時間：2023-02-19 06:31:19
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論文摘要：學校體育在發展學生心理健康和社會適應能力方面有其獨特的作用和特殊的優勢。因此,在體育課程教學的內容與方法上進行全面改革,以適應社會發展需要和教育改革要求。
1前言
隨著社會經濟的迅猛發展，社會環境也發生了巨大變化。學生學業負擔重、就業困難所帶來的心理壓力;社會不良風氣，網絡、、暴力對學生的心理健康的影響:獨生子女、單親家庭所造成的心理障礙，等等。導致學生心理疾病增多，致使學生社會適應能力下降。因此，有必要探尋加強學生心理健康、提高學生社會適應能力的有效途徑和方法。
新的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》，把“心理健康”和“社會適應”確定為課程目標領域。并指出心理健康和社會適應目標是:“自覺通過體育活動改善心理狀態、克服心理障礙，養成積極樂觀的生活態度”和“表現出良好的體育道德和合作精神;正確處理競爭與合作的關系”。與以往我國學校體育的“增強體質、傳授‘三基’、培養意志品質和集體主義精神”相比，在觀念上是一個突破，在課程體系上也是一種創新。但是，如何加強學生心理健康，培養學生的社會適應能力，怎樣才能實現體育課程的“心理健康和社會適應”目標，尚無理論依據和可以借鑒的實踐經驗。為此，在這方面進行了研究與探討。
2體育與社會適應和心理健康
社會適應和心理健康是指社會成員“基于一定價值目標，通過不斷做出身心調整，從而在社會環境中維持一種良好、有效的生活狀態，以促進價值目標實現的過程”。它包含了心理調試和行為調整兩個密切相關的因素。與其他學科相比，體育在發展心理健康和社會適應能力方面有其特殊的優勢。首先，體育實踐課程是從事身體練習并承受一定的運動負荷，身體練習中的苦與樂.成功與失敗。學生都有直接的體驗，這在發展學生心理和提高社會適應能力是有積極作用的。其次，體育實踐課與其他學科相比，在環境上也有很大的區別。體育操場是開放的，教學空間比較大，因此環境變化多，角色轉換快，信息交流頻繁。這更有利于學生心理發展和社會適應。
基于上述社會適應內容和體育學科特點，我們認為，體育課程不僅可以調節學生的心理，還可以影響學生的行為，因此可以促進學生心理健康和社會性發展。但是，由于體育運動項目眾多，各項目特點和表現形式又不一樣，其內在機制的可變性很大，所以要完成社會性發展這樣的目標，還需要對體育課程進行有針對性的設計，根據不同的運動項目、不同的內容，設計并運用、實施不同的辦法，以達到心理健康和實現社會性發展的效果和目標。
3促進學生心理健康和社會性發展的課程教學的改革措施
3.1改變和充實教學內容
教學內容改革一直是高校體育教育改革的重點和研究課題之一。體育教學內容包括理論與實踐兩個部分。據調查了解，目前大部分學校體育實踐教育內容還是以競技體育內容為主。其實，以什么布粕勺內容為主不是主要問題，因為在調查中得知廣大學生夕小堯技體育項目還是非常喜歡的，關鍵祠題是要以什么豐勒7目標為主。競技體育項目、傳統體育項目、休閑娛樂體育項目都可以精選為體育教育內容，作為“教材”進行運用。因為在體育教學實踐中，競技體育可以是大負荷方式，也可以以小負荷形式進行，傳統體育和娛樂體育也是一樣。“教材”一詞的用法大致可分為二種，一種是“具體”的教材，是指課本、教科書和課堂教學內容(比如今天上籃球等)，另一種是“抽象”的教材，主要是指“教材的研究與使用方法”。之所以這樣說，是因為同一個教材，在使用過程中，有的教師強調運動技術，有的教師強調鍛煉方法，有的強調文化，有的強調運動樂趣體驗。因而，在實施健康教育過程中，應注意以下幾個方面:
第一，完善基礎理論的健康教育。體育教學中，往往偏重于實踐方面，應該說體育實踐教學固然重要，但理論教學方面也不能忽視。理論在人的觀念價值確立和指導實踐應用上是非常重要的。在問卷調查中可以看到，體育鍛煉原理和運動保健常識等方面的知識都是受到關注的。針對這一情況，我們在實踐過程中，在選擇具有代表性項目的體育教學中加強了體育基礎理論教育。把運動保健、體育康復、體育休閑娛樂和體育文化欣賞等方面的知識，結合運動項目特點和實踐過程，規定內容在每節實踐課中進行。比如:運動小常識、體育鍛煉一法、體育時事、運動欣賞等。這樣使理論與實踐相結合，受到學生的歡迎，也收到了良好的效果。
第二，注重體育實踐的健康教育。增強體質、增進健康是學校體育的首要目標。因此，教材的選擇與使用要充分考慮其做為教材的那種具有代表性和可接受的教學因素。無論游戲、娛樂及身體基本活動，還是具有豐富內涵和廣泛影響的競技運動項目，都可以成為體育健康教育素材，關鍵是怎樣運用的問題。體育教材的確定要根據體育學科特點、社會需求、學生需要、具體條件來進行，既要有代表性，又要有實效性和可操作性。
第三，隨著社會的進步和時代的發展，體育娛樂健身素材也越來越多，眾多的體育娛樂健身項目正以其獨特的魅力出現在社會和學校。體育教學應促進學生身心健康發展和培養興趣與愛好，進而促進終生體育意識的形成。高校體育是學校體育與社會體育的結合點，形式和內容具有更多的相近之處。娛樂健身素材的選用，一方面對拓寬高校體育教學領域起到了推動作用，另一方面，對于娛樂健身項目的規范性和健康發展也起到了促進作用。
3.2加強和改進教學方法
第一，充分發揮學生主體作用。傳統的體育教學只注重學生再課堂上的表演，教師也習慣于發號施令，力圖將全體學生都統一到自己設計的規范中去，其結果是學生作為課堂教學主體的地位被忽略了，缺乏主體的熱情和主體的參與，體育教學難以滲入科學的理念，也不利于學生心理健康。提高學生對體育教學參與的積極性，教師必須掌握各種教學方法和手段，這樣才能引發學生興趣，得到響應和產生共鳴。體育教學要突出對學生競爭意識和能力的培養，除在教學內容和教學方法的選擇上多家注意外，教師要強化培養意識。特別對那些表現欲望不強，不善于競爭的學生，應著力發現他們的長處和閃光點，多加鼓勵和激勵，提高其參與的積極性。
第二，情景創設。體育課堂教學心理氣氛是體育教學過程中相對穩定的集體情緒狀態，它是教學中集體心理動態結構的特點之一，是體育教學活動的心理背景。體育教學的基本形式是課堂教學，在實現課堂教學任務的過程中，師生之間，學生之間會進行頻繁的交往，交往時每個個體本身都帶有一定的感彩，并具有強烈的感染力，個體之間的情緒互相交流，互相感染，造成心理上的共鳴，情緒上的共鳴，個體的情緒趨向一致，從而形成某個時刻的集體心理氣氛，體育教學就是在這種心理氣氛中形成的。這種氣氛對學生的社會適應能力發展能起到良好的作用。體育課堂教學心理氣氛的優化可以發揮其動力，愉悅和調節的作用，使集體的情緒處于適度的坑奮狀態，每個成員在認知上相近，情緒上相溶，心理上互動，課堂氣氛活躍，教與學，練的情緒高漲，學生處于積極的心理狀態之下，認知一一操縱能力得到充分發揮和提高，學、練效果得到了最優化。
第三，提高應變能力。體育教學中情況變化很大，所以常常會出現超出預想的情況發生。這就要求教師要善于把握和對情感的調控。及時改變教學方法和采取有效措施，保持和提高學生情緒和教學氣氛，以使教學活動向著提高健康和社會適應方面發展。
4結束語
學校體育作為教育的重要組成部分和一個主要方面，對學生進行心理健康教育和促進社會性發展，是社會發展要求和學科發展的必然。學校體育與其他學科相比，在促進人際交往、情感培養、加強交流合作、適應環境等方面，具有獨特的、不可替代的作用。實現社會性發展這樣的目標，需要對體育課程進行有針對性的設計，根據不同的運動項目、不同的內容，設計并運用、實施不同的辦法，以達到和實現社會性發展的效果和目標。利用學校體育促進學生心理健康和社會性發展是必要的、可行的，但內容設計和方法運用須符合體育學科要求、項目特點和課程發展規律，否則會影響效果。
參考文獻:
目前該門課程評價當中存在一些問題，集中表現為：課程評價目的定位偏離；評價手段單一；評價內容范圍過窄；評價重結果輕過程；評價缺少反饋。當前的評價模式缺乏科學合理性，偏離了高職高專應用技能型的學生培養目標和課程評價的目的，借由課程評價未能充分激發學生的學習主動性和創造性，也不能很好地檢測學生的學習質量和效果。多數學校該門課程采取的評價方式是單一的閉卷期末考試，試卷都有“標準”答案，以期望達到評價的公平性，但統一而單一的考核模式，不能適應層次復雜、基礎和能力各異的學生。只側重終結性考核，在日常課程的學習中，缺少對學習過程監控和把握，不了解學生實際掌握情況，也很難針對性地調整教學內容。考試的內容多強調基礎知識與理論，忽視了技能操作、應用能力的考核，不能全面評價學生的知識與能力，反而抑制了學生學習熱情。
2消費心理學課程評價改革的注意要點
2.1評價知識技能并重
實現與人才培養目標的對接。高職高專教育在于培養高端技能型應用人才，其特征是基礎理論知識夠用、技能應用能力強、職業素養高、職業崗位適應性強。消費心理學課程評價體系設計要摒棄以往重知識輕實踐的模式，代之以知識與能力并舉，突出實踐檢驗與專業技能的綜合評價模式。在評價過程和內容的設計當中，突出對學生的職業素養和綜合素質的評價。在課程評價體系中，實現與專業培養目標的對接，全面衡量與評價學生的素養和能力。
2.2確立明確的評價目標
消費心理學課程評價實施中，要實現“以評促學，以評促教”的目的，一方面檢驗學生理論掌握和實踐應用的能力與水平，是否達到了課程的教學目標，這是課程評價最主要的目的；第二方面監控學習過程，及時反饋信息，督促及幫助學生調整學習策略；最后在以上兩個目的實現的基礎上，教師判定課程設計的合理性與科學性，不斷改進課程，獲取更好的教學效果。基于此，我們必須轉變僅僅以“考核”、“分數”為出發點的課程評價觀念，考核不是根本目的只是一種手段，分數不是絕對標準只是一種相對性參照，評價體系的設計和完善必須以明確而科學的評價目的為導向。
2.3發揮課程評價的激勵監督作用
消費心理學課程的評價，要注重發揮其激勵和監督的作用，在評價過程中，要引入競爭機制，鼓勵成績優秀的學生，并且組織學習經驗交流活動，邀請消費心理學課程學習較好的同學，發言介紹經驗，讓任課教師和一些其他專業的教師，進行總結評判，提出合理的建議。課程評價的激勵作用，要充分發揮出來，這樣，才能實現學生學習主動性的提高，在自我激勵作用下，學生對課程的學習產生興趣，在課下會主動刻苦鉆研，這種激勵作用，對于學生成績的提高，顯得非常重要。從另一個角度上講，這也是對學生學習該課程的一種監督，通過課程評價，綜合考察教師的教學水平、學生的學習水平，使得成績不好的學生，認識到資金存在的不足，對自己也是一種監督。
3評價改革應堅持的原則
3.1導向性原則
消費心理學課程，在進行課程評價的過程中，一定要以國家的教育方針政策為導向，評價體系的構建，要遵循教育學的基本規律。消費心理學的評價，還應注重時效性，結合當前市場經濟發展，對該專業學生素質的基本要求，及時更新評價指標，發揮專業人才需求的導向作用。
3.2科學性原則
消費心理學課程，在評價過程中，要堅持科學性原則，即相關的評價技術可以有效地評價學生的學習情況、教師的專業授課情況，并結合該專業的基本發展概況，不斷做出調整，在相關指標權重的設置、指標的更新方面，要遵循基本的學科發展規律，保證評價的科學性。
3.3可操作性原則
消費心理學本身是一門比較抽象的學科，其實際教學效果、學習質量，并不是簡單的幾項評價指標就可以概括的。因此，在評價指標的構建過程中，要不斷進行測試，提高相關評價的可操作性，注重細節技術性問題，提高消費心理學的評價水平。
4消費心理學課程評價體系
構建的三個轉變消費心理學課程在實現任務驅動、小組學習改革基礎上，實現從評價內容、評價方式、評價主體全面轉變，通過這三個轉變構建以過程性評價為主、以終結性評價為輔、以知識理論應用評價為基礎、以實踐技能應用評價為核心、以職業素養形成評價為擴展的發展性全面課程評價體系。
4.1評價內容轉變
實現評價內容全面性，知識與技能綜合評價。評價內容的全面性，主要側重教學評價的具體內容應圍繞知識與技能、過程與方法、職業素養與態度情感等而展開，形成多維度、全面性的評價內容體系。消費心理學是一門注重應用的課程，教學實過程當中應摒棄“知識本位”的思想，強化能力與技能培養的實踐教學環節。相應的，在評價內容選擇上，必然要加強實踐能力的檢驗和評價。借助于教學任務的布置、實施和展示環節，針對每一次任務設計完善評價內容和評價標準，既要包括基礎知識掌握和運用、也兼顧學生分析和應用能力，既要包括學生小組合作精神也要兼顧學生溝通和表達能力，既要包括職業素養也要包含職業思維意識。
4.2評價方式轉變
實現評價方式多樣性、過程化。結合消費心理學課程任務要求，布置多樣性的任務完成和展示方式，根據任務要求設置相應的評價模式。可以采取實踐操作、課堂匯報、消費調查、書面報告提交、情景模擬、校外實訓、主題討論、實例分析、校內競賽等多種形式。每個任務根據內容和形式要求設計可操作的、標準化的評價指標體系，在任務實施過程觀察學生的參與和互動、學生的表現，以任務調查、書面報告等多種形式來考核學生的知識水平和綜合能力。課程評價模式是多方面、多層次的綜合，這樣既能提高學生的興趣，也能真正讓學生有鍛煉的機會。結合評價方式多樣化的實施，強調過程性評價與終結性評價相結合，而且更側重過程性評價，各評價主體要對工作任務的進展情況進行動態化、階段性的評價，各小組根據評價反饋持續改進課程任務，不斷提高學生技能和實踐能力。
4.3評價主體轉變
實現評價主體多元性。在消費心理學課程教學任務實施過程中，根據任務差異，選擇適當的評價主體，從全過程和整體上，實現評價主體的多元性。一方面，通過教師、學生、企業等多主體的選擇、溝通和協商，使課程評價成為師生教學相長的過程，也有利于實現教學評價與企業評價對接；另一方面，加強自評、小組互評、組內成員互評等形式的評價，盡可能實現評價的公正和客觀。例如，課程小組任務———消費者對某產品的消費需要分析，其中包括三個主要任務環節：聯系合作企業開展具體產品消費者需求調查，與企業交流調查結果，以及具體產品消費者需要的課堂匯報。這個任務評價主體設計上包括了企業對學生聯系企業和調查實施與完成情況的綜合評價，教師對任務過程及成果的綜合評價，小組間完成情況互評，以及完成任務中組員之間協作、態度等的互評。多元化評價主體，從不同角度進行任務評價，既保證課程任務評價的全面客觀，也對任務實施過程進行監控和協調。
5結束語
心理健康課心理訓練新課改學生心理健康教育是指教師應用心理學、教育學的有關理論，依據學生身心發展的規律，通過課堂教學、游戲、活動、輔導等各種教育形式，幫助學生獲取自我調適心理健康的知識，從而喚起學生自我認識、自我保健的初步知識，并對已經出現心理偏激心理障礙的學生提供一些簡易有效的心理服務。如何培養中小學生良好的心理素質，是當代中小學教育迫在眉睫的問題，但是大部分地區都把此課擱淺，只抓課程教學改革，學生心理健康課有名無實，是個空設。
一、現狀與問題
1.心理健康課是虛設
中小學心理健康課在我們西部學校教學中只是個虛設。表面上看課表上有安排，實際上由于資源匱乏等原因，心理健康課名存實亡。課程排在體育老師的名下，但體育老師不代班，不熟悉學生，根本無法抓學生心理健康教育，課堂也被占用。再加上教育評價的問題，學校只重視學生的語數成績，無人過問心理健康課的教學，心理健康課就成了一種擺設。社會上，人們也存在一個觀念問題，本來是學生心理健康的問題。非要說成是犯法，人們不清楚問題出在哪里？無人重視這堂課。家長從不過問學校有沒有開設心理健康課。在家長會上，不問孩子心里想什么？有什么想不開或不痛快的事？只是追問語文、數學、英語理化等課的成績，孩子的施暴、恐慌、壓力甚至失眠無人過問，再加上寄宿，20%的學生不同程度的存在著心理問題。
2.缺心理健康課教材
義務教育期間，中小學生心理健康教育包括端正學生態度；疏導心理障礙；增強學習興趣；提高學習與應試技能；糾正不良習慣等。目的是解決學生厭學，注意力分散，記憶力差、叛逆、欺霸、過激、考試焦慮等問題。特別是中學生正處于青春發育期，是人生心理發展的重要年齡階段，在這期間會產生種種的矛盾心理，本來是一個進行心理教育的最佳時期，可我們的中小學只是有課程安排，卻無正規教材進行教學，條件好的學校，老師上網找教學資料，條件差的教師無教案，我對8所中小學老師的心理健康教案進行調查研究，發現內容五花八門，深淺不適，有的不適合該年齡段的學生。如三年級的健康教案中出現“性成熟心理早期教育”這顯然是安排過早了，而在八年級的健康教案中安排了“生活要自理”。也許老師準備的教案只是應付檢查的，上課根本不用。此實例說明，心理健康課缺標準的教材。
3.缺心理健康課老師
心理健康課是老師在心理學的原理上通過有目的、有意識地對學生進行心理素質訓練和心理調整的活動課。它不同于一般的教學，是把訓練的內容放在心理活動中，讓學生在活動中感悟、體驗、接受心理訓練。這就需要專業的心理輔導老師授課，利用談話、活動等形式對學生的認知、情緒、情感方面進行調適、轉變、矯正。從而糾正青少年身心發展的不良習慣，塑造有利于學生健康發展的心理品質。老師在教學中會根據學生的心理需求，創設一定的教學情境，設計一系列的活動和各種心理健康自我意識的訓練，如“健全人格”“尋找自我”“頭腦風暴”“行為治療”“人際關系的調適”等方面訓練。讓學生受到心靈的感悟，不要“開錯了窗”。但沒經過專業訓練的老師沒辦法完成的，不會給學生帶來滿意的“心靈雞湯”。
二、方式與方法
1.給孩子上心理健康課
課改不能只管語文數學，學校要看到問題的嚴重性，重視健康課。和語數課一樣，有具體的安排。
2.重視孩子心理健康教育
呼吁全社會人重視孩子心理健康教育，不能只管學業成績人生安全，而忽視學生心理健康的安全。要意識到有些安全問題是心理不安全造成的。
3.把心理健康的教學納入學校工作的考核中
期末考試試卷中應該有一張心理健康課的答卷。
4.配備正規的教材
中小學健康教育課亟須配備正規的教材，讓老師上課有書可依。
5.培訓心理輔導老師
培訓具備專業水平的心理輔導老師上課。
6.心理咨詢室
中學應開設心理咨詢室，及時解決、調適、轉變、矯正學生的心理問題。
7.定期開展教研活動
心理健康課也要像語數課一樣定期開展教研活動，讓心理健康課和其他課程同步發展。
三、期待與關注
1.早抓學生心理健康教育
如今人們已認識到心理課的重要性。認識到這一時期是青少年心理健康教育的“關健期”和“最佳期”，也引起專家和老師的關注。但是這項教育“只打雷，不下雨”，只不過是會議上說一說，并沒有把工作做在實處。出了問題后由班主任處理，也是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，就事論事。找不到原因。毫無前瞻性。造成好多學生埋下“心理隱患”。如我校撤點并校后，在八年級的宿舍里發生了一起不安全事故。一個男孩不能適應集體生活，引起心理紊亂。用一把小剪刀捅傷平時欺霸他的幾個學生，自己打開窗戶要跳樓，幸虧老師及時制止，沒有釀成大禍。后來，從這個孩子壓在床下的日記中了解到他沒有傾訴的對象，沒人緩解他心中的焦慮與不滿，缺乏心理疏導，造成情緒偏激釀成的。這就是典型的心理健康課跟不上造成的。因此，學生心理健康問題應該像預防流感那樣，提前打“預防針”，一但學生消極的挫折習慣化、穩固化，就難“醫治”了。所以對中小學生及時進行心理健康教育的疏導工作是很有必要的。
2.盡力消除教師的影響
一、當前心理健康教育課程存在的問題
心理健康課程的開設和實施對于學生學會如何處理自己與他人以及朋友的關系起到了重要作用。但是學生心理健康課程的設置沒有達到應有的效果，《中小學心理健康教育指導綱要》所要求的設置目標和實施要求和現實落實相比還有一定的差距。總的來說，有以下幾方面的問題：
（一）實踐中仍未得到落實。S著教育部《中小學心理健康教育指導綱要》的頒布，雖然有一些中小學開設了心理健康課程，他們也對政策表示肯定的支持，認為開設心理健康課程對健全學生的人格，促進學生身心發展有重要影響。但是還有相當多一部分人沒有認識到開設心理健康課程的重要意義，沒有落實國家的政策文件的指導思想，導致很多學校沒有設置心理健康課程。這就形成了政策上工作者與實踐落實者的矛盾。總的來說沒有落實心理健康課程有以下三個原因。第一，經濟發展落后的地區，沒有人力物力財力的支持，缺乏相應的經濟水平和社會支持系統，這些地區的人們對心理健康課程了解較少，缺乏對它重要性以及開展意義的理解，所以開設和實施心理健康課程一直沒有得到重視和認可。他們大多數的人認為心理健康課程只是一種觀念上的理解和形式的做法，根本不需要開設這個課程來增加學校領導者的負擔，這些思想和觀念導致心理健康課程無法落實。第二，經濟發展先進的地區，雖然有人力物力財力的支持，某些學校也開設了心理健康課程，但是如何去開展缺乏方法。即使他們課程表上有這門課程，上不上不重要，怎么去上也沒有人去關注，這就導致了心理健康課程只是一個形式上的開展。第三，功利主義充斥著學校，一些領導盡管認為心理健康課程對學生的發展有很大意義，但是心理健康課程的特點具有延遲性，也就說它的滯后性導致了這些領導把心理健康課程放在了一旁，學校的功利性和學生成績帶來的滿足使他們把心理健康課程放在了次位。學校管理者認為升學率是最重要的，是學校以后開展各項工作的最重要的條件。心理健康課程會占用語文、數學和外語這些科目的時間，占用了教學資源，浪費學生寶貴的時間，成為他們考學的障礙。
其他課程的占用使課時得不到保障。在整個應試教育體制下，嚴重影響了心理健康課程的實施和開展。
（二）實施中當作學科課程來灌輸。知識本位課程在我國的教育體系中影響深遠，心理健康教育課程在落實過程中當作和數學、語文一樣的學科來看待，帶有很大的學科性。心理健康課程的老師還是照搬其他學科講課模式和方法，以一種填鴨式的教學從頭到尾向學生灌輸心理學的歷史概括，沒有聯系現代社會生活中人們出現的心理問題，這種講課方式讓學生感到乏味，課程氣氛低沉，缺乏有趣性和靈活性，教學過程死板。在教學過程中，很少有師生的互動，教師和學生沒有開展活動，這樣也就很少有學生參與到課程中來，沒有起到促進學生心理健康發展的效果。大多通過成績排名來看學生掌握了多少知識，影響了心理健康課程的教學質量，沒有達到心理健康課程開設設置目標和意義。在這種開設環境下，心理健康課程的設置意義已經被歪曲，并沒有發現和解決學生的心理問題和困擾。違背了《綱要》政策上設置任務最初的目的。
（三）導致心理健康課程師資隊伍質量不高的表現：心理健康課程老師主要分成兩類，一些學校選用的心理健康課程的老師多是用班主任和思想品德老師來代替，他們不像專職心理老師一樣科班出身，有專業的心理知識；此外還有一些學校選用的是專職心理教師，但是教師的心理專業知識和技能需要不斷加強、豐富以及更新。這些專業的心理老師數量極度缺乏，他們要管理整個學校的心理健康工作，這樣就使這些老師的工作量大增，很難保障學生的教學任務。此外這些學校把教育經費用給了語文、數學和外語老師的培訓，這也就導致了心理健康老師沒有經費用來培訓豐富自己的專業知識和專業技能，使他們的地位也得不到保障。
（四）心理健康課程教材的隨意性。心理健康課程的教材大概分為有兩類：一類就是大多數學校采用的是自編的教材，編寫的內容大多偏重學科知識，具有很大的隨意性和自主性、凌亂性，與現實實際生活聯系較遠，與現實生活中和學生身心發展的典型材料和范例較少，缺乏了對學生主體性的探討和發掘，對學生的心理狀況沒有深入的了解。因此，心理健康課程的教材在很大程度上沒有考慮學生的身心發展要求，與學生需求相差較遠。這樣也就從某些方面影響了心理健康課程的開展和設置。還有一類就是學校根本沒有心理健康課程的教材，他們上課大多都是簡單的心理健康讀物，但是這些指導性和實用性并不好，并沒有充分考慮學生的學生心理發展的身心特點和人格特點，脫離實際，讓心理健康課程很難取得好的效果。
二、建設學校心理健康教育課程的策略
2．現行高師公共心理學課程體系的分析與評估回到本文目錄
現行的高師公共心理學課程體系并不是一個統一的課程體系，各高等師范學校差不多都有自己的公共心理學體系，但這些課程體系的內容與結構基本上是一致的。因此，我們可以把它們作為一個對象進行分析與評估。
從現行高師公共心理學課程的內容來看，闡述心理學基本理論的內容十分詳盡，而指導教育、教學工作的實踐性內容則非常單薄。“重理論，輕實踐；重知識，輕技能”的現象十分嚴重。其具體表現為“三多三少”的現象，即對心理學概念、原理進行哲學式的闡述多，對心理學概念、原理的操作性的闡述的少；對一般意義的心理現象進行描述的知識多，對教育活動中心理現象進行解釋、診斷和控制的操作性知識少；要求學生對心理學的概念、原理進行闡述多，要求學生運用心理學原理解決教育活動中的實踐問題的技能訓練少。這在很大程度上阻礙了對師范生解決教育、進行工作中心理學問題能力的培養。
現行公共心理學課程內容陳舊，也是一個比較突出的問題。一方面，現行教材中的有些內容，與教育、教學工作關系甚遠，對教育、教學工作沒有實際的指導價值。另一方面，有一些緊密結合教育實踐而進行的新的研究成果、新的心理學觀念，沒有被吸收進教材。
從教材的結構來看，現行教材大多采用以所引入的心理學理論為主線方式進行編寫。現行課程體系涉及到普通心理學、教育心理學、社會心理學、管理心理學、發展心理學、心理咨詢等心理學分支學科理論，而心理學每一分支學科理論又自成體系。以心理學的相關分支學科的理論為主線編寫教材，使教材形成了“條塊分割”的現象。這種編排方式，似乎有助于師范生掌握心理學理論體系，但是，師范生所學的有關教育、教學工作的心理學知識則支離破碎，不能形成以解決教育、教學工作中心理學問題為核心的、完善的認知結構。這在一定程度上削弱了高師公共心理學課程體系的實用性，妨礙了師范生形成解決教育、教學工作中心理學問題的能力。
現行教材多以理論為先導，引入教育、教學實踐的內容。這實際上是使活生生的教育、教學實際適合理論的學習，而不是使心理學通論適合教育、教學實際問題的解決。這難免使人有一種“削足適履”的感覺，也限制師范生公共心理學課堂學習中的思維活動，在一定程度上挫傷了師范生學習高師公共心理學的積極性。
由此可見，現行的高師公共心理學課程體系不是一個優化的課程體系，難以適應面向21世紀的社會對高師人才培養的要求，必須加以改變。
3．公共心理學課程體系的優化回到本文目錄
根據面向21世紀高師人才培養的要求，通過對現行高師公共心理學課程體系分析與評估，筆者認為，要建立優化的高師公共心理學的課程體系，要從以下三個方面入手。
第一，以師范生確立面向21世紀的心理學觀念為目標，優化課程有關心理學理論的內容。在現行課程體系中許多內容涉及到教育、教學工作中的心理學觀念問題，例如發揮學生主動性和積極性的觀念、促進學生身心全面發展的觀念、依據學生的心理發展的年齡特征與個性特點進行教育、教學工作的觀念，等等。這些內容對幫助師范生確立面向21世紀的心理學觀念有一定的作用。對這些內容要加以提煉并予以保留。同時，面向21世紀，師范生還應確立學會學習的觀念、學會創造的觀念、學會生存的觀念等。這一些在現行教材中并沒有涉及到，應該加以引入，并提出明確的要求。
第二，以培養師范生解決教育、教學工作中心理學問題的年齡為最終目標，加強課程中有關教育、教學工作實踐的內容。由于教育、教學工作的心理問題的十分復雜，要求高師公共心理學解決教育、教學工作中所有問題，是不現實的。高師公共心理學只能主要地對一些一般的、典型的心理學問題的解決提供指導，同時，還要讓師范生了解如何在高師公共心理學教材之外獲得心理學的指導。具體來說，有三項任務：首先，高師公共心理學必須揭示在教育、教學過程中，學生心理學的最一般規律，如學生心理發展的規律、學生學習的規律、學生個性形成的規律等。這是解決教育、教學工作中心理學問題的依據。一方面，要堅決刪除現行教材中對教育、教學工作沒有實際的指導價值的內容；另一方面，要吸收那些與教育、教學活動密切相關的心理學研究的最新成果，如關于學習不良的研究、關于問題行為的研究等。其次，要強化解決教育、教學工作中典型的心理學問題的基本技能的訓練，讓師范生掌握解決心理學問題的技能技巧。在編寫教材時，應減少對心理現象進行描述的內容，加強對教育、教學活動中典型的心理現象的解釋、診斷和控制的內容，提高對心理學概念、原理闡述的可操作性。再次，公共心理學要應提供可能對教育、教學工作產生影響的、具有高度概括性心理學的背景知識，讓師范生學會確定心理學問題所涉及的領域，以便在未來的工作中能從相應的心理學著作及心理學專家那里獲得心理學的幫助。
一、學校開展集體心理教育的現實需求和可行性分析
心理教育（或稱心理素質教育、心理健康教育等），是有效地提高學生心理素質，全面實現素質教育目標的重要組成部分。教育理論和實踐都證明，只有當學生的內心世界與外界生存環境相適應、相和諧時，學生的德、智、體、美等各方面才能得到提高。因此，心理素質是學生素質結構的核心與基礎，學生的一切發展都是在此基礎上、以此為背景來展開的。因此，心理素質的發展“既是素質教育的出發點，又是全面素質教育的歸宿。”（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）
近年來，隨著素質教育理論和實踐的深入發展，人們對學校開展心理教育有了越來越深入的認識，并產生了各種形式的心理教育活動，取得了累累碩果。（注：劉華山：《全國中小學心理輔導與教育學術研討會》，載《教育研究》1994年第1期。）概括起來看，心理教育的形式大體有集體教育和個別教育兩種。這兩種形式的教育盡管都取得了一些成績，但仍有許多不盡如人意之處。在集體教育方面，教育的內容、形式等深入研究不夠，還缺乏可操作性，有的甚至流于形式；在個別教育方面的問題更為嚴重，一方面對于少數“敢于”去咨詢的學生來說，提供的幫助也往往是“被動”的，即屬于補救性的，不能發揮預防性、發展性的功能。另一方面，個別教育（心理咨詢）對于工作人員的專業要求較高，而我國目前中小學里從事這種工作的人員的實際水平還較低，絕大多數沒有受過專業訓練，處于經驗水平，缺乏科學理論的指導。更為困難的是，盡管我國的中小學生心理健康水平不斷下降，“心理疾病的發病率直線上升”，（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）但能夠從事這項工作的人員的數量卻遠遠不能滿足現實的需求。根據聯合國教科文組織的要求，每6000～7500名中小學生應配備一名專職學校心理學工作者。如果照此比例推算，我國目前至少應有2萬名專職學校心理學工作者從事維護學生心理健康的工作。而我國的實際情況則相距遙遠。美國馬里蘭州的MontgomeryBlair中學有2500名左右學生，共有10名專職且具有心理輔導專業碩士學位的指導教師。由此可以看出，我國目前從事這方面工作的隊伍，無論是數量上還是質量上都處于較低水平。而要在短期內形成一支具有一定規模的高質量的隊伍則是不可能的。鑒于此，筆者認為，我國學校的心理教育工作要迅速發展，從當前來看，重點應放在加強對集體心理教育形式的研究上。當然，強調集體心理教育，并不是放棄或忽視個別教育的作用。集體教育和個別教育的“功能是互補的，構成完整的心理健康教育運行系統，片面地強調一條途徑，而忽視另一條途徑，都是不健全的”。（注：吳增瑞：《論現代學校心理輔導模式》，載《教育研究》1998年第1期。）但是，在一定階段和一定條件下，應該分析哪一種形式具有更大的價值，可行性更大，然后，有重點地去研究它，發展它，在逐步完善的過程中帶動另一種形式的發展，逐步提高其整體水平。
開展集體心理教育也具有較大的可行性，其主要原因在于從事集體心理教育的教師容易培養，培訓時間短，見效快，且需要的數量要大大少于個別教育的教師數量。教師的培養可以這樣進行：由每所中學選送1至2名素質高且熱愛這項工作的教師到高校或教育學院集中培訓一段時間，掌握一定的心理學理論和一些開發性成果，然后由市區教育行政部門的心理教育指導中心（若沒有，應盡快建立）統一指導開展工作。市區教育行政部門的心理教育指導中心主要開展三方面的工作：一是負責所轄區內學校的心理教育工作，定期到學校中去檢查指導；二是組織各校的心理教育教師定期召開小組會議，在一起交流經驗，開展研討，不斷提高水平；三是與社區內的其他心理教育力量（如高校，教育科研部門，青少年教育基地等）建立聯系，請他們參與青少年心理教育工作，并為學校的心理教育教師與這些專家學者牽線搭橋，使他們能夠在校外專家的指導下開展工作。這樣就形成了一個既主要依靠學校內部力量，又借助校外力量的工作網絡，通過這個網絡，既可保證心理教育的高起點和科學性，又可保證心理教育工作的持久性和連貫性。如果這個網絡能夠建立并堅持下來，學校心理教育的工作就可大面積推開，使多數學生在心理發展過程中得到幫助和指導。與此同時，又鍛煉和培養了學校心理教育教師隊伍。長此下去，如果能再不斷從大學心理咨詢、學校心理專業畢業生中得到有效補充，就不僅能夠開展集體心理教育，而且能夠不斷提高個別教育的水平，滿足個別學生的心理需求。
二、心理教育課程是進行集體心理教育的有效途徑
自我國近些年來開展心理教育工作以來，有些學校通過各種方式將心理教育引入課堂教學，并進行了積極的探索。例如，成都市第十二中學將學習心理、健康情感、堅強意志、人際適應、反應適度、青春心理、升學與擇業心理、健全人格等八個方面的心理教育內容納入到心理素質教育課程（《中學生學法指導課》《中學生心身指導課》）和其他學科的課堂教學之中。（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）有的學校則在心理素質教育課程中分設系統教育和及時指導兩個方面的內容。（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）筆者認為，除了在活動課程和其他學科進行心理教育滲透之外，集體心理教育主要應通過專門的心理教育課程來實施。心理教育課程可以分為心理學課和心理學專題。心理學課可以給學生提供有關心理現象及其規律的一般性原理和概念，心理學專題則幫助學生分析、應對、解決具體的問題。學生通過這種一般和個別的互相轉化，再加上其他心理教育活動形式，如課外活動、參與社區建設等，將會大大提高他們的心理素質。
（一）為中學生開設專門的心理學課程，既與基礎教育課程改革趨勢相一致，符合學生構建知識結構的規律，又可為學生所接受，促進學生心理發展心理學如同其他學科一樣有它自身的存在體系。當然，由于它與人們的日常生活有著密切的聯系，因而不少人往往看重它的實用性，而忽視它的基本原理和結構體系。當前國內一些學校的心理教育也同樣如此。這是可以理解的，因為它確實可以在一定條件下起到立竿見影的作用。但是對于中學生來說，僅有這些是不夠的，因為他們不同于其他年齡的人群，他們還存在著一個構建知識結構，為以后的發展打基礎的任務。這就提出了一個我們應以何種形式將心理教育的內容傳授給學生的問題。結構主義大師布魯納的理論給我們提供了思路。他認為各領域的學科知識都有其內在的結構，正是由于這種結構的存在，就使得經驗中的規律性更富有意義。因此，教師就要通過教學促進學生掌握本門學科的基本結構，并在此基礎上，學會發現和創造。在心理教育過程中，學生也只有在獲得一個比較完整的心理學科體系輪廓的基礎上，在了解了心理學的基本概念、原理、法則（如心理的發生機理、發展規律、生理與心理、先天素質與后天實踐、知情意之間、自我與他人社會之間的關系）之后，才能明白為什么要這樣做，而不僅僅是知道如何去做；才會有意識地去做，而不僅僅是單純地被動模仿。如果我們不能給學生提供有關心理學科的基本結構，而僅僅是一些互相沒有關聯的專題講座，就不能使學生將所學知識的各個部分有機地結合起來，達到概括的程度，學生就不會利用所學的這些知識去舉一反三，實現遷移。因此學生在沒有獲得心理學基本結構，而僅僅是一些支離破碎的知識的情況下，只能獲得一些在具體情景中如何應對的心理技能，而不可能獲得整體心理水平的提高，也難以應付學習、生活中所可能發生的各種各樣的問題，并使自己的心態持久地維持在一個健康的水平上。
開設心理學課程順應了世界基礎教育課程改革的趨勢。在21世紀即將到來之際，社會各方面都對未來人的素質提出了新的要求。這就要求基礎教育必須做出大的改革。在這個改革中，對于課程的調整也提到前所未有的高度。西方發達國家對于人文科學方面的課程，如社會學、心理學、人類學等課程，都給予了前所未有的重視。“據統計，過去10年來在美國公立中學所設課程中，設置有關社會學、心理學課程的學校高達77.1％而占首位。”（注：劉佛年等：《中國教育的未來》，安徽教育出版社1995年版，第260頁。）在筆者訪問過的一些美國中學里，學生對心理學的選修率相當高，而且反應也很熱烈。心理學和其他人文科學與學生的現實生活聯系密切，它引導學生去關心、思考許多有關人類社會自身的問題，幫助學生更好地認識自己，認識自己與外界的關系，更準確地把握自己在社會中的位置，這對于學生的未來發展是大有裨益的。然而，在我國過去的教育中卻沒有給予心理學以應有的重視。例如，從學生入小學起，學生所學課程多是關于外界自然、社會的，通過十幾年的教育，學生基本可以以科學的態度來認識客觀世界，但是對自己的認識卻遠未達到同步水平，而處于較低階段，甚至許多成年人也視人的心理為一種神秘的東西。我們為什么不能讓心理學像其他學科一樣更早地進入學生的課堂，而發揮它在個體發展中的作用呢？筆者曾給一些剛入大學的學生講授心理學。講授結束后，許多學生感慨地說，如果我們能早幾年了解這些知識，就會避免一些不該走的彎路。
中學生能夠接受心理學這似乎比較抽象的理論體系嗎？對此，我們應有充分的信心。按照皮亞杰的智慧結構理論，中學生已經發展到了形式運算階段，能夠進行命題運算，即他們的抽象邏輯思維能力已經占據了主導地位，分析綜合和判斷推理已經到了較高水平。在個性的發展上，中學生也出現了新的特點。他們開始關注人的個性發展，關心人的內心世界，對于自己的未來充滿幻想和憧憬。因此，在這個階段給他們提供以研究人的心理現象、規律為內容的心理學系統知識，正好可以滿足他們發展的需求。從這個意義上說，既然基礎教育的最重要價值就在于使每一個學生獲得受教育和發展的廣泛基礎，即增加其可教育性，那么對個體的健康發展有重要幫助作用的心理學為什么不能進入我們的課程體系之中呢？
（二）“活頁夾”式的心理專題講座
如果說開設系統的心理學課給學生一個有關心理學的一般性知識、原理和體系結構的話，這只是對學生一個“面”的指導，僅有此還是不夠的，還需要教師將一般性的原理和知識與學生生活中所發生的具體事件相結合，給他們以具體的指導。一方面，幫助學生處理這些可能會影響他們心理發展的事件，使其順利發展；另一方面，也使學生在這個過程中學會如何將所學過的心理學一般性原理運用于實際中，并從中獲得應對技能。出于這種目的，在心理教育課程中，除了心理學課之外，還應有一些專題講座。
在設計專題講座時，應該考慮兩個因素。首先，專題設計應針對學生主體的發展性需求。學生隨著年齡的增長，出現如升入中學后的學習適應問題，與異性同學的關系問題，如何對待考試，如何處理自己與父母、同伴的關系問題，等等。這些問題隨學生的心理發展而出現，如不能正確處理，就會妨礙他們心理正常發展的過程和速度。因此，學校心理教育教師就可以針對問題（也可以從學生中征集）設計專題講座，幫助學生解決這些發展性問題。其次，專題應針對社區發展中的現實性需求而設計。隨著社會各方面的迅速發展，學生所在社區的生活中也會發生一些對學生具有特殊意義的事件，這些事件有時通過間接媒介影響學生，有時則可直接發生作用。如國營企業職工的下崗問題，既是社會問題，又直接影響到家庭，進而對學生的發展產生影響。如何幫助學生正確分析、對待這種現象，使他們從中獲取積極的影響，而不至于產生一些不良后果。如果能夠以此為題開設講座，不僅能夠促進學生的健康發展，甚至可以通過學生影響其家長進而擴展至社會。再如，父母離異、單親家庭近年來在我國尤其在城市呈上升趨勢。雖然教師應當給來自這些家庭的學生以特別的關注，但在學生面前能夠正視這種社會現象，在集體場合能夠公開進行這方面的討論和教育，也是非常必要的。通過教育，使學生明白離婚是怎么一回事，自己應該怎樣對待父母的離婚，父母的離婚可能會對自己產生怎樣的影響，進而幫助他們順利修復由于家庭變故而帶來的心理上的傷害，同時也使來自健全家庭的學生正確認識這一社會現象，在更加珍惜自己家庭幸福的同時，又發展了他們對別人的同情心和愛心。如果我們不能正視這種現象或認為不宜與學生討論這個問題而在學生面前采取回避態度，來自離異家庭的學生，就可能會出現不健康的情緒，有的會仇視父母，有的會產生恐懼，還有的學生會錯誤地認為，自己是導致父母離異的原因，因而產生負疚感。這種不良的情緒如不能得到及時的幫助，可能會帶來許多不良后果。因此，根據學生社區生活中的現實需求，開設專題講座可以給學生的心理健康發展以實實在在的幫助。但應當強調指出的是，這些專題的重點不在于向學生介紹社會事件本身，而在于幫助學生分析這些事件可能對他們的發展帶來的影響，從而幫助學生充分利用蘊含在其中的積極因素，避免消極或變消極為積極因素，并學會如何應對的技能。
這些專題內容的使用可采用“活頁夾”式，以保持活頁的流動性。有些與學生的發展性需求有關的專題可重復使用。因為學生的發展存在著共同的規律，他們在一定的年齡階段會出現相同的困惑和迷茫，因而這些專題作為“保留節目”可以不斷充實，重復使用。有些根據社區發展需求而設計的專題則不可照此辦理，必須不斷調整內容，去掉一些過時的“頁子”，補充新的專題，保持“活頁夾”的流動性，從而使專題講座更具有針對性，在學生的發展中發揮更大的作用。
為了真正發揮專題講座的作用，在設計專題時，應在市、區心理教育中心的統一安排下，由下屬學校的心理教育教師共同討論，并邀請校外高等院校、教育科研部門研究有專長的心理教育專家及社區的有關部門同志參與進來，并給予指導，力求專題講座更有針對性和教育性。同時，在專題講座的開設形式上也應比心理學課更為靈活。可以采用課堂講授，也可以進行專題討論；可以由心理教育教師開設，也可以請校外專家講授，必要時還可以請學生來講。形式不拘一格，力求解決問題。
以上就心理教育課程的兩種模式進行了探討。這種課程還應結合其他的集體心理教育形式，如活動課程、其他學科教育滲透等，實現學校集體心理教育的最大價值。
三、心理教育課程實施的支持系統
學校心理教育課程的實施需要有一個龐大的支持系統協同合作。這個支持系統包括以下幾個方面。
（一）學校內外環境的支持系統
心理教育課程能否達到預期效果，除了課程本身的質量以外，在很大程度上還取決于學校、家庭、社會的配合，即內外環境的支持。內部支持環境除了下面將要單獨談的課堂氣氛之外，還有賴于學校管理者給承擔心理教育課程的教師以充分的信任和足夠的自由程度，鼓勵他們大膽創新，并幫助他們協調與其他學科教師的工作，促進其建立和諧、相互支持的人際關系。惟有如此，心理教育課程這種顯性的教育因素才能與其他隱性因素有機地結合起來并對學生身心的發展施加影響。外部支持環境主要指來自家庭、社區、教育行政部門和科研部門及大專院校的支持。教育行政部門的支持可以給予政策上的保障，教育科研部門和大專院校可以從科學理論的角度進行指導，社區其他有關部門，可以參與協同創建有利于學生心理健康發展的社會氛圍，并為學生提供參與社區活動的機會，家長在了解學校教育意圖的基礎上，可以在家庭里實施與學校教育目標一致的教育。總之，成功的心理教育課程，需要學校內外支持環境的協同合作，方能實現它的價值。如果說開設心理教育課程算得上一個局部的改革的話，它的真正價值的實現則取決于整個社會教育思想的轉變。沒有這個轉變，任何局部的、個別的變化所產生的功效，則是非常微弱的，其生命力也將是短暫的。
（二）師生之間的良好氣氛
許多研究表明，學生如何感受自身與教師之間的關系，這與學生的心理發展、學業成就及學校適應水平有著密切的關系。心理教育課程價值的實現離不開健康良好的師生關系的建立。因此，營造一個使學生感到被教師關心、支持、信任、理解、尊重的氣氛，就成為心理教育課程實施的有效支持系統之一。這個支持系統應該包括以下兩點。
1.教師應該為學生創設一種能夠進行創造性學習和活動的氛圍，并使他們認識到自己作為一個獨立個體所具有的能夠成為一個“最好的學生”的潛在能力，從而對自己充滿信心。教師應時時讓每一個學生感受到“我是受歡迎的”，“老師認為我是很有發展前途的”，“我在班里是很受重視的”。這種氛圍對于學生的自尊、自我效能感等的培養和學業成就的成功，以及健康人格的養成等有重要作用。
2.師生之間應建立一個可以讓學生自由表達意見和感情的對話機制。通過這種機制，學生可以感受到教師對自己作為一個特定個體的理解和尊重。目前，許多學生抱怨，老師不尊重他們，不傾聽和接受他們的意見，缺乏應有的信任和尊重。而這種狀況則不利于心理教育課程最大限度地實現它的價值。如果在師生之間能夠建立這么一種良好的氛圍，使學生能夠自信，無論是目前在學校還是將來走向社會都能成功地面對一切問題，那么，心理教育課程的價值就可以完全實現。
（三）有效的心理教育課程評價體系
心理教育課程的評價體系是保證該課程順利實施的支持系統之一。這個評價體系大體包括上級對心理教育課程教師的評估，任課教師的自我評估和學生的評估。上級對任課教師的評估可以從教師在課時安排，專題選設，師生良好氣氛的建立等多個方面來進行。在課程教學安排方面，要檢查心理教育課程是否按計劃開設了，時間安排是否合理，原定專題是否如期完成，教學方式是否合適等。在專題的選設方面，要檢查是否符合學生的興趣、年齡特點及社區發展的需要，同時還要看該專題與該校原來的工作水平、該教師原有教學水平是否一致（如遠遠高于原有水平，就不能保證它的真正落實）。同時還應注意該校的管理者是否支持這項工作的開展，同事是否大力合作等。
任課教師對自己的評估除了上面涉及的幾個方面之外，在評估步驟上可按照以下幾步進行。
1.確定目標和預期結果。
（1）該專題的基本目標是什么？
（2）這個專題你準備涉及多少學生？
（3）你希望達到什么樣的結果？
2.檢查實際完成情況。
（1）原計劃專題中的內容是否完成？
（2）學生對此有何反應？
（3）反饋信息中哪些可用來改進這個專題？
3.評價這個專題的即時效果。
4.評價這個專題的長期效果。
學生對心理教育課程的評估可采用多種方式，如可以通過口試、筆試、問卷或解決問題的具體方法和技巧的改進等來評估這門課程的成功與否。下面提供一個簡單的問卷供參考。
1.你認為這部分內容或專題對你有否幫助？
2.你最喜歡這個專題中的哪一點？
3.你最不喜歡這個專題中的哪一點？
4.在這個專題范圍內，你認為還有哪些要點需要教師繼續講授或學生討論？
5.如果再開設這個專題講座，你認為應從哪些方面進行改進？
關鍵詞：磨難教育 健康心理 良好品質
每個孩子都是父母的掌上明珠，父母哪怕再苦再累也要節衣縮食滿足孩子的愿望，再加之爺爺奶奶甚至外公外婆的寵愛，他們衣食無憂，成了家中的“小皇帝”，真是少年不知“愁”滋味，一旦“愁”上心頭，個別學生無所適從：無助、情緒低落、發脾氣、離家出走，甚至喪失理智，經不起生活中的磕磕絆絆，有的則養成專橫跋扈、唯我獨尊的性格，這些都是家庭、學校、社會難以接受的現實，因此在學校實施心理健康教育尤為重要。
一、實施心理教育，要讓學生經歷一定的磨難教育，以增強其意志品質，培養其戰勝挫折困難的能力，使他們認識到生活的不易和社會的“陰暗面”
正如吳玉章所說“特別要舍得讓他到艱苦環境中去鍛煉，在風雨中成長”教師要安排學生一些力所能及的勞動，參加體育鍛煉，讓他們在勞動和鍛煉中體會到勞動的艱辛和成績的來之不易，甚至可以人為設置障礙，讓他們品嘗失敗的苦果，以激發其上進心。
二、實施心理教育，要使學生有一個健康的學習心理，教師要及時疏導學生的不健康心理
教師在情感上要淡化優等生與學困生的界限，熱愛學困生、相信學困生、尊重學困生、愛護學困生，及時發現他們的閃光點予以鼓勵、表揚，做到提問優先、板演優先，批改優先、輔導優先、力爭讓沙漠變成綠洲，讓春風蕩漾在每學生的心房。教師要做到：愛學困生是教師最高德性，教育學困生是教師最大的職責，教育好學困生是教師工作最理想的境界。只有這樣學生才能形成一個健康的學習心理。
三、實施心理教育，還要培養學生良好的品質
90年代以來，心理學教材開始不約而同地貫穿了認知思想，并大量引入認知心理學的概念、方法、理論，從信息加工的角度考察教師教學與學生學習兩方面，對其中每個具體環節所涉及的認知過程都進行了深入細致的分析。例如，將課堂傳授的知識分為不同類型，對每類知識采用不同的教育與學習方法；將教學過程進行具體分析，根據不同教學目標選擇有效的教學方法和技術等。這些新內容、新思想與傳統教材相比可說
我們認為師范類心理學教學應達到以下幾個主要目標：首先，要使學生較系統地掌握與未來教學工作相關的心理學理論知識，如心理活動主要規律，青少年心理發展特點、矛盾，影響教學效果的各種心理因素等。其次，應使心理學知識與教學實際緊密結合，加強應用性、實踐性，提高對教學工作的促進作用。以上兩方面現行教材都有較充分的體現，取得了不少成效，受到了各方好評。但還有一個主要目標目前仍處在忽視的地位，這就是教師人文意識的培養問題。當前中小學校相當部分教師有扎實的專業知識、豐富的教學經驗，也曾受過系統的教育理論培訓，卻仍然沿用簡單粗暴教育方式，漠視學生的情感、需求，忽視學生的心智啟迪、個性發展。有些讀書時心理學得高分的教師對學生卻缺乏必要的尊重，很少去考慮自己的行為會給青少年脆弱心靈造成怎樣的傷害；學了很多心理知識，眼中的學生卻仍是無生命、無情感，只知服從與接受的“知識容具”或是“考試機器”。換言之，他們還沒有形成重視學生心理，關注學生成長的基本意識，這一現象應引起社會的廣泛關注。
上述問題也反映出師范類心理學在課程體系上存在著的盲區，教材中各種概念、理論、研究成果介紹了不少，但總體而言多偏重于從專業研究角度進行分析，學術性較強而實踐性較弱，難以使人將所學知識與教學工作完全聯系起來，而在教師相關意識培養方面更顯缺乏。也許教材編寫者們的想法是：師范生主要任務是把理論學好，等將來工作后自然就會把理論與教學實際掛上鉤。但對于接受了多年傳統教育，又沒有任何教學經驗的師范生而言，這種想法則多少顯得有些一廂情愿。因為他們在學習心理學時，更多地是作為一門孤立的課程來學的，往往覺得只要掌握了這些知識就算完成了學習任務，很少有意識地將所學知識轉化為自己的思想觀念，用于指導今后的教學工作。也就是說，對學習這門課程的重要性、迫切性認識不足。因此，如果我們在教學中不注意加強相關意識的培養，那么他們在成為人師后，又會沿用早已習以為常的應試教育那一套做法。這樣發展下去，素質教育的實現將顯得遙遙無期，可見師范類心理學課程迫切需要加以改革完善。既然師范教育的主要目的是培養未來教書育人的合格人才，那么心理學教學也不能僅僅滿足于指導未來教師教好書、上好課，還應該注重人文精神的培養，使之更多地關心愛護青少年的成長，重視他們的心理需求，全方位提高學生素質。這樣才能實現從“經師”向“人師”的轉變，成為真正意義上的“靈魂工程師”。這樣的任務對于心理學這門重要的教育理論課程而言可說是責無旁貸的。
我們認為在教材中還應加強心理規律與素質教育的聯系，更多地切合教育實際，分析青少年的心理現狀和存在問題、相應教育方法措施的不力之處、依照素質教育要求的努力方向等。這樣可給學生留下深刻印象，將抽象的理論知識與生動的教育實踐結合起來，使之認識到復雜的心理現象在青少年學習生活中的具體表現，了解遵循心理活動規律進行教育工作的重要意義，同時也有助于他們避免或減少在未來工作中重入傳統教育的誤區。
素質教育以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、全面發展為基本特征。它要求讓學生各方面素質都得到充分全面的發展，要培養的個體素質結構包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理學課自然應著重于心理素質的發展方面，在教材中不僅要分析說明心理素質的各方面（如認知、情感、意志、人格）的特點、規律，以及如何運用這些規律搞好教學工作，還應討論怎樣在教學中有意識地培養各方面心理素質，使青少年形成健全心理，尤其是如何發現學生的個別差異，進行因材施教，使每個學生都能在原有基礎上得到一定發展。這后一方面應在教材中占有一定比例，才能有助于未來教師相關意識的培養。通過教學使他們認識到中、小學生是正在發展中的個體，心理上存在著很大的可塑性，教師的教育行為、教育方法都會對其產生潛移默化的影響。因此，教師應采取更為慎重、負責的態度。
【關鍵詞】顯性課程 隱性課程 教育心理學 發展心理學
【中圖分類號】B84－0【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0021－03
【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.
【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology
一、課程論中的心理學
心理學是公認的課程論的基礎學科之一。有史以來，心理學主流學派都對當時的課程理論產生過巨大的影響，而且這種影響比起哲學等其他學科來顯得更為直接和具體。課程論的發展，在某種程度上正是按照特定的心理學理論來設計和決定課程的目標、內容、形態和結構。［1］縱觀課程論的心理學理論發展歷程，無論是以行為學派、認知學派、格式塔學派為代表的學習心理學，還是以杜威、皮亞杰、維果斯基、布魯納等人理論為代表的發展心理學，課程論因為這些心理學理論的出現而形成了不同的課程觀。［2］心理學對課程論的意義就在于為其研究提供了學科范式；學習心理學、發展心理學理論的基本原理為課程論提供理論前提；其研究成果成為課程理論與實踐的依據。［3］
二、顯性課程與隱性課程
我們通常所提到的課程，一般都指正式課程，是明確的、事先編制的課程；或者說，一切有計劃、有目的、按一定程序進行和完成的教學活動，以及體現和落實課程的教學計劃、大綱、指引、課表、教材、規章制度，考核和評估等。［4］這樣的課程也稱顯性課程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常規課程（regular curriculum）或正式課程（formal curriculum）。但是無數經驗告訴我們，相對于這些課程，學習者還通過體驗了一種非正式的、沒有或較少事先策劃的、也沒有書面文本的課程，獲取很多非預期、非計劃中的東西，這樣的課程稱為隱性課程。
隱性課程最初由杰克遜（P. Jackson）使用。杰克遜在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隱性課程一詞。他分析了教室中的團體生活、報償體系和權威結構等特征， 認為這些不明顯的學校特征形成了獨特的學校氣氛，從而構成了潛在課程。最早同時使用了顯性課程和隱性課程這對概念的是布魯姆（B. Bloom）在《教育學的無知（Innocence in Education）》（1972）一書中。布魯姆認為，隱性課程的主要目標與學生的學習有關，也與學校所強調的品質以及社會品質有關，學校的組織方式、人際關系等社會學、文化人類學、社會心理學的因素對于學生的態度和價值觀的形成，具有強有力的持續影響。這是因為學校是一種特殊的環境，生活在其中的學生負有相互支持、關心和尊重的責任。學校的學習不可能是學生的單個學習，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強調控制、等級、競爭，有時要強調鼓勵、平等、互助。各個學校還有各自所強調的主要品質。布魯姆指出，隱性課程與顯性課程同樣重要，隱性課程能很好地達到某些教學目標（特別是在品質、習慣、態度方面），并比顯性課程的明確目標能保持得更久。學生在學校中形成這些社會性品質，以后走入社會所起的作用與學生形成的學習技能對以后工作所起的作用同樣重要。［5］
從20世紀80年代中期，我國開始對隱性課程進行了解和研究，并正式進入課程論研究的領域。［6］經過近20年的研究和思考，國內很多學者在系統的、宏觀的比較基礎上，對隱性課程有著仁者見仁，智者見智的理解。如華東師大陳玉琨認為，隱性課程是“學生在教學計劃所規定的課程外所受的教育”。［7］靳玉樂認為隱性課程是“學校通過教育環境有意或無意地傳遞給學生的非公開性的教育經驗”。［8］呂達認為隱性課程不在教學計劃中反映，不是通過正式的課程和教學來實施，而是通過無處不在、無時不有的物質情境，諸如校貌、校舍建筑、設備；校園文化、教室布置、各種儀式；校風、校容、校紀校規、班風、學風以及師生關系、同學關系等，對學生身心發展（包括知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等）產生潛移默化的影響，從而促進或干擾教育目標的實現。他傾向于把隱性課程看成促進或干擾教育目標實現的教學計劃以外的影響因素。［9］綜合國內外各家的思想，我更傾向于布魯姆的觀點，既然稱作“課程”，無論顯性、隱性，終極目標都是學習，本質上也是從“學習”這個基點，劃分出課程的顯性和隱性。顯性課程是通過有計劃的教學活動達到“學習目的”；隱性課程則是通過個體與學校這個小型的生態圈的相互影響達到一定程度的“學習目的”。隨著課程論理論、心理學理論和社會學理論的發展，我們會越來越詳細的了解到底有哪些因素通過什么樣的方式來影響“學習目的”，因而，現在屬于隱性課程的因素，以后也許在人為的控制下會變成顯性課程的，而隨著社會文化的變遷，又會出現新的屬于隱性課程的因素。反之，顯性的某些結果被認為不重要或得不到重視，也會轉為隱性。兩個概念是你中有我，我中有你，而在界定這兩個概念上出現的百家爭鳴，也恰恰說明了這一點。
三、論顯性課程與隱性課程的統一
1．從生態觀看統一
強調教育以兒童為中心的教育家約翰•杜威認為“教育必須首先是人類的，然后才是專業的”。強調必須要把“要素”放在第一位，所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”。基于這種認識，杜威提出，承認教育的社會責任的課程必須提供一種環境，在這種環境中，所研究的問題都是“有關共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識“都能發展學生的社會見識和社會興趣”，課程中的各門學科必須代表“社會生活中的各種標準要素”，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認為學科知識是在社會生活中發展起來的。［10］根據杜威的觀點，教育的實施關鍵在于提供一個環境。杜威的這種思想對心理學理論的發展產生了重要的影響。
維果斯基非常重視大的社會環境與小的社會環境間的相互影響對個體的作用。［11］他的學生，生態學理論的創始人布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）更將這一思想發揚光大，他強調個體發展的環境是一個由小到大層層擴散的復雜的生態系統，每一個系統都會通過一定的方式對個體的發展施以其影響。這些環境以學校、家庭、社區、整個社會文化以及個體與其環境之間、環境與環境之間的相互作用過程與聯系等不同的形式具體地存在于個體發展的生活中，在個體發展的不同時期在不同方面給予不同的影響。基于勒溫的著名的“行為是人與環境的復合函數”這一公式，布朗芬布倫納認為“發展是人與環境的復合函數”，即D=f（PE）。其中，D指Development（發展），P指People（人），E則指Environ ment（環境）。［12］而教育就是要在個體發展的生態系統中，人為的創造一個環境，這個人造的環境通過與生態系統中其他的環境相互作用，與個體的相互作用，共同促進了個體的發展。個體的發展是系統的、整體的、全面的，是各種因素交互作用的結果。聯系到課程論，這個人造的環境就是由顯性課程和隱性課程共同構成的――學校的計劃教學活動和這個學校非計劃教學活動，如學校特有的氣氛。很明顯個體的教育發展也必是這兩方面共同教育的結果。
施良方認為，學生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的；隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程；隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是學生的一種自發的學習活動。他進一步指出，隱性課程并非與正規課程相對，也不屬于非正規課程的范疇；隱性課程與顯性課程、正規課程與非正規課程是依據課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應關系，而是交叉關系；隱性課程與顯性課程區分的關節點是課程的呈現方式。他把隱性課程看作“學校情景中以間接的、內隱的方式呈現的課程”；把顯性課程界定為學校情景中以直接的、明顯的方式呈現的課程。［13］這種界定本身就是模棱兩可的，如何算作間接的、內隱的？如何又算作直接的、明顯的？恐怕就更難說清了。顯性課程與隱性課程這兩位本是一體，只是由于人為的劃分，而顯得陌生。
2．從維果斯基的理論看統一
有“心理學中莫扎特”之稱的維果斯基認為：個體頭腦之中的或者說內部的過程起源于個體同別人的相互作用。也就是說，兒童觀察在他們的世界里人們之間的相互作用，并且兒童自己也同其他人發生相互作用，然后利用這些相互作用來促進自己的發展。［14］ 用課程論的話說，即顯性課程是相對可控的相互作用過程，隱性課程是相對不可控的相互作用過程。所以用“相對”是因為兒童在觀察和學習過程中，很多因素是不可控的，如兒童的性格、興趣、已有圖示（皮亞杰），甚至時間地點的不同都會對相互作用的過程產生微妙的影響。顯性和隱性的區分在這個層面上顯得意義不大。
他闡述的內化概念認為，內化是指從社會環境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。這個觀點與班杜拉的社會學習理論有些類似。兒童能夠在自己的頭腦中重現他們觀察到的外部世界的相互作用，且從中獲益。例如，他認為語言發展對于復雜的概念內化是非常重要的。如果語言技能很強，就能更好的理解成人的談話而且能夠從談話中學到更多的東西。許多心理學家擴展了維果斯基的思想。我想這個“例如”非常好的證明了隱性課程對顯性課程的相互影響。通過隱性課程習得經驗對顯性課程產生了影響。例如，課外形成的良好語言能力勢必會對課堂的閱讀、寫作有著積極的影響；反之亦然，說明了顯性課程又是如何影響隱性課程的。既然這樣，在課程論的改革中，我們是不是要把隱性課程強調到目前顯性課程一樣的高度呢？這種被計劃過的、人為的隱性課程是否還能稱作隱性課程呢？
一位維果斯基思想的發揚者Reuven Feuerstein發現，兒童主要通過兩種不同的途徑學習，一種是直接學習，一種是中介性學習經驗。直接學習是指在教學情景中，教師、家長和其他權威人士通過教學把知識傳授給學生；中介性學習經驗是指在學習情景中，成人或較大的兒童通過解釋環境中的事件來間接的幫助學生學習。Feuerstein相信，兩種學習類型中，后者對高級認知技能的發展作用更大。在Feuerstein的觀點中，強調學習類型的區別主要在于“環境”。［14］在他的觀點中，我們看不到環境的人工與否是達到“學習目的”的關鍵因素。環境既可以是自然而然的，也可以是精心設計的，轉換成課程論的語言就是“學習目的”的達成，關鍵是通過什么樣的課程，而課程是否顯性則不是那么重要。
近年來，對學齡兒童的研究的新動向是將學校教育作為文化過程，把學校教育看作一個文化系統。認為學校教育作為整體文化影響學生的發展。［11］其中，這種研究又是分兩條線索來進行的。一是學校文化，一種教室文化。在學校文化及教室文化中，學校的整體文化氛圍、教室的環境創設對學生的學習的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發現，不同的學校環境影響學生的社會交往水平。學校要給學生提供充分的活動和交往的環境，發揮學生的學習自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學生解決問題能力的影響研究發現，教室中的資源、實際操作的工具以及智力實踐活動等對兒童的經驗有明顯影響，而這些經驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。［15］學校的整體文化通過教師發揮作用。學校教育這個文化系統，宏觀的看是學校文化，微觀的看是教室文化。教師在其中的作用依然重要，但已不是主導。而以教師為主導的的顯性課程按照上述理論似乎在課程中的地位也不那么重要了。我們不能忽略的是，顯性課程也是這個文化系統的一部分，它和隱性課程交織成了學校教育這個文化系統。表面上我們似乎分的清顯性課程和隱性課程各自的效果，但站在學校教育是文化系統這個高度，區分出的只有結果，因為過程只有一個。
四、結 語
“顯性”和“隱性”課程的劃分強調了在教育、教學過程中常常被忽視的教育因素。然而過于強調概念上的區分，使得原本作為一個整體的教育過程，分裂成兩個部分。融合“顯性”和“隱 形”課程的“大課程”才能為受教育者提供最完善的教育。本文作者從幾個心理學的理論簡單闡述了對課程論的一些思考。很顯然，課程論作為一門學科，本文無疑是管中窺豹。想對課程論、對顯性課程和隱性課程的關系有一個比較全面的討論，就應高屋建瓴的，應用哲學、社會學、社會文化知識以及更多的相關心理學理論。
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