種現象的發生一方面可能和我國中學生無保護性的報告率較低，難以揭示其潛在關系有關，另一方面可能與文化差異有關。
綜上所述，導致中學生無保護的危險因素之間可以互相影響，學校和家長作為中學生重要的監管機構和監護人，可以重點關注負性情緒、承受重大壓力、高沖動性等特點的學生，預防和減少中學生無保護的發生。
3.3研究的不足
本研究存在以下幾點不足：第一，從研究對象看，本研究的研究對象以城區中學生為主，沒有涉及鄉下或偏遠地區的中學生。第二，從研究設計看，本研究僅橫向了解了中學生無保護的特點，后續沒有進行追蹤研究，不能縱向了解中學生無保護的發展特點。第三，本研究僅從社會心理因素探討了中學生無保護的危險因素，沒有涉及生物因素。下一步的研究方向可以擴大取樣范圍，涵蓋發達地區及不發達地區的中學生，同時對其進行縱向跟蹤研究，建立包括生物、心理、社會等影響因素的綜合模型，為我國中學生無保護制定更完善的預防和干預措施。
參考文獻
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關鍵詞： 初中思想品德教學 知識目標 案例 多元評價
關于思想品德課程的性質，《義務教育思想品德課程標準》在“前言”部分強調：“思想品德課程是一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程。”思想性、人文性、實踐性和綜合性，是思想品德課程的主要特征。關于綜合性特征，新課標指出：“有機整合道德、心理健康、法律和國情等多方面的學習內容；與初中學生的家庭生活、學校生活和社會生活緊密聯系；將情感態度價值觀的培養、知識的學習、能力的提高與思想方法、思維方式的掌握融為一體。”上述理念為思想品德教學指明了方向與路徑，教師應努力貫徹新課標理念，讓初中思想品德教學走向高效，進而實現綜合性的課程目標。
一、重視知識目標教育，培養學生的情感、態度與價值觀。
在思想品德課程中，知識是情感、態度、價值觀的載體，“能力”目標和“情感、態度、價值觀”目標的設定與完成是以知識體系為支撐，以知識掌握為前提，以知識運用為目的的。傳授知識是學校教育的基本功能，是教師義不容辭的職責。依據對新課標的學習與理解，筆者認為在初中思想品德課程教學中，教師絕不能淡化知識目標的教育，相反更應加倍重視，尤其要注重教給學生掌握知識的方法，注重培養學生的情感、態度與價值觀。為達成此目標，教師要講究教學方式的多樣化，除運用傳統的講授法外，教師還要組織學生積極討論、合作探究、自學交流、參與社會實踐等，進行有效的學習。傳授知識、培養能力的方法很多，筆者在教學中借助漫畫、影視、案例、時事等課外資源，通過視覺的沖擊和文字的感染，激發學生的靈感，幫助學生完成對知識的認知、理解和掌握；結合學生的生活經驗，精心設置問題，創設問題情境，巧妙地引出問題，讓學生在設問與思考中獲得知識，提升覺悟。
二、充分發揮案例作用，培養學生分析問題的能力。
初中生正處于感性思維發達、理性思維正在發展的過程中，有意識地鍛煉其深入思考問題的能力，有助于提高學生的理性思維能力。因此，筆者認為初中思想品德教學要引導學生關注社會，提高學生的分析能力，增加學生認識深度。教學過程中，教師可選擇一些反映社會熱點問題的案例，引導學生進行分析，借此激發學生對社會的關注熱情。還可借助案例組織學生通過討論，總結出相關的知識，實現認識的提高與升華。例如，筆者在執教“我國公民在法律面前一律平等”這一內容時，適時向學生拋出了三個案例，并引導學生對案例進行閱讀、分析，通過討論形式回答相關的知識，再就“我國公民在法律面前一律平等”的三個方面含義進行擴展和提升，讓學生深刻理解“我國公民在法律面前一律平等”的內涵。
當然，在教學中發揮案例作用，培養學生分析問題的能力，教師應該注意把握以下幾點：第一，所選案例不能脫離學生生活。新課標強調，思想品德課程一定要以初中學生逐步擴展的現實生活為課程的基礎，遵循“三貼近”的原則，即貼近時代、貼近生活、貼近學生。如果違背了“三貼近”的原則就會在很大程度上削弱思想品德課程的實效性，與課程改革理念背道而馳。第二，在認識上要防止觀點絕對化。初中學生階段的學生雖然已具備一定的分析與質疑能力，但對于一些問題的理解也會有失偏頗，走向絕對。在實際教學中，有些學生就對“我國公民在法律面前一律平等”這一觀點絕對化存在疑惑，陷入理解誤區。此時教師就要提示學生注意，對于被依法剝奪政治權利的犯人來講，他們不再享有選舉權和被選舉權等政治權利，但這與“法律面前一律平等”的觀點并不矛盾。另外，“我國公民在法律面前一律平等”主要是講的機會上的平等，而非結果上的平等。
三、實施多元評價，張揚學生個性，給予學生成長的“正能量”。
新課標在“實施建議”中提出：“要重視學生、教師和家長在評價過程中的作用，使評價成為學生、教師、家長等共同參與的交互活動，使評價過程成為促進學生、教師共同發展的過程。”這個建議體現了多元評價的思想。“多元評價主體”是指主持評價活動的主角可以由多人組成，學生本人、同學、家長等都可參與到評價中來。作為評價過程中的策劃者、組織者、參與者，教師主要是完成對學生的評價。體現在考查學生的學習態度與能力，學習過程中有沒有新發現，能不能提出有價值的問題等。評價的方式主要有調查報告評價、活動評價、觀察評價等。教師評價要能夠產生積極的影響，促進學生的發展。學生評價旨在通過學生的自評和互評，有利于提高他們對學習狀況和行為表現的自我反思能力，有利于調動學生的學習積極性和主動性。家長評價提倡家長參與到活動中去，給予學生一定的評價建議。實施多元評價能夠張揚學生個性，給予學生成長的“正能量”，促進學生的個性發展和潛能開發。
例如，在教學七年級第四單元“熱愛生命”第19課《與快樂相伴》這一課時，筆者設計并實施了如下的教學過程：第一步：以小組為單位設計一個以“做一名陽光少年”為主題的行動方案；第二步：各小組推選出一名評委，并制定出相應的評選標準；第三步：各小組在班里交流制訂的方案；第四步：根據此次行動和平時的表現，各組推選兩名候選人，參與“陽光少年”評比活動；第五步：教師小結活動收獲，表彰榮獲“陽光少年”稱號的同學。此活動在整個設計中都能體現出多元主體參與，即以教師評價為引導、學生他評和自評相結合的方式。教師是活動的總策劃者，學生全員參與，方案、評委、標準都是學生合作制定或選擇的，彰顯出公正性、公平性。交流中每個學生才能踴躍發言，體現出了參與熱情和能力水平。評價能結合學生平時的思想行為表現，體現了一定的客觀性。教師的適時評價能夠激勵學生的行為，調動學生正向行為的積極性。總之，此活動充分關注學生的主體地位，培養了學生的合作意識，促進了學生情感的發展。
一、培養學生研究性學習初中地理的思維習慣
培養良好的思維習慣良好的思維習慣可從以下兩個方面入手:第一,要養成勤于思考的學習品質。二是要讀出問題。前者要求學生與文章的作者產生心靈感應,后者正是我們提倡的“善于質疑”。初中地理研究性學習在人文和自然兩個大的方面和我們的日常生活都有諸多聯系,只要學生結合生活“善于質疑”,一定會發現很多有價值的問題。
學生的學法是受老師教法影響的,地理教師應該有意識地指導學生學習地理的方法,而“地理教學方法受各類課題本身科學方法論所支配,這是地理教學方法受地理科學方法論影響的最為重要的方面,它緊緊地制約著各個地理課題的教學方法”。
二、加強教師對研究性學習初中地理的指導作用
研究性學習強調學生作為探究學習和解決問題的主體,但離不開教師的指導作用,尤其是初中學生的心理、生理特點決定了他們更需要教師的指導和管理,特別是對教材中難度較大或教材以外的研究性學習的內容,教師更應加以指導。教師應把握好如下幾點:(1)研究性學習的內容要指導學生選擇容易的、簡單的、單一的。(2)教師要為學生提供專題內容的情境(背景資料)。(3)要指導學生設計研究的方法、步驟、目的等。(4)要適時指導學生收集獲得的信息(數據、事例、現象等),并進行整理。(5)要及時在研究過程中對學生進行評價,并指導學生在過程中自評和互評。(6)適時適地選擇合適的方式使學生在組內、班內表達自己學習體會及結果,滿足學生強烈的表現欲望。(7)教師根據研究性學習需要家庭、社會聯系有關場所,爭取有關支持等,切實做好學生后勤保障工作,滿足學生學習的需要。(8)指導學生對已結束的研究性學習的內容進行總結,書寫總結報告或論文,并做出適當評價。
三、研究性學習初中地理步驟要循序漸進的原則分階段進行
初中地理研究性學習雖然是一種全新的學習方式,但也不能違背教育的客觀規律。和其他學科教學一樣,在實施時一定要符合初中學生的認知規律和遵循初中學生的學習規律。尤其是初一的學生的思維中,具體、感性的成分還占有優勢,這就要求在研究性學習實施的各個環節中都要做到由具體到抽象,由感性到理性,循序漸進,分階段進行。第一階段主要是使學生在思想上從接受上升到重視地理研究性學習;第二階段主要讓學生學會發現問題、提出問題,并通過正、反兩方面的實例的分析,學會從不同角度判斷問題的價值;第三階段主要從使學生了解獲取信息、資料的途徑,到學會收集有用的資料,再到學會對信息資料的整理、再加工等。
四、研究性學習初中地理形式要活潑多樣
地理研究性學習的實施是在廣闊的空間范圍內進行,而且多半是在分散的狀態下開展,這種特殊性要求使學生始終對研究性學習有一種興趣和熱情。因此,老師在設計課程實施方案上要力求形式的多樣化,通過形式的變化讓學生產生新鮮感,進而激發參與和嘗試的欲望。例如,初中地理研究性學習在“選題”階段可安排有查閱報刊、上網收集資料、問卷調查、就近訪談、口頭演講、征文比賽等多種活動。每兩、三次活動后就換一種形式,每種形式對學生來說都是較為新鮮的、富有挑戰性的,學生表現得非常積極和活躍。
總之,地理研究性學習無疑有其深厚的理論基礎,認知結構學習理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論、信息加工學習理論等一系列現代教育學、心理學理論都能從多方面來支撐地理研究性學習。
參考文獻:
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【關鍵詞】 考試；焦慮；量表
【中圖分類號】B844.2 【文獻標識碼】B【文章編號】1005-0019（2013）12-0516-01
考試焦慮是一種典型而普遍的應激現象，是自感無力應付考試時產生的強烈而持久的情緒體驗，并可能導致生理和行為的改變[1]。考試焦慮與學習之間存在著倒“U”型關系[2]，即過高或過低的考試焦慮都會使得學習效率降低，而中等狀態的考試焦慮不僅可以提高學習效率，而且可以幫助學生更好地應對考試，更好地發揮出自身實際水平，甚至能夠超水平發揮。以下分析在評估考試焦慮水平時常用的三個量表。
1 《考試焦慮量表》（Test Anxiety Inventory，TAI）
TAI由美國心理學家C. D. Spielberger于1980年制訂，屬自評量表。中文版TAI最早在1987年有宋維真和張瑤在大學生中試用[3]，1990年葉仁敏進行了修訂[4]。
TAI最低得分為20分，最高得分為80分。如果一個人的得分低于35分，則其考試焦慮偏低，如果其得分高于50分，則其考試焦慮偏高。TAI可適用于任何年齡段的人。由于其語句較為復雜，所以更適合于初中以上的人使用。
在重測信度分析中，葉仁敏和Tom Rocklin的研究曾報告TAI（中文版）有較好的重測信度，總量表為0.88，憂慮性分量表為0.77，情緒性分量表為0.72[4]，顯示該量表的跨時間的穩定性較為理想；在內部一致性的分析中，郭靖等的研究顯示，TAI總量表、情緒性分量表、憂慮性分量表的Cronbach α系數為0.8678、0.7489、 0.7847[5][6]，說明總量表和兩個分量表之間有較好的同質性；在分半信度的分析中，將TAI總量表的條目按奇偶順序分成兩半，這兩半總分的相關0.749，P
在結構效度的分析中，凌曉在其碩士論文中的研究顯示，兩個單獨的分量表的結構是成立，有高度的相關性，與內部一致性研究的結果吻合良好。
從以上對考試焦慮量表（TAI）信度和效度的討論中可以得出，中文版的TAI具有較好的信度和效度，可以較好地評量和研究中職生的考試焦慮水平。TAI可適用于任何年齡段的人，由于其語句較為復雜，所以更適合于初中文化水平以上的人使用。
2 考試焦慮量表（Test Anxiety Scale， TAS）
2.1 TAS的結構與內容
考試焦慮量表（Test Anxiety Scale， TAS），系由美國華盛頓頓大學心理系的著名臨床心理學家Irwin G. Sarason教授于1978年編制完成，是目前國際上廣泛使用的最著名的考試焦慮量表之一。TAS源自Mandler和Sarason1952年一起完成的考試焦慮問卷（Test Anxiety Questionnaire， TAQ）。其后，在TAQ的基礎上，通過不斷增刪修訂，Sarason在1978完了共有37個項目的考試焦慮量表TAS。目前使用廣泛的中文版TAS是由國內學者王才康較譯的修訂版[8]。
TAS共有37個項目，評分時，"是"記1分，"否"記0分 ，但其中第3， 15， 26， 27，29，33題5個項目為反向記分，即"是"記0分，"否"記1分 。得分12分以下考試焦慮屬較低水平，12分至20分屬中等程度，20以上屬較高水平。15分或以上表明該被試的的確確感受到了因要參加考試而帶來的相當程度的不適感。TAS操作簡便，易于分析，可廣泛用于大中學生的學習心理輔導。
2.2 TAS的信度和效度
TAS操作簡便，易于分析，可廣泛用于大中學生的學習心理輔導.一般認為，TAS測量的是考試焦慮的特質方面，即哪些人容易感到考試焦慮，較少涉及考試焦慮的情景方面.因此TAS所測的東西和顯性焦慮量表及狀態特質焦慮問卷之特質焦慮（T-AI）所測的東西很相似，所不同的是，TAS所測的是一種專門的特質焦慮（考試焦慮）.Sarason本人報告，TAS有良好的信度和預測效度.Sarason間隔幾個星期測試，得到重測信度為0.80.Sarason在征兵測驗中發現，高考試焦慮者作業成績較差.Sarason還通過實驗證明，高考試焦慮的個體在完成復雜認知任務時作業成績較差，這些研究證明TAS有很好的預測效度.
3 FRIEBEN 考試焦慮量表（FTA）
FTA由以色列心理學家Friedman和Bendas Jacob二人于1997共同編制完成。FTA含23個項目，也為Likert4點量表形式，分面子損害、認知阻滯和緊張焦慮三個分量表。中文版FTA由國內學者王才康從英文版譯出，并投入使用，初步的數據表明FTA的信度和效度較好
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【中圖分類號】 R 179 R 395.6
【文章編號】 1000-9817(2009)03-0266-02
【關鍵詞】 精神衛生；自然災害；學生
地震是重大應激性事件,由于其突發性和不可預測性，會導致個體產生無法抵御感, 直接或間接對人的心理造成巨大的影響，從而引發焦慮、緊張、恐懼等一系列應激反應［1］。有研究表明，個體在高應激狀態下，心理損害的危險程度為普通人群的2 倍［2-3］。1976年唐山大地震造成現有心理問題者占14.67％, 嚴重者甚至一直有自殺傾向［4］。我國中學生心理健康狀況也不容樂觀，心理問題的發生呈上升趨勢［5］。汶川地震發生以來，中學生的心理健康問題日趨受到重視，本文對地震災區中學生的心理健康狀況進行問卷調查，為災區中學生的心理干預提供科學依據。
1 對象與方法
1.1 對象 采用整群隨機抽樣方法，選取四川省綿竹市2所中學初二、初三、高二、高三年級共413名學生作為調查對象，收回有效問卷408份，有效率為98.79％。其中初二學生113名，初三學生95名，高二學生96名，高三學生96名；男生177名，女生231名；平均年齡(15.68±1.72)歲。
1.2 方法 以班級為單位團體施測。調查表由經過培訓的調查員統一發放，由被調查者以無記名方式填寫。調查表內容包括被調查個人的一般情況及癥狀自評量表（SCL－90）［6］。據我國SCL-90使用標準，各因子均分在2分及其以上被視為有各種輕度不良反應［7］，在3分及其以上被視為心理問題達到中等及以上嚴重程度［8］。
1.3 數據處理 所有量表調查數據均輸入SPSS 15.0，采用t檢驗、方差分析進行統計學處理。
2 結果
2.1 震區中學生心理健康狀況 若按有1項及1 項以上因子分≥2 分計算，有249名中學生有心理問題；若按有1項及1 項以上因子分≥3 分計算，則有74名中學生有中、重度心理障礙。震區中學生心理問題主要表現為強迫癥狀、人際敏感、敵對、抑郁和焦慮。見表1。
2.2 震區中學生與國內中學生常模心理健康狀況比較 由表2可知，震區408名中學生SCL-90各因子得分在1.46～2.01之間。得分較高的項目為強迫癥狀和人際敏感，得分較低的是軀體化。中學生強迫癥狀、抑郁、焦慮和恐怖4個因子得分顯著高于國內中學生常模水平［9］，偏執因子得分顯著低于常模水平。
2.3 震區中學生心理健康狀況的性別差異 女生在抑郁、焦慮和恐怖3個因子上的得分顯著高于男生，而軀體化、強迫癥狀、人際敏感和敵對、偏執、精神病性的得分差異無統計學意義，見表3。
2.4 震區中學生心理健康狀況的年級差異 表4結果顯示，震區中學生在軀體化、強迫癥狀、人際敏感、抑郁、敵對和偏執6個因子上存在顯著年級差異。最低分均集中在初二年級，最高分均集中在初三年級，高三年級得分低于高二年級。事后檢驗表明，在軀體化因子上，初二年級得分均顯著低于初三、高三年級；在強迫癥狀因子上，初二年級得分均顯著低于初三、高二年級；在人際敏感因子上，初三年級顯著高于初二、高二、高三年級；在抑郁因子上，初二年級顯著低于初三、高二、高三年級；在敵對因子上，初三年級顯著高于初二、高三年級；在偏執因子上，初三年級顯著高于初二、高三年級。
3 討論
汶川地震2個月后，408名震區中學生中,249名有心理問題，74名有中、重度心理障礙,心理問題主要表現為強迫癥狀、人際敏感、敵對、抑郁和焦慮。震區中學生在強迫癥狀、抑郁、焦慮和恐怖4個因子上得分顯著高于常模水平，說明地震災區中學生心理健康問題較為突出。有研究結果表明，生活環境因素與中學生心理健康有密不可分的關系［11］。究其原因，可能是與地震這一突發性事件有關，作為中學生，不僅要承受對余震的恐懼，還要面對生活的壓力，面對同學、教師和親友的傷殘、失蹤或死亡，而他們的心理承受和調適能力較弱，長時間處于焦慮、驚恐的應激狀態，產生許多負性情緒，又不會采取有效的途徑發泄；也可能由于學校停課，他們不能繼續學校學習，尤其初三、高三的學生承受著中、高考的壓力，這也在一定程度上影響了學生的心理健康。
震區男生在抑郁、焦慮和恐怖3個因子上得分顯著低于女生，這一結果類似于周東明等［10］的研究結果，即男生心理健康狀況較女生好。可能與男生和女生所面臨的文化、生理和心理成長環境的不同有關，女生進入青春期后自我評價會降低［12］，更多表現出不自信、對他人的評價敏感等，于是體驗到更多的社會焦慮。在面對突如其來的地震時，她們又不善于運用放松方法進行自我調節，生活興趣減退，動力缺乏，從而更加劇了悲觀、焦慮和緊張的程度。
震區中學生心理健康在軀體化、強迫癥狀、人際敏感、抑郁、敵對、偏執6個因子上，均存在顯著年級差異。SCL-90的最高分均集中在初三年級，初三學生不僅對余震的發生感到擔心、面對新的學習環境（活動板房）和生活環境（帳篷）等的不適應，還要面對繁重的學習任務、中考的壓力及對未來學習、生活的不確定，感到前途一片渺茫，做事缺乏動力，出現較多的學習焦慮問題，如身體不適感、自卑感，又無法擺脫一些無意義的想法和行為，因此，初三年級學生心理健康狀況相對最差。SCL-90的最低分均集中在初二年級，說明初二年級心理健康狀況相對最好，因為初二學生已習慣初中學習的模式，學習任務相對輕松，父母、教師更多地是關注其生活是否正常和心理是否健康，他們所承受的生活和心理壓力相對較小。高三年級學生得分低于高二年級學生，說明高三學生心理更為健康。有人認為高考壓力在高一時就凸顯出來，而到了高三，學習成績基本定型，能否考上已不在其憂慮范圍之內，心理健康狀況反而有所改善［13］。
綜上所述，震區中學生的心理問題較為突出，政府或相關機構應針對災區中學生所表現的心理問題，建立一套中長期的心理干預方案：一方面提供關于地震的正確信息，給予情感上的關懷與支持，幫助建立安全感；另一方面提供激情宣泄技術、促進放松和個體活性的動作法，鼓勵不良情緒的宣泄，減輕身體上和心理上的不適感，使生理和心理活動在新的狀態下獲得平衡，將有助于緩減震區中學生的心理問題。
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為加快推進學校教育國際化進程，根據國家、省、市教育改革和發展規劃綱要的精神，結合校情，學校制定了2011—2015年五年教育發展規劃。規劃把學生培養目標定位于“端正”的百年校訓，用正直、嚴謹、忠誠規范學生的言行，倡導“博學、篤志、力行”的校園學風，培育書香校園和追求學識的校園風尚，努力培養身心健康、品德高尚、學業優良、特長鮮明，具有世界公民素養、創新意識和踐行能力的社會主義建設者和接班人。
2009年9月，《教育國際化進程中初中學生素質評價研究》課題被批準立項為江蘇省教育科學“十一五”初中專項規劃課題，課題組緊密圍繞課題確定的研究目標，積極探索教育國際化背景下初中學生綜合素質的校本評價指標體系，實現學科學習評價與能力發展評價的結合和評價內容、指標、方式的優化。研究試圖根據學生的培養目標、科研引領，建立科學、多樣的評價標準，完善學生綜合素質發展評價指標體系，探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。
1.目標確定評價內容
對于學生的綜合素質我們設定了道德品質、世界公民素養、學習能力、交流與合作、審美與表現、運動與健康六個方面。其中，設立“世界公民素養”評價內容是為了培養學生在對中華文化認同的基礎上，尊重、了解其他國家、民族、地區文化的基本精神和風俗習慣，學習、掌握與其他國家、民族、地區人民平等交往、和睦相處的修養與技能，探討全人類共同的價值觀念，增進不同和文化背景的民族、國家、地區的人民之間的相互理解與寬容，促進整個人類及地球上各種生物與自然和睦相處、共同繁榮與發展，期望引領學生把自己置于世界體系中，成為具有世界眼光的公民。在評價目標內容的編制上，依據國際理解校本課程目標分年級設定。七年級以了解鄰國文化與生活、自尊與尊重他人態度的養成、國際交往禮儀的踐行為評價目標內容；八年級以了解祖國改革開放以來國際地位的重大變化、維護世界和平的態度養成、節約資源保護環境的踐行為評價內容；九年級以了解發達國家文化生活、尊重祖國傳統文化態度的養成、祖國優秀傳統文化傳播能力為評價內容，并把國際理解課程、雙語課程的學分納入其中。在“交流與合作”評價中，我們突出國際理解課程中的基本交往、協作能力評價，把參與國際合作交流活動納入評價體系。
2.科學建構評價標準
我們把學生的行為目標作為評價的主要依據，把評價內容用可以觀察判斷的學生行為目標來表示。綜合素質評價就是判斷學生實際達到培養目標的程度。同時，也就是找出學校教育偏離目標的程度，通過評價反饋學生和學校教育盡可能逼近目標。從這個意義上說，我們形成的學生綜合素質校本評價體系是導向行為目標模式的評價體系。
3.整合多樣評價形式
學生綜合素質評價的形式設計有自我描述、分類評價（含檔案袋評價）、數據整合、自我小結、教師評語、家長的話六個部分。
自我描述部分設計成引導性內容的填空形式，以反映學生在該項評價內容上的情感、態度和價值觀，幫助教師了解學生、研究學生、開展有針對性的教育評價活動。分類評價由評價內容、行為表現及相應的等級分值和各個評價主體評定欄（自評、組評、家長評、老師評）構成。數據整合、自我小結、教師評語、家長的話構成了學生綜合素質報告單。數據整合將呈現反映學生綜合素質評價六個方面的直觀對比圖表和評定等級。自我小結、教師評語、家長的話構成了各個評價主體之間的互動平臺，在評價互動過程中幫助學生為自己未來的發展做出選擇。
學生綜合素質評價操作程序如下。
（1）引導學生明晰綜合素質評價的內容和標準。通過班會課、座談會、訪談、問卷調查等途徑向學生傳達評價的內容和標準，幫助學生了解評價在道德品質、世界公民素養、學習能力、交流與合作、審美與表現、運動與健康等方面的基本要求，確立階段性的成長目標和任務。
（2）指導學生建立“成長檔案袋”。檔案袋評價是質性評價的典范，是真實性評價、表現性評價的重要組成部分。檔案袋評價的主要意義在于它們為學生提供了一個學習機會，使學生學會自己判斷自己的進步。它是對統一的評價內容和標準的個性化的補充、完善。“成長檔案袋”也是教師、家長對學生綜合素質發展作出正確評價的重要依據。
（3）指導學生學會評價。在評價過程中，主要通過教師范評、學生組評和教師評點指導學生學會評價，引導學生積極主動地參與評價，以強化學生的主體意識，使學生在評價的活動中理解和把握評價的內容和標準，確保目標達成過程的有效性、持續性。同時，教師不僅是評價的參與者，還是評價的組織者，應當嚴格把關，保證評價質量，使評價成為教育教學過程中的動力，使不同發展水平、不同發展特點的學生都能體驗到成功的快樂，幫助學生樹立進一步發展的信心。
【關鍵詞】網絡成癮;自傷行為;青少年;橫斷面調查
中圖分類號:C913.5 文獻標識碼:A 文章編號:1000-6729(2010)006-0469-04
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.06.019
自傷行為( self-injurious behaviour, SIB)是青少年一種復雜的行為,往往會造成身體組織的損傷,有的甚至會導致自殺或者死亡[1]。據報道英國青少年SIB的檢出率在歐洲國家中是最高的,自發報告率達2%~9%[2-3]。最近在中國某社區進行的通過家長自發報告青少年SIB的研究顯示,該社區3.2%的青少年曾有過SIB[4]。
有研究表明具有成癮特性的人擁有較高的SIB檢出率[5]。網絡成癮和其他成癮癥一樣具有類似的特征和癥狀,因此,從1990年代中期開始,網絡成癮被定義為精神健康問題。最近幾年,隨著網絡資源在我國的大規模普及,網絡成癮這一精神健康問題在青少年中逐漸增長。近期的研究報道也顯示,青少年的網絡成癮檢出率從2000年的6%上升為2004的11%[6]。
國外有文獻報道網絡成癮可使青少年把自傷行為正常化,增加了自傷行為的發生及危險性[5],由此推測網絡成癮的青少年可能具有更高的自傷風險。本研究調查廣州在校中學生自傷行為與網絡成癮的相關性。
1 對象和方法
1.1對象
方便選取廣州市城區完全中學一所,農村初中、高中各一所,選取全體高一、二年級和初一、二年級在校學生為調查對象,共發放問卷1639份,獲有效問卷1618份,有效回收率為98.8%,其中男生734人,女生884人;平均年齡15±2歲;根據學生戶口所在地,分為城市學生811人,農村學生807人;初一406人,初二384人,高一413人,高二415人;有243位父親和194位母親受過初中以上教育,包括大學本科和研究生教育。
1.2工具
1.2.1 自編一般情況登記表
包括年齡,性別,家庭居住地,父母受教育程度、職業、教育方式,家庭收入,睡眠時間,不良嗜好,每周體育鍛煉次數等。
1.2.2 抑郁自評量表(Self-Rating Depression Scale,SDS)[7]
由20個條目組成,反應抑郁狀態四組特異性癥狀,即精神性-情感癥狀、軀體、精神運動和抑郁心理障礙,每個條目1~4級評分,國內常模SDS總粗分的分界值為41分,標準分為53分。本研究中SDS粗分
1.2.3 自傷行為評價問卷 [8]
界定的自傷行為包括:在過去6個月內有故意打自己、拽頭發、撞頭、掐自己、抓傷自己、咬自己、燙傷自己和割傷自己8種自傷方式。如果在8種不同的SIB中,只要曾經有過一種就要求回答在過去的6個月中有過多少次這樣的行為。通過計算每個參與者的次數,計算各種SIB總檢出率,按“從未有過SIB”、“有過1~5次SIB”、“多于5次SIB”,分別記為0~2分,分數越高表明自傷行為越嚴重,其中將1～5次界定為偶爾自傷行為,6次以上界定為反復自傷行為。問卷總分的重測信度為0.82,Cronbach α系數為0.87。
1.2.3 網絡成癮測試問卷(Internet Addiction Test,IAT)[9]
Young基于DSM-IV 病理性賭博診斷標準而編制的20個條目的自我問卷,要求回答者在問卷上選擇1(極少)到5(經常)來判定他們的傾向性。所有得分之和為總分,最低20分,最高100分。根據標準判斷:20~49分為正常,50~79分為中度成癮,80~100分為重度成癮。研究表明,該問卷Cronbach α系數為0.85,重測信度為0.82,效標關聯效度為0.70[11]。
1.3 統計方法
用Stata V10.0統計軟件處理數據,主要統計分析方法是描述統計、χ2檢驗和Logistic回歸分析等,所有的統計分析均以P
2 結 果
2.1 自傷行為檢出率
1618個學生中有263個學生(16.3%)表示在過去的6個月內有過某種形式的SIB,有157個學生(9.7%)有過1~5次SIB,而有73個學生(4.5%)有過6次以上的SIB。這些SIB的總發生次數達到429次。其中,最常見的就是打自己(123人, 占28.7%)然后是扯自己頭發(77人, 占17.9%)和掐自己(69人, 占16.1%)。
2.2 網絡成癮檢出率
網絡成癮問卷結果表明有1392名學生(89.2%)為網絡正常使用者,158名學生(10.2%)為中度成癮,10名學生(0.6%)為重度成癮。在調查的學生中,互聯網最常用的用途就是娛樂(690人,占45.1%),其次是搜索資料(304人,占19.9%)以及和同學交流(242,15.8%)。在本研究中只有10名學生的IAT分≥80,為了方便數據統計,把中度和重度成癮者歸為一組,稱為網絡成癮高危組,正常使用網絡者為對照組。
2.3中學生自傷行為的相關因素
通過雙變量相關分析發現SIB與網絡成癮密切相關(Pearson=0.816),然后通過兩樣本t檢驗進行網
注:單親,指父母一方去世或離異;嚴重疾病,指醫生診斷明確軀體疾病,不包括感冒,腹瀉等;鍛煉,定義為每周專門抽時間參加運動(如打球、跑步,每次都有出汗,氣喘吁吁,且每次至少有20分鐘時間),不包括上體育課;家庭滿意度,通過條目“你對你的家庭(如經濟條件、父母職業和受教育程度等)與其他同學相比較,是否滿意?”來評價;應激性生活事件的影響,通過條目“過去一年你或你的家庭發生的事件給你造成的苦惱程度”來評價。
絡成癮高危組與正常組的SIB行為的比較,結果顯示在過去6個月中,網絡成癮高危學生的SIB為1~5次的幾率比正常學生高出2.4倍,其有嚴重SIB的幾率更高,比正常學生高4.8倍(表1)。
在進行條目分析時,首先用雙變量相關分析來分析單個條目與自我傷害的關系,因不想太早把一些有可能成為影響因素的分子除掉,所以取P≤0.20,結果發現與SIB相關的危險因素主要與網絡成癮、年齡、性別、城市或郊區、家庭類型、睡眠時間、酗酒、鍛煉身體、學習壓力、日常生活擾亂或者家庭滿意度,以及生活應激事件的影響、情緒低落等有關。然后用Logistic回歸分析來分析第一步篩選出來的整體上與自我傷害相關的條目。通過前面的相關分析可以發現許多因素與青少年自我傷害行為相關,自我傷害行為是這些因素相互作用的結果。通過Logistic 回歸分析,進入回歸方程的因素是青少自我傷害的主要原因。采用向后刪除法,逐步篩選出較優的方程,回歸方程模型評價的相關系數R=0.862,決定系數R2=0.740。說明逐步擬合的多元線性回歸方程的因變量(自我傷害)能被自變量解釋74.0%,其他因素及偶然因素的原因占26.0%。回歸方程的方差分析結果顯示F=625.63,P
3 討 論
本研究結果顯示廣州市中學生網絡成癮檢出率為10.8%,這與謝靜波等對上海市某綜合性大學的 680名大學生進行的調查(網絡成癮者比率為9.9%)[10] 以及畢玉等對北京811名大學生進行的在線調查(網絡成癮者的比率為12.9%)[11]結果基本一致,而國外的相關研究表明大學生的網絡成癮率為5%～10% [12] 。
國外研究顯示互聯網為有自傷行為的人群提供交流其相似生活經歷、自傷經驗以及有關自傷的影視作品的平臺,而這些對具有自傷行為的人有雙重的影響,使一部分自傷者認識自傷的實質從而減少自傷行為的危險性,而另一部分人因更容易獲得信息而實施自傷行為[13]。而網絡成癮可使青少年把自傷行為正常化,增加了自傷行為的發生及危險性[9]。目前國內沒有相關研究。本研究中,4.5%的學生表示在過去的6個月內有過嚴重的SIB。這個檢出率在歐洲報道的2%~9%的比例中,同樣也和中國報道的3.2%的檢出率一致[2~4]。
對SIB與網絡成癮的關系有許多不同的解釋。一些具有影響力的觀點認為SIB是一個成癮的表現而不是人格障礙[13]。青少年的SIB的主要動機和目的就是釋放緊張的情緒,這又很像成癮的癥狀[14-15]。在最近的報道中,有研究者提出觀點認為網絡成癮和SIB都應該被認為是一種沖動控制障礙[15]。本研究結果顯示SIB與網絡成癮關系密切,驗明了了上述研究觀點。
網絡成癮和SIB都可以看作是沖動控制障礙的一種,對其中一種有效的治療方法可能對另一種也有效。有研究顯示團體治療是一個控制成癮癥的有效辦法,同樣也是一個治療SIB的有效療法[13-14]。提示,臨床醫生必須清楚具有SIB的青少年中可能存在其他成癮癥可能性,應采取及時的措施來防止這些網絡成癮的青少年實施SIB。
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關鍵詞： 高中思想政治教學 自主管理能力 培養方法
為培養新世紀的創造型人才，福建省在中學全面開展新課程改革，新一輪教育改革指出：中學教育要從“應試教育”轉變為“素質教育”，必須充分重視學生的主體地位，重新認識“教”與“學”的關系，樹立正確的學生觀，加強學生自主管理能力的培養，這既是實施素質教育教育的需要，又是教育改革的必然趨勢。
高中階段，是中學生進入自我意識發展的高峰期，高中思想政治課教學如果能抓住時機，認真培養學生的自我管理能力，就能對學生的成長起重要作用，對于豐富思想政治課研究的內容和推動新課程改革也有重要的理論和實踐意義。
我作為教育一線的教師，面對本校這樣的現實：
1.我校的高中生生源是按中考成績從高到低由一中錄取之后的第二批次生源，學生綜合能力為全市高中生的中上游水平，自我管理、約束能力等相對薄弱，有待進一步提高。
2.我校多數教師都是從高一帶班到高三年級，從高三回到高一年級時，往往因教育教學管理方式一時還不能擺脫原有的畢業班模式，未調整好自己面對剛從初中邁進高中的新生，造成師生之間在高一新生自主管理認知上的落差。
3.我校坐落在城區，學生大多數是獨生子女，家庭的溺愛、嬌慣使孩子在義務教育階段真正得到自主管理鍛煉的機會并不多，且心理承受能力普遍較差。
面對這種狀況，我們可以通過高中思想政治課教學的滲透和培養，喚起學生的主體意識，讓學生學會自主管理，在管理自己中提高綜合素質，為后續的學業奠定堅實基礎。
我從高中思想政治教材中本學科的一些原理入手，學以致用，開展了一系列理論聯系實際的工作。
一、強本抑末，分清主次：堅定明確的自主管理理念
《小雅》曰：“主道，治近不治遠，治明不治幽，治一不治二。主能治近則遠者理；主能治明，則幽者化；主能當一，則百事正。”以解決主要矛盾――認知自主管理能力理念，引導學生從自身實際情況出發，確定明確、獨具特色的自我管理理念，從而盡量避免升入高中后，因課程內容繁多精深造成學生與教材之間的矛盾，或是因為師生正處在磨合期，從而在不適應中迷失自己。所以我認為：
首先在思想上明確“自主管理能力”，就是指學生在教師指導下，依據學校各項規章制度，制定日常管理制度和學習制度等，并積極參與管理制度的實施所形成的能力。
其次在理論上理解“自主管理能力的培養”，是指在教改實踐中充分體現以學生為主體的素質教育思想，在教師指導下，引導學生積極有效地參與集體管理、學習管理和校園文化建設等方面活動，從而使他們逐步形成一定的組織、管理和領導能力，成為積極主動、全面發展的人。
此時，思想政治教師就可以充分發揮學科優勢，幫助學生學習自主管理的有關概念，樹立“自主管理”的觀念，培養自主管理的行為習慣，倡導學生主動學習，勇于探索，開拓創新為主的學習模式，形成積極主動的學習態度，逐步學會管理自己的生活和學習，使學生的學習狀態調整到最佳。
二、尚賢使能，競爭合作：共創集體的自主管理機制
作為思想政治學科教師，我充分利用思想政治的教育觀念，在班級管理中充分發揮學生自主管理的作用，制定一套有質量的集體管理制度，著眼于學生身心發展的可塑性，逐步培養學生在集體管理和課堂學習管理中的自主參與意識和組織管理能力，從而不斷完善和發展其自身素質。
當然，無論是治國、治業還是引領一個團隊，我們都避免不了選拔合適乃至優秀的“領頭羊”，保證尚賢使能，做到“度人力而授事”。在小集體的成員中，每個學生都各有所長，各有所短，能力與貢獻也各不相同，要想讓人人心服、人人盡責，就必須建立一套完善的競爭與合作機制。
從目前我所任教班級中的高一（1）（2）班的情況來看，人才資源配制總體比較合理，班委、科代表、小組長的人選都是自薦結合競爭上崗的方法產生的，其中高一（2）班還慎重地進行了為期一個月的實習選優上崗，確保在競爭中涌現、培養、鍛煉“賢能”，做到班級“人才”按能分工，按力貢獻，發揮“人力”資源的優化和引領作用。
在課堂自主學習能力的培養上，我結合思想政治課教學倡導學生養成自主學習的方式，即教師是學習的組織者、倡導者，學生是學習的主人，改良政治課程教學方法，把學習的自交給學生。
2011年12月我作為寧德市中學名師工作室成員隨隊前往山東，參觀學習了“昌樂二中”“杜朗口中學”等課改示范名校的自主教育教學模式，并專門前往本市率先在全校推廣學生自主學習模式的“太姥山”中學調研學習。在吸收借鑒的基礎上，結合本校生情，我逐步探索并實施學生自主學習的模式，由基礎不等的四、五位學生根據需要組成學習合作小組，在教師所給的備課題綱中自主預習備課，課堂上教師引領學生分組自問、自答、自評，形式多樣，適當運用“辯論會”“情景再現”“案例分析”“圖片展示”“知識競賽”等形式自主參與政治課堂教學，培養學生良好的閱讀教材的習慣。注重培養學生關心時政、自主學習的興趣，加強綜合素質的提升，真正共創尚賢使能、競爭合作的課堂自主管理機制，培養班級學生間積極主動、拼搏向上的良好風氣。
三、推陳出新、自我考量：推動個體的自主管理養成
自主管理能力的培養，其基礎是學生必須具備健康的自主意識。在學校、班集體中，有制度規范的約束，有任科老師的協助，還有班級干部的引領，學生落實自主管理的能力相對有保障，自主意識也能有所呈現。然而在家中，特別是雙休日、節假日等時間段，又如何做到自主合理地安排和管理呢？針對學生的這種無人監管引導時的自主意識淡化、意志力薄弱，經不住誘惑的情況，我著手對兩個班級共88位學生進行一項“中學生自主管理能力”問卷調查。
從86份有效調查記錄表可以看出認知“自主管理”的學生未超過半數，而真正了解“自主管理能力”內涵的學生則不超過30%，理解相對片面。其中第3、4兩道題選擇C的學生不少，認為自己的自主管理能力較弱的學生超過30%，而且主動完成學習任務的學生還遠少于能夠完成學習任務的人數，不難看出高中生自主管理能力的現狀令人擔憂，有必要盡快盡力培養。
所以，此項調查的目的一是讓學生通過自我檢測和考量再次認識“自我”，喚起學生的“自我意識”；二是便于了解學生目前的自主管理情況，持續對學生自主管理能力的研究，為進一步指導學生提供第一手資料，推陳出新，同時為協助學生開展今后的系統自主管理行為養成做好理論準備。
問卷調查之后，我和部分學生交流，果然發現問卷的內容讓他們更直接和清醒地認識自主管理的內涵和意義，表示今后會自我調整，逐步落實自主管理的養成。
四、兼容并蓄，百花齊放：培養多元的自主管理文化
高中思想政治教學在學生自主管理能力的滲透培養中，可以借鑒荀子兼容并蓄的治學思想，荀子以儒家為本宗，而在堅持根本立場的前提下，吸納收益了其他派別諸子的思想，從而形成一套完整的治學治國理論。我們同樣可以采取以“自主管理理念”為基本，不斷學習補充有關政治學科的“主觀能動性”、“事物是變化發展的”、“個性與共性關系”、“改造客觀世界與改造主觀世界相互關系”、“樹立創新意識”等原理，用辯證發展的眼光看問題，既批判又吸收，勇于創新，尋找適合自己的自主管理模式。
而在多元自主管理文化的建設上，教師首先要認知到每個學生所具有的多元智力因素是不相同的，每個學生的學習經驗、學習潛能也各不相同，所以我們必須承認差異，因材施教，加強個性化學習。其次要全面了解和研究學生，掌握學生在知識、能力、情感、興趣需要等方面的特點。在充分了解學生的基礎上，為開展多元自主管理做好摸底工作。最后引導學生合理結合性格、能力和興趣相近的學生，組成小組一起采取自主管理的學習模式。
如小組可自主設計特色組名，凸顯自主管理風格，高一（2）班有一小組名為“五舸爭流”，意為五名同學激流勇進，以每周組內課堂自主管理自評和互評為考量，定奪“五舸”的爭流排序，以自查每位組員的自主管理落實情況，具有很好的警醒和自糾作用。
還有的小組在班內張貼創意“海報”，以打擂臺的方式挑戰其他小組，以月考成績和德育月考評兩項總分比小組進步，累計分值最高的小組為當月“擂主”，檢測本小組成員的“團隊作戰能力”、“個人貢獻率”，也不失為一個很特別的自主管理創意。除了以學分和學習能力體現自主管理能力的“競技”，還有以學科互助、家庭自理互動為載體的自主管理小團體，更有豐富多彩的為集體服務的“比貢獻”自主管理的志愿者隊伍……
如果高中思想政治學科教師能以這樣得天獨厚的教學理論、教育資源為平臺，輔之獨特的教育風格和個性化教導，對學生摸索適合自己的自主管理模式起示范引領作用，開啟學生兼容并蓄、獨特多元的“自主管理”大門，那么，大門內外一定會是百花齊放、春色滿園的動人風景。
總之，思想政治教學中學生自主管理能力的培養就是要在認知方面引導學生全面認識自主管理理念，通過自我考量和踐行，體驗自主管理的良效和快樂，激勵并調整自己的自主管理策略；在行動方面使學生養成自我約束、自主管理的習慣，充分發揮學生的課堂學習積極性，培養良好的自主管理能力，從而推動新課程改革。
高中生自主管理能力的培養推進了思想政治課教學理論知識的深層實踐，激發學生的內驅力，為他們順利、高效地完成高中學業及將來上大學、進社會，成為21世紀的高素質人才奠定了堅實基礎。
參考文獻：
[1]盧良芳.中學生自主管理能力的培養研究結題報告.張家港市港區初中課題組.
[2]牛卿璽.淺談高中思想政治課教學中學生自主學習能力培養.
[3]陳芳.高中思想政治教學中學生自我監控能力的培養.
關鍵詞：創新 歷史 學習評價
《初中歷史課程標準（2011年版）》（下稱《標準》）中明確指出：“對學生的歷史學習進行評價，是歷史課程實施的重要環節。”評價不只是對學生學習質量或者成果的一種合理判斷，更是導向學生學習過程不斷優化的重要手段，所以在新課程改革背景下，初中歷史課程實施中學生學習評價越來越受到教師的重視。
我們在初中歷史教學中開展學生學習評價，最終的目的是促進學生的學業進步和全面發展。從這個意義上來看，我們創新學生學習評價，必須把培養學生歷史學科素養為根本出發點，只有這樣才能實現學生素質的提高，真正起到提高教育質量的目的。
一、創新初中歷史學習評價，提高學生歷史文化素養。
（一）“歷史故事會”評價中基礎性歷史知識與能力的培養。
讓學生都成為“歷史故事大王”。龐大的歷史空間是由一個個歷史事件小點組成的，沒有“點”的形成，或者“點”不夠多，就不能構成學生頭腦中歷史的全貌。所以我們將以前老師在課堂上講歷史和講歷史故為學生人人講歷史故事。將表達能力、內容完整性和演講形象三個方面作為評價的第一級指標，在故事內容完整性方面，將“時間”、“地點”、“人物”、“事件的起因經過結果”等要素作為評價學生講故事完整性的二級指標。我們在初中歷史教學中，提煉了60個典型的歷史事件，分散安排到每一學期，每期大約10個，開發成“歷史故事會”校本課程。在初一上期對學生“歷史故事會”參與過程的評價中，逐步培養學生對歷史事件要素的把握能力，“故事”以課本內容為主要框架，學生自主查閱為豐富手段，形成了較為完善和高效的歷史事件學習方法，為學生儲備最基本的歷史知識達到了《標準》所提出的要求。
（二）“歷史人物大家談”評價中辯證思維能力的培養。
歷史唯物辯證能力可以從人物分析的碰撞中得到培養。我們把教材中對歷史人物的評價作為引子，從多角度來進行人物的辯證分析。例如“假如我是秦始皇”、“天地乾坤康乾帝”等，學生可以用書面和口頭的形式來進行論證，針對歷史人物表明多元化的評價。在該項目的參與評價中，我們主要從觀點論證、歷史依據、思維嚴密性等方面來設置評價指標，從而提高學生運用現有歷史知識來開展歷史發展思維的能力。
（三）“歷史大劇院”評價中增強客觀認識歷史的意識。
主要通過歷史電影賞析和歷史課本劇表演兩個方面來創新該項目的評價。充分利用電影這一門綜合藝術的強烈感官影響力，達到再現歷史與感悟歷史的目的。我們在三年六個學期的歷史學習過程中，相對固定地在每一學期選取4――5部經典電影（或經典課本劇創作）來開展學習活動，活動評價有效地導向學生提高客觀認識歷史的意識。
（四）“歷史大跨越”評價中培養歷史必然發展的認識能力。我們截取歷史的片斷，然后移植到不同的年代或地域，我們稱之為“歷史跨越”。在這樣的歷史學習活動評價中，我們在考察學生對不同年代或不同地域歷史的把握能力的同時，重點對學生怎樣認識不同年代和地域歷史發展的必然性進行考察，透過表面的“穿越”來審視學生對歷史文化的真正理解水平。
（五）“歷史知識大獎賽”評價中進一步鞏固歷史基本知識。這一項評價活動相對較為傳統，主要針對初中歷史基本知識編制評價試題，學生編制與教師編制相結合，形成大獎賽題庫，隨機抽選組成學生歷史知識掌握水平評價工具，主要以填選題、列舉題的形式呈現，每期舉行一輪，一般分為兩次，在第一次中認為不滿意的學生可以參加第二次的競賽，每次滿分100分，學生可以在賽前針對題庫內容開展自主訓練與自評，不斷提高改進后，參與統一組織的大獎賽。
（六）“歷史大家考”評價中培養學生聯系歷史與現實的實踐能力。這是讓學生在歷史學習中聯系現實生活開展社會實踐的主要方式，以探究式學習方式為主，學習成果是以研究性學習報告為呈現方式，主要評價學生運用歷史知識聯系現實生活的分析能力。例如“我們身邊的三國文化”、“儒家思想與我們的生活”、“古典名著里的歷史”、“歷史遺跡考古”等研究性學習題目不斷成為學生展示能力的試金石。
二、創新歷史學習評價在促進學生全面發展方面所取得的成果。
（一）創新歷史學習評價前后學生學習狀況對比。
在創新歷史學習評價前后，我們分別對學生基本歷史知識掌握情況、學習情感等方面開展了對應的調查，通過對比分析，創新學習評價后，學生的“雙基”水平、表達能力等方面均有大幅度的提高，特別可喜的是，學生學習歷史的情感得到了大的逆轉，這對學生在歷史課程的學習以及今后的學習中產生積極的影響。
（二）創新歷史學習評價讓歷史學習資源得到更充分的利用。在初中歷史傳統教學中，基本上是教師單一地利用教材和教參，把歷史知識灌輸給學生，學生成為課堂中的木偶和容器。創新學習評價后，學生的潛能得到充分的挖掘，時空物質資源不再限于課本和課堂，歷史典籍、影視作品、文物古跡、博物館藏等都成為學生涉獵的內容，學習形式在完全體現學生主體的前提下，學生自學、表演實踐、考察探究、小組合作、爭論辨析等多樣化形式不拘一格，課本延伸、校本開發、生本演繹等成為國家歷史課程的有效再開發。
（三）創新歷史學習評價讓師生的角色定位更符合新課程理念。教師主導與學生主體的辯證關系在新的評價模式下得到充分的體現，教師從單一的教授者轉化為學習組織者與評價者，真正從臺前走到幕后，讓學生成為學習知識與能力的主人，歷史課本讓學生自己閱讀，課外歷史讓學生自己鉆研，歷史人物讓學生自己辨析，歷史事件讓學生自己演說，歷史劇本讓學生自己編排，歷史文化讓學生自己感悟，歷史課程成為初中學生三年學習生活不可缺少的內容之一，因為有了歷史課程才讓學生們的初中生活如此多彩。
參考文獻：
1、《初中歷史課程標準（2011年版）》。