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【關鍵詞】人文主義;教學設計;方法論
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主義教學設計產生的背景
方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。
在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。
二 人文主義教學設計的嘗試
1 建構主義與教學設計
20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。
建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。
在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。
這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。
2 解釋學與教學設計
解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。
顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]
解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]
至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。
3 混沌學與教學設計
自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]
混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。
應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。
三 人文主義教學設計的方法論反思
縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。
人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。
因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。
2 混沌無序不是教學活動的唯一特性
人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。
可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]
3 知識并非完全由人的主觀意識所創造
人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。
筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。
4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握
科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。
生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。
在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。
顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。
四 結束語
教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。
參考文獻
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論文摘要： 詞匯對語言能力的發展起著至關重要的作用,詞匯量的大小直接影響聽、說、讀、寫、譯各項能力的發展。基于高職學生的特點,以培養學生實際應用語言能力的目標,應該突出教學的實用性和針對性,用語法翻譯教學來夯實高職學生的的基礎,用交際教學法來提高他們的詞匯運用能力。兩種教學方法是互為補充的,兩者的有機結合對高職高專學生詞匯水平的提高起到促進作用。
一、高職英語詞匯教學的現狀
高等職業技術教育是高層次的職業教育,是高等教育的一個組成部分,有其自身的規律。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》,高職高專學生參加英語應用能力考試的詞匯量要求分別是a級3400個,b級2500個。但由于高職高專學生入學起點較低,對英語基礎知識的掌握較差;學習時間相對較短,學習任務重。僅靠學生在中學階段形成的認知策略來完成突然增大的這些詞匯任務有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫及各種用法,把英語單詞和漢語意思籠統對應,缺乏對構詞法知識和詞的文化內涵的講解。由此而來,很多學生只能花費很多的時間和精力,依靠機械記憶的方法來背單詞,對詞匯的掌握無法熟練到能應用的程度。
二、有關語法翻譯法、交際法研究
1.對語法翻譯法的再認識
長期以來,我國外語教學遠不能滿足國家發展的長期需要,社會各界對有關外語教學體制和教學方法改革的呼聲越來越高。wWW.133229.Com隨著語言學研究的日益成熟和教學改革的不斷深入,人們對語法翻譯法的認識逐漸變得客觀,語法翻譯法在當今教育大眾化背景下的外語教學中確有其存在價值。主張采取交際法教學的學者們即使在反對犧牲了語言的運用而單純注重語言形式正確性的同時,也沒有全盤否定語法翻譯法。由于傳統的語法翻譯法存在局限性,因此,要對其進行改革和創新,在堅持它的長處的基礎上,吸收包括交際法在內的一切符合我國教情學情的教學法的長處,擯棄其死記硬背、盲目灌輸等做法,使之適應變化的英語教學形勢,成為真正有效的教學方法。
2.交際法的誤區
自20世紀70年代末交際教學法傳入中國語言教學界以來,對中國語言教學的思想和實踐產生了深遠的影響。從專家學者到普通教師都在積極探索交際教學法在外語教學中的運用問題。外語教學也逐漸由傳統的語法翻譯法轉向了交際教學法,使其成為我國外語教學中的主流教學法,課堂教學、教材編寫和測試考核都圍繞“交際”二字來做文章,“聽、說”在外語教學中得到了前所未有的重視。但是,鄭聲衡在《外語教學法主要流派評介》中提出,我們應該知道交際教學法首先是作為一種外語教學思想而不是作為一種教學方法存在的,交際法的外語教學思想要求人們不能采取一成不變的教學模式來進行課堂教學。
三.語法翻譯法和交際法結合應用于詞匯教學
樊長榮(1999)在《外語教學中的折中主義》中指出,將交際教學法引進外語教學并不是否定語法翻譯法。片面地強調交際法無疑就排斥了語法教學勝外語教學中應有的地位,片面地強調語言使用的功能又忽視語言知識的系統性和整體功能。根據我國外語教學的實際情況,我們應該采取“綜合教學法”,不可偏激地推翻傳統的教學方法,也不可完全地“照搬照抄”交際教學法。應該在教學中,綜合使用交際教學法和語法翻譯法,使這兩種互補性很強的教學法的并存成為可能。教師在實踐教學中應該把語言形式與語言功能的教學結合起來,滿足社會對學生外語應用能力的要求和學生的實際需要,讓外語教學的方法達到最佳合理的狀態。
作者在實際操作過程中選定一年級同專業的兩個高職班:一個為實驗班,一個為控制班。利用高考英語成績和前測成績分別證明實驗班和對照班在語言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學期實驗過程中,對照班采用傳統的教學方法,實驗班采用語法翻譯法和交際法相結合的教學法,即在語言輸入階段主要進行教師控制、以講解為中心的語言輸入;在知識內化階段進行教師半控制、以準確為目的、以語言形式為中心的語言操練;而在語言輸出階段進行學生控制、以流利為目的、以語言意義為中心的語言練習。
對調查及實驗結果進行較為詳細的分析和討論之后,通過高考英語成績和前測成績發現:實驗組和對照組在語言水平和詞匯能力方面沒有顯著性差異;而在一學期的實驗后,通過后測成績分析實驗組的學生在詞匯能力方面,對照組的學生有了較為顯著的提高。由此得出結論:和單一的語法翻譯教學法相比,語法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專學生詞匯能力方面是有效的;在此基礎上,對今后的詞匯教學帶來了一定的教學啟示。
參 考 文 獻
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【論文摘 要】目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫教學過程中，過多地依賴于采用傳統的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。本文旨在分析任務型教學法與傳統教學法在大學英語精讀教學中的運用情況，然后將兩者加以對比，以便找出更科學、更有效的大學英語精讀教學方法。
一 關于傳統教學法與任務型教學法的原理
一般來說，我國的外語教學理論大致經歷了從傳統的“語法——翻譯教學法”到“功能——概念教學法”，到“交際教學法”，再到“任務型教學法”的過程。
語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少教師培養學生語言實際運用能力的時間與機會。
“功能——概念教學法是1957年歐共體成立后在歐洲盛行的從語法——翻譯教學法分解出來的一大分支”，采用該教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式讓學生實現彼此用語言進行順暢的交流。
交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能。培養學生提高交際能力，從學生實際出發確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派。
任務型語言教學法是交際法的新發展。該教學法將語言形式融入到“任務型交際活動”中以培養學生的語言應用能力。任務型教學法主張采用任務型的教學模式，讓學習者通過任務型交際活動“在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言并進行互動”。
二 關于傳統教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的運用對比分析
目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫的教學過程中，過多地采用傳統的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。采用傳統的語法——翻譯法固然能增加學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但在一定程度上減少了培養學生聽說能力甚至包括學生真正的語法、閱讀、寫作和翻譯實際運用能力的時間與機會。
任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯，句型，語篇等）巧妙地融入任務型交際活動之中，可以保證學習者運用語言的準確性和系統性。
三 傳統教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的優缺點
第一，語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少學生語言實際運用能力的時間與機會。
采用功能——概念教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式，讓學生實現彼此用語言進行順暢的交流，以培養學生運用英語語言在真實生活中進行交際的能力，但模擬的功能與情景仍然與真實的生活語言有差異。
交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能，培養學生掌握交際能力，從學生實際出發確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派，但有時交際與互動常顯得缺乏系統性與規律性，仿佛是師生之間為了交際互動而勉強地進行交際互動。
第二，任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯、句型、語篇等）巧妙地融入到任務型交際活動之中，以保證學習者運用語言的準確性和系統性。
另外，筆者提出“探究式”任務型交際活動應在傳統的以文本閱讀為基礎的大學英語精讀課“任務型交際活動”中增加“探索與研究”的元素，不僅培養學生的語言運用能力，而且培養學生真正以語言為工具來探索、研究并解決實際問題的能力。
四 結束語
相對于傳統教學法而言，任務型教學法設計任務型交際活動以便發展學生的探索研究型學習策略，促進學生實踐能力和創新能力的提高，充分體現了以教師為指導、以學生為主體的素質教育理念，在英語教學中越來越顯示出其優越性。
參考文獻
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摘要：英語專業翻譯教學中包含翻譯理論與翻譯實踐、文學翻譯與實用翻譯、語言教學與翻譯教學和個體思維與集體思維幾對矛盾，運用辯證法原理辨析相關性，把握規律性，用以指導翻譯教學，從而全面、靈活、辯證地思考翻譯教學中出現的問題，避免翻譯教學中的盲目性、片面性，克服思路窄、教得死的毛病，以取得良好的教學實效。
關鍵詞：英語專業；翻譯教學；辯證關系；基本原則
中D分類號： H059文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2017）02010805
一、我國英語專業翻譯教學法縱觀
英語專業翻譯教學給教師提出了很高的要求，一是因為它是語言教學，師者必須具備較高的包括本族語在內的雙語能力；二是因為翻譯本身同其他學科一樣是一門精密的科學。“教授翻譯的老師，自身起碼也應該是一位譯者，而譯者也應該是‘有實無名’的作家兼學者，若以戰爭為喻，則翻譯教師不但是軍事學家，最好還是名將”[1]196。我國的翻譯教學到目前為止雖然沒有一部系統的、全面的教科書，但專業教師和學者對于翻譯教學的研究已卓見成效，不僅研究出了好的教學法，而且在這些非常實用的方法指導下，自編了較為系統完善的教學內容。翻譯教學法已從過去單一的語法翻譯教學法向多層面、多角度教學法發展。有些學者借鑒西方教學法、教學理論和翻譯理論，對我國翻譯教學提出了翻譯作坊式教學法、建構主義理論教學法、功能目的論與翻譯教學法；有些學者利用網絡和計算機技術提出了網絡交互式翻譯教學法、計算機輔助教學法、基于語料庫的翻譯教學法；還有些學者研究和創新了操作性強的翻譯教學法，如語篇翻譯教學法、“自主―協作”翻譯教學法，等等，無不為我國英語專業翻譯教學做出了重大貢獻。但我們在實際教學和教改過程中，如果長期盲從某一種教學方法，會使翻譯教學片面、枯燥，失去趣味性、系統性和科學性。基于他人的研究，筆者認為可用辯證關系來探討翻譯教學，進而比較以上各家長短，綜合創新適合本專業特色的教學法，提煉出相應的教學原則，結合市場和社會的需要在翻譯課堂和課外予以實施。
二、英語專業翻譯教學中的辯證關系
好的翻譯教學法必須有好的教學設計，而好的教學設計必須符合系統科學的教學理論，這就離不開辯證關系的指導。通過英語專業筆譯課程的多年教學實踐，筆者認為，翻譯教學實踐過程存在的問題，不但有跡可尋，解決之道亦有章可循，如果能運用辯證關系著重處理好翻譯教學中的問題，則尤可得運用之妙。
（一）翻譯理論與翻譯實踐的辯證關系
翻譯理論來源于翻譯實踐，又反過來指導翻譯實踐。翻譯理論必須密切聯系翻譯實踐[2]73，指導翻譯實踐，揭示翻譯活動的規律。否則，翻譯理論就會失去它的生命力。翻譯實踐的發展，必然會牽動翻譯理論的發展。在中西翻譯史上，只要翻譯實踐出現發展，翻譯理論就勢必會隨之出現發展[3]214。各個時期的翻譯實踐總是帶動了同期翻譯理論的發展，因而使翻譯實踐與翻譯理論在互動共進的傳統中構成一個不可分割的整體。
翻譯教學既要重視翻譯理論，也要重視翻譯實踐。翻譯實踐決不是毫無理論指導的盲目行為，非凡的譯品來自譯者的素養和才智、原則和方法――即翻譯理論。翻譯實踐必須有翻譯理論的指導，決不是單憑翻譯經驗。有的老師在課堂上只講自己認為“應該怎么翻譯”，不講甚至不希望學生問“為什么只能這樣翻譯，而不能那樣翻譯”。這樣就造成學生只知其然，不知其所以然。有的教師面對學生的提問只簡單地回答：“這是語感問題，沒有多少道理”或“一切憑經驗”。這種長期止于感覺和表象的經驗只是初級層次的感性認識。語感雖然是可貴的經驗，但它只是一種表象，認識不能止于感覺、止于表象，必定要有超越具體經驗的理性認識，才能獲得理論的正確指導。
（二）文學翻譯與實用翻譯的辯證關系
巴黎大學讓?德利爾教授在其專著《翻譯研究與翻譯》中把翻譯劃分為實用翻譯和文學翻譯。文學翻譯注重作者的主觀思想，文學文本所傳達的是作者對世界的主觀看法和對現實的個體認識，作者總是在表達自己的感受、自己的反應和自己的情緒；而實用翻譯注重客觀事實，實用文本往往不署名作者，其指稱意義多于內涵意義，主要目標是傳遞信息。
文學翻譯與實用翻譯兩者并行不悖，并且相互聯系、相互補充。兩者的翻譯方法和翻譯理論原則都有很多相似之處。翻譯教學既要把文學翻譯內容列入教學大綱，提高學生的美學鑒賞能力、語言組織能力、想象能力等，同時要兼顧實用文本的翻譯教學，提高學生的邏輯思維能力、認知能力、交際能力、語用能力等。應把兩者結合起來，相互比較，相互借鑒，不可使兩者孤立。鑒于文學翻譯難度大，筆者在教學課時設置時筆墨濃重，并補充實用文本的翻譯進行比較教學；同時，對于專業性、實用性較強的實用文本的翻譯，因課時有限，除進行基本翻譯技能訓練之外，更要鼓勵學生多選擇適應其志趣和能力發展的多樣化選修課程，主要涉及新聞媒體、科技資訊、財經商務、法律政務等，以擴大知識面。
（三）語言教學與翻譯教學的辯證關系
語言是翻譯的載體，翻譯是語言學習的手段。對于翻譯教學而言，兩者不可能獨立存在，而是相互聯系、互相貫通的。因此要求既重視語言教學技巧，又重視翻譯理論和實踐教學。
如何學會應對與翻譯相關的問題不完全等同于語言本身的學習，雖然它們經常結合在一起。如修飾性語言、特殊文化術語、宗教文本和其他與功能相關的文本類型的翻譯都有很多困難[4]32。為了取得語言教學和翻譯教學雙成功，教師應該把他們認為最好的語言教學技巧與翻譯教學技巧結合起來。在揣摩翻譯和語言技巧時，應注重翻譯理論的回顧，忽略這一點易致學生思維混亂、缺乏動機、對課程失去興趣。
要做到語言教學與翻譯教學的辯證統一，不僅要教學生英語學習技巧、正確的表達方式、翻譯理論、翻譯技巧等，還要注意不同民族的思維習慣以及文化差異，這有利于翻譯教學的成功實施，因為“對于成功的翻譯，譯者的雙文化能力甚至比雙語能力更重要，因為只有文化才賦予詞語以真正的含義”[5]110-111；[6]75。但單靠教科書的教學是遠遠不夠的，再好的語言教程和翻譯教程也難以彌補文化及常識方面的嚴重不足，而且文化及常識在有限的課堂時間內是傳授不了的。因此，教師在搞好課堂語言教學和翻譯教學的同時，還要注意養成學生課余積累與語言和翻譯緊密相關的多民族文化常識的習慣，為翻譯課堂教學打基礎。筆者在翻譯課堂教學時，常會有意識地插入一些因文化沖突而給語言學習或語言翻譯帶來的尷尬，既為引發學生的學習興趣，也為強調異域文化習得的重要性。
（四）個體思維與集體思維的辯證關系
個體思維是集體思維的構成因素，沒有個體思維就沒有集體思維。在翻譯教學過程中，既要注意激發學生的個體思維，又要注意引導集體思維的交流與撞擊。如果時間充分，最好先讓學生獨立思考，不可將自己的知識和技能一咕腦兒“打包”給學生或一開始就討論。知識是需要每個人獨立掌握的，掌握科學的思維過程也必須獨立進行。這是其他任何人也代替不了的。有了獨立性，大腦才能處于積極、主動的活動狀態中，才能深入領會知識的真正奧妙。
有效的教育包括鼓勵學生通過主動學習法和小組討論法來習得。教學應該采取閱讀、演講和小組討論相結合的形式。因此，除學生的個體思維外，還需組織學生合作學習。在翻譯過程中，學生們互相交流，通過合作的方式來解決翻譯中的實際問題，交換思想和看法。“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換之后各有一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換之后卻各有兩種思想”。小組討論法能促進學生在比較和互助中學習，通過翻譯實踐學習翻譯理論，這也符合“實踐-認識-實踐”的認識規律。教師在小組翻譯活動中起主導作用，既是組織者和監督者，又是向導和顧問，而學生是翻譯過程的主體，是當事人、學習者和合作者。
筆者在翻譯課堂教學時，總會把教學班級（30人一個班）分成6個翻譯興趣小組，每組5人（最好每組都有男生），學生自由組合。當課堂練習需要以小組討論形式進行時，先讓大家獨立思考，獨立完成，再按組討論。課堂上講解練習時，每組自選一名代表按討論后所達成的一致結果發言。通過個體思維與集體思維相結合的統一，學生的學習積極性高漲，有了“集體智慧的結晶”之后，課堂搶答聲不斷，學生的自信心和學習興趣大增。這種教學法類似于“作坊式”翻譯教學法，能大大增加學生的自覺性和自律性，通過提高翻譯活動參與者的主人翁意識，使他們主動地學習翻譯技能，而不是像傳統翻譯教學法那樣用單純由上而下的方式把翻譯知識灌輸給學生[7]32。
教師除了組織學生從個人到小組的課堂練習外，還要指導學生課外多參加各種翻譯比賽、加入翻譯協會、參加翻譯資格證書考試、承接翻譯實務、幫親戚朋友翻譯各種說明書等。這些課外任務由公眾和市場對他們做出評價，學生更樂于接受。筆者除教學生做好以上課外活動外，還別開生面地布置了一些課外作業，如要求學生檢查校園內所有中英文標識語的翻譯得體性、以分組的形式利用寒暑假到大城市賓館、地鐵、公廁以及旅游景區核實中英文的翻譯情況等，小組通過BBS或QQ小群把得出的最后討論稿和他們在現場拍攝的照片做成PPT，再分組上交。收集上來的結果將作為平時成績的一大參考，到下學期再分析講解一些有代表性的課外作業。這種課外作業的補充無疑增強了學生的學習興趣，擴展了學生的知識面，也使學生增加運用所學知識的機會，并鍛煉和交流了翻譯技巧。
三、翻譯教學原則設想
翻譯教學課時有限，缺乏科學性、系統性教材，正處在摸索階段。根據上文所論四個方面的辯證關系，運用對立統一規律的原理，可以推演出以下四條翻譯教學原則，以科學地、合理地實施翻譯課堂教學。
（一）理論教學與翻譯實踐相結合原則
我國翻譯教學和研究發展到現在，翻譯理論與翻譯實踐仍然呈現“兩張皮”現象，特別是科技文體教材及教學，大都是翻譯實例和翻譯技巧的羅列，對于各種特殊句型“不惜筆墨，具體而微，但讀后給人的印象卻是雜亂、零散、不得要領”[8]52，缺乏翻譯理論和翻譯原則的宏觀指導，不注重對翻譯過程的描寫，不注重跨學科理論的指導，讀者依然不知其所以然，只能看著所提供的譯文又是羨慕，又是嗟嘆。
再好的翻譯教材和教師都難以從微觀的角度窮盡翻譯實例和翻譯技巧問題，卻可以盡可能多地從宏觀的角度比較成熟地把翻譯理論、語言學理論、語用學理論、篇章分析學理論、文學理論、文化學理論、文體學理論、教育學理論、心理學理論、美學理論以及其他邊緣學科理論整合到教材中或直接傳授給學生（見表1），而這些理論正是我們當今翻譯教材和翻譯課堂所缺乏的，翻譯理論和翻譯實踐應該與這些跨學科理論相結合，在系統科學理論的指導下，合理地、科學地把它們應用于翻譯教學實踐當中去，打破以往僅介紹翻譯技巧的教學模式，加強翻譯教學的理論基礎。筆者在翻譯課堂除了介紹一般翻譯理論知識和各類跨學科理論以外，國內重點介紹了嚴復、魯迅、劉重德、傅雷、錢鐘書、林語堂等的翻譯思想，國外重點介紹了奈達的形式對等和功能對等理論、紐馬克的語義翻譯和交際翻譯理論、韋努蒂的歸化和異化策略等。同時，因材施教的實際教學過程中，還應該注意理論教學與實踐活動（或例示）在整個課堂或教材中所占比重的協調合理（見表1）。
內容講授內容約占全學期課時總數的比例理論
教學中外著名翻譯理論；翻譯史；語言學理論；文學理論；文化學理論；文體學理論；教育學理論；心理學理論；美學理論等40%翻譯
實踐文學文本翻譯；實用文本翻譯；翻譯測試；翻譯競賽；計算機輔助翻譯；網絡交互式翻譯等60%（二）文學文本翻譯與實用文本翻譯相結合原則
翻譯實踐課堂要做到文學文本翻譯與實用文本翻譯相結合，不可偏廢。彭娜[9]指出，目前翻譯教材和翻譯課堂譯例的選擇大多傾向于文學文本題材，學生所學的基本上是文學翻譯的基本技巧和評價標準，而當他們走上社會面對紛繁復雜的翻譯實踐時，他們才發現文學翻譯的經驗并非對任何文體都具有針對性的指導意義，他往往對實用文體翻譯個案束手無策。非文學翻譯在翻譯技能課中也要占相當大的比重（見表2），原因很簡單，包括商貿、醫學等應用文體翻譯在內的應用翻譯“已成為翻譯實踐的主流”[10]49。因此，我國高校英語專業的翻譯教學除了必須繼續強調語言基本功訓練和翻譯技巧的傳授以外，還要加強各類實用文體的翻譯訓練，多開設與實用文體相關的選修課程，加強經貿、法律、新聞、醫學、廣告等專業知識的培訓及其翻譯技能培訓（見表2），擴大學生的知識面。
課程內容講授內容約占翻譯實踐課內容的比例文學文
本翻譯中國古典文學文本翻譯；中國現代文學文本翻譯；國外現代文學文本翻譯等60%實用文
本翻譯法律翻譯；醫學翻譯；新聞翻譯；旅游翻譯；菜單翻譯；商務翻譯；企業產品翻譯；經貿翻譯；政論文翻譯；廣告翻譯；涉外合同翻譯；外宣翻譯等40%（三）語言能力培養與翻譯能力培養并重原則
語言水平是翻譯的根本，英、漢語言水平是英漢互譯所依賴的根本語言能力。要想獲得一定程度的翻譯能力必須先從語言能力上開始，然后以英漢雙語的形式對翻譯學習者分別輸入廣博的知識，這是培養翻譯人員要遵循的基本模式。因此，要想獲得和提高翻譯能力，譯者必須從培養雙語能力這一翻譯的根本做起，同時兼顧，齊頭并進。
雙語水平是翻譯的根本，提高翻譯能力首先要加強語言能力。翻譯能力是一種建立在語言能力根本之上的結合行業知識發揮出來的語際言語行為，要獲得和提高這樣的語際轉換能力，首先就要具有足夠的雙語運用水平，然后在翻譯工作過程中積累行業和專業知識以及翻譯經驗，從而逐步完善個人翻譯能力的職業化。語言基礎訓練是翻譯訓練的第一基本功。沒有語言能力作保障，就沒有翻譯輸出的語言質量；沒有充分的行業知識與專業術語，則沒有專業的準確度和翻譯職業水準。因此要搞好翻譯教學，除了教好理論和指導實踐外，還要注意提高學生的雙語能力，包括英語語言技巧和漢語水平以及不同民族文化習俗知識；同時，要多傳授學生翻譯技巧，多舉實例進行練習、講評、分析、對比和賞析，以提高學生翻譯能力（見表3）。有了這樣的充分準備才能使以后的翻譯訓練進行得更為順利。
內容講授內容約占翻譯實踐課內容的比例語言
技巧詞匯；語法；句子；段落；篇章；修辭；語用；語義；現代漢語；文化知識；各行專業知識等50%翻譯
技巧重復法；增譯法；減譯法；詞類轉譯法；詞序調整法；分譯法；正說反譯， 反說正譯法；語態變換法；釋義加注法；褒貶法；具體抽象法等50%（四）個人活動與集體活動相結合原則
翻譯課的課時設置偏少，一般為兩個學期72個課時，有的高校翻譯教學課時甚至設置得更少。要想在這樣短暫的時間內既讓學生掌握好上文提到的翻譯理論、翻譯技巧、語言知識等，又做好課堂翻譯實踐，是非常困難的事情，因此，教師要注重運用辯證思維方法，在翻譯理論的有力支撐下，把翻譯教學延伸到課外，精心安排和引導學生參與大量的課外實踐活動，包括個人活動和集體活動（見表4），以作為課內知識的補充，消化課內知識。同時要注意活動的趣味性、實效性，做到有的放矢。通過個人活動與集體活動相結合，學生在互動和交往中能動地學習，互動和交往能引發、保持和促進對學科的興趣[11]189。參與各種活動以后，學生能養成獨立學習和思考的習慣，也能借助工具和他人的幫助，相對獨立地獲得認識，并常常有可能做出創造性的、推斷式的思考。其中參與“作坊式”五人組活動，學生會關注他人的想法，通過了解他人的觀點修正自己的觀點，同時學生之間關系密切，彼此合作，互相幫助。
內容指導內容約占學生總活動的比例個人
活動參加翻譯比賽；加入翻譯協會；參加翻譯資格證書考試；承接翻譯業務；幫親戚朋友翻譯相關資料等70%集體
活動“作坊式”五人組活動；班級活動；跨年級活動；自愿者活動；網絡討論活動；實習活動等30%四、結語
翻譯教學有章可循。翻譯教學存在著辯證關系，即翻譯理論與翻譯實踐的辯證關系、文學翻譯與實用翻譯的辯證關系、語言教學與翻譯教學的辯證關系以及個體思維與集體思維的辯證關系。專業教師、學者、編者明辨這些辯證關系無疑會給翻譯教學帶來長足的發展。而基于以上四種辯證關系所確立的翻譯教學原則，即理論教學與翻譯實踐相結合原則、文學文本翻譯與實用文本翻譯相結合原則、語言能力的培養與翻譯能力的培養并重原則以及個人活動與集體活動相結合原則能給一線教師提供很好的宏觀指導，把握翻譯教學的總體方向，在翻譯教學原則的指導下綜合、合理運用先進的教學法和教學理論，培養學生的認知能力、語言能力和交際能力，提高學生的翻譯能力，從而成為“打開窗戶讓光線進入房間的人，敲開硬殼讓大家吃到杏仁的人，拉開帷幕讓大家看到更加神圣的地方的人，揭開井蓋讓大家取到井水的人”（欽定圣經英譯本序言）。
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成都理工大學學報（社會科學版）2017年第2期彭愛民：英語專業翻譯教學辯證思考
論文摘要:以學習語言的語法系統為中心的語法翻譯法是外語教學界長期使用的傳統教學法,它有著自己的可取之處,但隨著社會的進步和理論的發展完善,傳統的語法翻譯法已不能適應時代的需要;作為語法翻譯法對應物的交際法是一種以語言功能項目為綱,發展交際能力為目標的教學方法體系,它重視培養使用外語進行交際的能力,然而在實際運用中,交際法仍然存在一些不足并受到很多限制。采用折中法是目前外語教學領域中出現的一種普遍趨向.
隨著科學技術的發展和市場經濟的影響,國際間的交流和貿易活動不斷增多,尤其是近年來中國入關、人世的前景為大多數人所看好,社會對具有一定外語水平的人才的需求不斷加大。諸多因素造成了當今社會對外語(尤其是英語)學習的普遍重視,外語教學也就顯得日趨重要。語言學習者不再單單滿足于發展語法能力和閱讀能力,而是迫切需要提高聽、說、讀、寫的語言綜合應用能力。針對這種情況,如何教好外語,采用什么樣的教學方法成了擺在外語教師面前的一個十分重要且亟待解決的問題,這也是外語教學改革的一個重點。現通過分析比較最為廣泛應用的語法翻譯法和交際法,探討將這兩種方法進行綜合運用到我國外語教學中的可能性。
1 語法翻譯法及其優劣勢
語法翻譯法歷史悠久,二十世紀五十年代之前在大多數國家的外語教學中一直占統治地位。它是以學習語言的語法系統為中心的方法,我國外語教學界稱它為傳統教學法。它過分強調語法能力和閱讀寫作能力,而忽視了聽說能力和交際能力的訓練和培養。語法翻譯法的應用過程一般是:教師先描述一種語言的規則,然后用詞匯和翻譯練習進行強化,最后是課文的翻譯。[1]這種教學法在目前的外語教學中并不罕見。
語法翻譯法之所以能有輝煌的歷史,原因在于它有著自己的可取之處。第一,語法翻譯法以語法為中心,可以幫助學生打下較為牢固的語法知識基礎,使學習者的表達較為準確。第二,語法翻譯法在教學過程中充分利用母語優勢,能幫助教師節省時間。在教學中有很多復雜的結構和抽象的概念用母語解釋起來較容易而且較直觀,學生也易于接受。第三,語法翻譯法重視閱讀和寫作,因此有助于書面技能的提高。第四,由于母語的介入,語法翻譯對教師和學生的壓力相對小一些。
隨著社會的進步和理論的發展完善,傳統的語法翻譯法有時不能適應需要,曾經受到猛烈的批判,因為它自身存在著一些不足。第一,它過于強調語法規則和語法結構,而忽視語言技能。在語法翻譯法中,閱讀課成了語法分析課,語法課更是只啃語法條條框框,學生只是機械地通過強化訓練記憶語法規則和詞匯,但無法在交際場合將其正確、流利地運用。[2]第二,它只注重書面形式,忽視了語言使用能力。往往學習者學到的是“啞巴英語”,只會讀寫,不會聽、說、運用,其結果只能是語法條條頭頭是道,外語講得結結巴巴。第三,語法翻譯法的教學過程較為單調、枯燥,教學步驟常常是固定不變的。第四,教師自始至終控制著課堂,一個人在滔滔不絕地講,而學生的作用過于被動,很少有機會表達自己的想法。
2 交際法及其優劣勢
當社會的發展和科學的進步使民族間、國際間的交流大大超出書面閱讀的時候,人們發現一些傳統的諸如語法翻譯法之類的外語教學法已不能適應時代的需要,因此語言學家們便開始尋找新的教學方法。交際法是作為語法翻譯法的對應物而提出來的,它是一種以語言功能項目為綱,發展交際能力為目標的教學方法體系。它重視培養使用外語進行交際的能力。交際能力不僅指運用語法規則生成語法正確的句子的能力,而且包括能在特定的交際場合正確且恰當地使用語言的能力。
交際法有很多優點,因而成為風靡一時的教學法,并在許多教學實踐中取得了成功。那是因為:第一,交際法重視發展學生的交際能力,注重學生的語言知識在具體交際場合的靈活運用,改變了“學無以致用”的情況。第二,交際法的教學形式給學生提供了運用語言的真實情景,發展和提高了學生聽、說、讀、寫的綜合能力。第三,交際法能創造融洽、自由的課堂氣氛,使學生從古板、枯燥、壓抑的課堂中解放出來,寓教于樂。第四,交際法發展了學生的話語能力。與以教師為中心的傳統教學法不同,交際法使學生更多地參與語言運用活動,學生接觸到的和使用的不是孤立的詞匯和句子,而是連貫的表達。[3]
然而在實際運用中,交際法仍然存在一些不足并受到很多限制。第一,交際法排除了語法教學,造成語言質量下降。交際法在推動學生應用外語交際方面確實起到了積極作用,但是學生語言運用的質量并不高,往往是流利有余,準確不足。第二,交際法對教師的能力要求更高。交際法要求教師具備更強的能力和適應性,同時還需在外語方面具有較強的能力,這樣造成壓力過大。第三,交際法較難評估。測驗和檢查學生的語法能力較容易,但評估學生解決問題的能力卻不那么容易。第四,教材和教學設施在一定程度上制約著交際法的運用和交際活動的開展。此外,教學設備比較落后,在教學過程中很難運用交際法。第五,外語考試的形式影響了交際法的應用。學校和國家的各類考試大都測試學生的語言能力,而不是交際能力。大多數外語教師和學生都把精力用在做各類與考試有關的習題上,而忽視了學生的交際能力。由于考試的負面效應,使交際法較難實施。
通過對語法翻譯法和交際法兩種教學方法的優缺點進行對比分析,我們發現二者在有些方面,在一定程度上是互補的,即語法翻譯法的優點是交際法的不足,語法翻譯法的不足恰好是交際法的優勢。因此如果將二者結合起來應用到教學中,可以使其互相補充,更好地為外語教學服務。
3 折中法在我國外語教學中的可行性
隨著社會的變遷,經濟文化的發展及人們學習外語目的的改變,外語教學法也在不斷地發展,一些舊的方法被拋棄或改革,而一些新的方法也不斷形成和發展。沒有哪一種方法是一成不變的,我們應該取長補短,兼容并包和融合其他方法的長處和優點,將不同的教學方法有機地結合起來。這種融合的趨勢稱為折中。采用折中法是目前外語教學領域中出現的一種普遍趨向。這一方法在很多國家的外語教學界都得到了贊同。因為它利用各種語言教學法的長處進行教學,適合于各種不同的教學環境和教學活動。從某種意義上說,折中法(或稱綜合法)在很大程度上比其他方法更適應我國外語教學的狀況。[4]
我國外語教學中存在的主要問題是:第一,我國外語教學相對于國外外語教學起步較晚,還沒有適合我國國情的系統的外語教學法體系。第二,大多數學校班級人數偏多,不利于以學生為中心的課堂實踐和交際活動的開展。第三,許多學校缺乏高質量、高素質的外語教師。語言教學成功與否的關鍵之一取決于教師本身。正如Robinet所說的:優秀的教師總是充分利用最有效的教學方法和最好的教學材料。教師應該不僅是知識的傳授者,學習過程的監督者,而且是教學活動的組織者,學生積極性的調動者。第四,教學活動中仍然存在著以“考試”為指揮棒的現象,注意力過多地放在考試的通過率上,而忽視了語言的綜合運用能力的培養。第五,文化的差異和思維方式不同給外語學習造成了一定困難,主要表現為學生能掌握一定的語言知識,卻不能正確地使用語言。針對以上我國外語教學的具體問題,折中法恰恰體現了它的可行性。首先,語言知識和語言能力是互相依賴、相輔相成的。一方面,綜合法提供了必要的語言知識講解和練習,使學生能掌握正確的語言知識;另一方面,它給學生創造了運用語言的機會,使他們在實際的交際過程中能正確地運用語言。其次,折中法使教學變得多樣化,改變了傳統教學活動中死板的模式,采用諸如結對、小組活動、角色表演等形式。最后,折中法可以適應不同的教學階段。在基礎階段應側重語言能力,偏重語法翻譯法來培養語言能力,并兼顧交際能力;在中高級階段,折中法可以幫助實現從培養語言能力向培養交際能力的轉移。
4 結論
實踐證明,高質量的教學要有合適和有效的教學方法作保證。因為在教學過程中所采用的教學法比其他因素更為重要,并決定著教學的效果。然而在外語教學過程中使用什么樣的教學方法在很大程度上取決于具體情況。情況不同,教學方法也會隨之改變,所謂“一勞永逸”的萬能教學法是根本不存在的。[5]正如Asher指出的那樣:教授第二語言過程中存在的許多問題不可能只依靠一種方法就都解決了,要想長久保持學生的注意力和學習興趣,方法的多樣化是其關鍵所在。因此教師不能拘于某一教學法,必須了解各教學法的特點、技巧,根據特定的教學目的、教學任務、教學對象和教學階段進行優化選擇,綜合運用各種教學法,將國外外語教學的先進理論與我國外語教學的實際情況相結合,努力建立起適合我國國情的外語教學法體系。
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[論文摘要]交際法在我國外語教學界的逐步推廣，使得語法翻譯教學法受到人們的質疑。本文從分析大學英語教學中存在的問題入手，闡述交際法和語法翻譯教學法的特點，論述兩者結合的可行性與必要性。
一、引言
交際法自二十世紀七十年代末引進我國以來，已在我國外語教學界逐步推廣，產生了深遠的影響，并使得在這之前一直處于主導地位的語法翻譯教學法受到了人們的種種質疑。然而，經久不衰的翻譯法以其獨具的特點曾給外語教學帶來極大的效益和影響，這是不容否定的，通過對英語教學的多年實踐及對教學法的初步研究，筆者認為適合我國大學英語教學實際的教學方法應是在充分發揮傳統語法翻譯教學法的積極作用的同時，利用交際理論的成果改革教學，使英語教學適應時展的要求。因此，筆者在本文中從大學英語教學中存在的問題入手，分析兩種教學方法，論述二者結合的必要性與可行性。
二、當前大學英語教學中存在的問題
李嵐清副總理1996年6月28日在外語教學座談會上指出:“很多學生經過八年到十二年的外語學習，然而大多數學生都不能熟練地閱讀外文原版書籍。尤其是聽不懂，講不出，難以與外國人直接交流，這說明我國的外語教學效果不理想，還不能適應國家經濟和社會發展，特別是改革開放和擴大對外交往的需要。因此應當重視外語教學方法的研究和改造工作。我們的目的就是要在不增加學生學習負擔的前提下，通過改革教學方法，提高教學效率，用較少的時間，使學生學習更多的外語知識，提高外語水平。外語教學中的教材問題，教師問題，語言問題都很重要，但最重要的還是教學方法問題。”從這段講話中，我們可以看出我國外語教學上存在的問題及找到有效學習外語方法的必要性。目前大學英語教學中存在的問題有兩大方面。
1.交際法作為流行于世界的外語教學理論
經傳入國內便廣為實踐。許多教師在交際法出現的早期便著手進行交際能力訓練活動，“強調交際能力和流利程度同等重要，但似乎無視語法能力的培養”(Tschirner，1996)。由于對其理論沒有進行細致、深入地研究，課堂教學往往過分強調課堂會話，過分要求學生獲得盡可能多的外國文化知識，破壞了語法學習的系統性。學生以雜亂無章的方式來掌握語法知識，從而為他們樹立了過于龐大繁重的學習目標。同時它也給教師帶來了沉重的負擔。正如桂詩春(1998)所指出的，掌握交際法的難點在于教師必須經過嚴格的應用語言學訓練。完全單一地采用交際法還是步履維艱，忽視語法教學是交際法的誤區。片面采用交際法，而忽視語法教學同樣影響交際能力提高。
2.課堂教學依然沿襲著傳統的外語教學理論和模式
教育思想觀念沒有跟上時代的發展趨勢。教師在課堂教學中處于主導地位，注重語言規則和形式的講授，習慣于把英語作為知識和技能進行講授，重視語法條目和詞匯的講解，割裂語言點，學生被動地模仿、記憶和進行刻板的、孤立的、教條的句型操練及單句翻譯方法，以學生懂得語法知識，能造出語法正確的句子為教學目的。這種“滿堂灌”、“填鴨式”的方法造成教學效果極差，課堂氣氛沉悶，學生參與少，不能運用所學提高語言使用能力，知識儲備無法應用。教師無法充分調動學生的學習興趣和積極性。
三、交際法教學的特點
交際法是隨著認知心理學和認知科學的興起而出現，并很快在外語教學界受到重視并得以迅速推廣和使用。交際法是基于語言教學目的中培養學生的交際能力(Communicative competence)這一理論基礎發展起來的一種新思想。交際法對語言結構的準確程度要求不那么嚴格，把交際能力的培養作為外語教學的主要目標，外語教學的核心是培養交際能力。
交際法的這一特征確定了教師在教學過程中必然采用學用結合原則，即根據學生的需求確定教材的內容和教學大綱，根據學生學習外語的目的和用途制訂專門的教學大綱，設計專門的教材，采用適當的教學方法。
而且教學過程交際化，以提高學生運用英語交際能力為中心，提倡在課堂教學活動中師生合作模擬特定的語言環境進行有針對性的練習，形式包括復述、對話、小組討論、班級發言，以及其它有利于調動學生學習興趣的活動，充分活躍課堂氣氛，徹底改變了傳統法教學課堂氣氛沉悶的不利局面。學生們普遍感到主動參與性增強，在很大程度上，交際法使學生們通過實踐來鞏固強化自己所學到的詞匯、語法等知識。交際法的這些特點是傳統法教學所不可替代的。
但是，交際法理論與實踐在我國都還距現實的要求有很大差距。交際法作為具體的外語教學方法和模式，必然受到諸如教師、學生、教材、情感、環境以及教學活動等各種各樣實際情況的制約。引進的語言教學理論和思想要想在我國得到順利實施，就必須考慮到中國的實際情況。
四、語法翻譯教學法的特點
自十九世紀至二十世紀前半葉一直統領外語教學界，而且至今仍在被廣泛采用的語法翻譯教學法，能受到如此歡迎，自有其優越之處。語法翻譯教學法重視語言的準確性，認為語言教學應圍繞著語言語法和詞匯展開，教學的目的是培養學生熟練掌握語言的技能。“語法是溝通概念和環境的橋梁…只有通過語法，學習者才能將詞匯用得恰到好處，才能駕馭周圍的語言環境”(WilliamE.Rutherford，1987)。沒有足夠的語法知識，學習者即使掌握再多的外語單詞，也不能準確、清楚地表現自己，交際則不能順利、完整的實現。
語法翻譯教學法的另一個特點是它具有系統性，而語法習得的重要特征是它具有漸進性。傳統語法翻譯教學法教學也正符合這一趨勢，注意到語法的系統性，按部就班地有機地設計在程度不同、呈漸進性的教材中。按照交際法理論，語法教學應該讓學生在情景中有目的地進行“真實交際”，在交際中習得語法(Stern 1992:12)，也就是說讓學生通過活動自己去發現語法規則。對此問題，Robinson于1996年對104名日本英語學生進行了一次英語語法教學實驗。他把學生分為隱性語法講授(im-plicit)、附帶語法講授(incidental)、尋找規則(rule-search)和直接或顯性語法講授(direct or explicit)四個小組。結果，顯性語法講授組的成績明顯好于其他三組。這充分說明了把英語作為外語來學習與作為第二語言學習是不同的。自然習得必須有一個優越的語言環境作支撐，而中國學生所學的外語一般在文化傳統、語言特點，包括語音、語法和文字系統等各方面與母語迥異。西方的外語教學，輕視語法講解的狀況持續了幾十年，對這樣一段歷史，Marianne Celce-Murica曾做出這樣的評價:“引人注意和令人信服的證據表明，無語法的教學，無論是以理解為基礎的，還是以交際為基礎的，只能導致蹩腳的、不合語法的洋涇浜式的外語。學生很難超越這個階段，取得任何進步”(Marianne，1991)。
由此可見，語法是大學英語教學中的重要內容，語法教學是幫助學習者達到較高外語水平的重要途徑。然而，也正是由于傳統的語法翻譯教學法的以上特點，使得教師課堂教學過程中忽略了語言的理解能力(interpretation)、表達能力(expression)和相互溝通思想的能力(negotiation)的培養。學習主體沒有得到足夠的重視。因此，我們在加強語法翻譯教學法教學的同時，應該研究世界先進的外語教學理論，以進行教學法的合理改革。
五、傳統法與交際法的結合
從前面的論述我們清楚地看到了傳統法和交際法在外語教學活動中的不足，也充分了解到兩種方法各自的重要性和不可替代性。根據當前形勢發展的需要，我國大學英語教學應博采眾長，建立一個傳統法與交際法相結合的教學模式。一方面發揮語法教學的優勢，重視詞匯語法等知識的講授，系統地講解語法，培養學生分析語言現象的能力，掌握語言體系，重視利用母語，盡最大限度有效地增進教學效果。另一方面，充分認識到英語是一種交際工具。英語教學的目的是培養學生具有使用這種交際工具的能力。教師的教學活動需時刻注意和認真對待交際能力的培養。
許多教師的實踐證明，單純運用傳統的教學法并不能滿足學生的實際需要，而交際法卻可以彌補傳統的語法教學的缺陷，滿足學生學習英語的實際需要，有效地提高我們的英語教學質量(溫厚一，1998)。事實上，交際法教學中的語法講解，并不意味著我們做機械性的句型練習，語法講解可在先進行一定量的閱讀或幾個課堂會話練習基礎上進行。然后，教師留出一些時間來明確講解語法，吸引學生參與來理解和掌握語法知識。
同樣，傳統教法強調的語法的系統學習和掌握又可促進交際能力的提高。眾所周知，交際的核心不是句子平面以上的知識，而是語言知識，而詞匯則是核心的核心，過分強調語篇水平上的交際難以實現交際的宗旨，而傳統教學法往往鼓勵學生背單詞，有促進交際能力的功效。學習者普遍了解一條語法規則可幫助理解無數句子。掌握一定量語法規則的學生可迅速提高其閱讀理解能力。由于閱讀能力也是一種交際能力，而語法可有助于發展閱讀能力，所以語法教學符合交際教學的宗旨。
六、結束語
語言教學法是一門科學，是不斷發展不斷完善的。“教必有法，但無定法”，這是外語教學界所達成的一個共識。我國的英語教學的特殊環境需要其有中國特色的教學方法，而這一方法絕不會是現行各種教學法中某一個的全盤照搬。我們的教學需在吸收交際法和傳統法精華的基礎上把引進的先進理論和思想與本地實際結合起來走出一條符合國情的新路。
關鍵詞：翻譯教學；翻譯實訓；建構主義；項目教學
社會的發展推動教育的進步，也必然催生教育理念和教育方法的革新。21世紀我國高校英語專業人才培養的重要目標是培養學生獲取知識的能力、獨立思考的能力與創新的能力，教學方法應以學生為主體，教師為主導，開展以任務為中心的，形式多樣的教學活動，充分調動學生的學習積極性，激發學生的學習動機，讓學生參與學習的全過程。鑒于此，英語專業教學應該突破傳統，提倡以學習者為中心，讓學習者在教師的引導和協助下主動探索知識、發現知識進而實現所學知識的意義建構。本文以基礎筆譯課程的翻譯實訓教學為例，探討項目教學法在本科英語專業教學中的應用。
一、項目教學模式
項目教學法（Project-Based Learning）是主張將教學內容隱含在有代表性的項目中，以完成項目任務作為教學活動的中心；學生在老師的指導下，通過對學習資源的主動應用，在自主探索和互動協作的學習過程中找出完成任務的方法，最后通過項目的完成實現意義構建的教學模式。
（一） 項目教學的理論依據
項目教學法是建立在建構主義學習理論基礎上的一種教學方法，建構主義學習理論認為知識是學習者在一定情境中借助他人的協助，利用必要的資源，通過自我構建獲得的。
易言之，就是讓學習者在一定的社會背景下，利用學習資源，借助教師和其他學習者的幫助，通過協作式學習主動獲得知識和能力，實現意義建構。建構主義理論建議以學習者為中心，學習者主動去探索知識、發現知識；鼓勵教師在教學中開展討論活動，激發學生學習積極性，指導幫助其主動構建知識。建構主義學習六要素中的第一個要素就是“創設情境”，其在現代教學中的具體實現以項目教學模式為典型代表。
（二）項目教學的內涵特征
項目教學法是一種以學生為中心、以實踐探究為中心、以項目活動為中心的教學模式，其采取團隊協作的方式，幫助學生完成仿真學習項目、組織學生在做中學。項目教學法要求學習者圍繞（教師提出的）真實世界中的問題，運用已有的知識經驗，尋找解決問題的途徑，并對解決問題的結果進行反思和評價。
項目教學法同時具備情景式學習和探究式學習的特點，能夠有效促進學生在實踐中對知識進行主動探索、主動發現以及主動構建。基于其實踐性、創造性、自主性和協作性特色，項目教學法相對于傳統課堂教學具有獨特的優越性，對于當前社會所需求的實踐型、應用型人才培養有一定的實效性。教育部在《關于地方本科高校轉型發展試點的指導意見》中明確提出高校人才培養要積極推行案例教學和項目教學法，項目教學模式是高校教學改革研究和探討的重要課題之一。
（三）項目教學的發展趨勢
項目教學法于1969年由美國的神經病學教授霍華德?巴羅斯（Howard Barrow）首創，之后在多個國家受到重視，尤其是從20世紀70年代起開始被廣泛運用到醫學之外的各個學科領域。項目教學法于1992年在我國由教育工作者提出，開始時在一些醫科院校得到嘗試，逐步擴展到其他教育領域。
在經歷了“引進探索”和“快速發展”兩個階段后，項目教學法目前正處于“創新運用”階段，相關研究論文的質量和創新性明顯提升。項目教學法注重與職業實踐相結合，傾向于實踐性較強的課程，而外語專業教學正具備很強的實踐性，項目教學法在這一領域里已經受到重視，項目教學法現在已成為國際英語應用語言學研究的前沿課題，也是外語教學和二語習得的研究熱點。翻譯是一項復雜的語言實踐活動，翻譯教學作為外語專業的基礎主干課程，同樣具備很強的實踐性。然而目前我國大多數高校英語專業筆譯課程的教學往往停留在技巧講解、翻譯舉例和簡單練習“三步曲”上，與行業聯系不夠緊密，忽略了市場的真實需求，培養出來的學生缺乏足夠的實踐經驗。鑒于此，英語專業筆譯課程除了要進行具體翻譯技巧的講解練習外，還應以行業為導向，給學生提供真實的訓練情境，讓學生花較多時間體驗、完成真實的翻譯任務，通過反復的翻譯實踐提高翻譯技能。基于翻譯實訓的教學特色和要求，建構主義指導下的項目教學模式實為不二之選。
二、項目教學在翻譯實訓教學中的應用
翻譯課程要求學生有一定的雙語基礎，且學生應該多實踐才能提高翻譯能力，所以應在高年級開設兩個學期。第一學期主要傳授基本翻譯知識和常用翻譯技巧，讓學生熟悉并掌握翻譯技能，對于該部分教學筆者已另文討論“翻轉課堂模式”的適用性；第二學期以分類卓越為指導，以行業發展為導向，為學生提供真實翻譯情境，通過實訓讓學生提高綜合翻譯能力，適應市場上企事業單位對翻譯人才的真實需求，此部分翻譯實訓教學應采用項目教學模式為宜（具體設計如圖1），將教學過程具體構建為項目設置、團隊組建、項目實施和項目匯報4個環節。
（一）設置項目
在項目教學法中，項目的選取是關鍵。教學的整個過程和所有內容都要以項目來貫徹，項目一旦確定，整個教學過程也就確定下來了。在進行項目設置之前，教師要對教學內容進行分析，總體上要體現分類卓越的思想，關注學生可能從事的職業，在此基礎上優化選取具體的項目文本以待翻譯。如筆者所在高校的筆譯課程以商務情報翻譯為特色，在進行項目設置時教師從本校“商務情報研究所”語料庫選取商務情報文本，這些語料均是從世界知名商務咨詢公司官方網站上搜集而來而且持續同步更新，具有絕對的真實性和時效性。
教師還應注意項目內容的典型性，所選語料要能反映同類文本的一般特性，起到觸類旁通的作用。項目設置時還應體現層次，對文本長度和難度的選取要與學生的翻譯能力相匹配，做到循序漸進，過于容易或過于困難的項目都無法起到有效訓練的效果，只能是浪費學生寶貴的學習時間與精力。最后，翻譯項目內容的確定還應保證其沒有現成譯文，避免出現學生抄襲敷衍的現象。
（二）組建團隊
項目教學法的一大顯著特色就是合作學習，強調學生為達到一個共同的目標在小組中從事學習活動。因此項目實施前，必須要建立項目團隊，按每個團隊4～5人將班級學生分組。我國高校英語專業翻譯課程通常以小班教學為主，使項目教學的實施成為可能：團隊成員過多有可能造成團隊管理困y，而團隊數量過多則不利于教師對整個教學班級的指導和監控。項目團隊成立后要選定組長，教師給組長下達項目任務，給出項目標準和結項目標。為避免出現團隊面臨項目時手無足措，教師可以給各組提供相關翻譯文本作互文性參考，并明示組長應該帶領團隊先做什么、再做什么。
教師還要指導各組長與組員開會商定項目計劃書，就各組項目進度、任務細分、環節安排以及成員分工做出初步規劃，項目實施前教師對計劃書進行審定并提出修改意見，確保項目實施的有條不紊。在團隊的組建過程中，學生將在教師的引導下學會如何歡迎他人以及受到他人歡迎，如何爭取自己感興趣的任務以及坦然接受團隊的安排，學會在觀點的碰撞中審視自己、了解他人，切身體會團隊的涵義。
（三）實施項目
翻譯項目的實施是整個教學的核心階段，是學生對所學翻譯知識進行系統內化，實現意義建構的關鍵過程。項目實施之初，教師首先對項目涉及的翻譯重點和難點做啟發式講解，但應注意言簡意賅。然后各組對項目文本進行深入探討；確定目標讀者和目標文化；選擇合理的翻譯策略，如追求歸化抑或傾向異化、追求對原文的忠實抑或強調譯文的可讀性。除了要統一翻譯策略，小組還應對文本中多次出現的行業術語和特殊表達商定一致，避免同一詞語出現多個翻譯版本。在明確指導思想后，團隊成員各司其職（包括具體翻譯、譯文校對、文檔排版等），按照計劃書要求完成任務。
項目教學要求更多的課堂討論，因此建議將個體探究放在課外完成，課堂主要進行小組討論。學生通過“課前發現問題、課上解決問題”的方式推進項目實施，提高翻譯能力，鍛煉團隊合作。教師在此過程中主要起監督引導作用，通過抽查進度、參與討論等方式掌握各組項目實施情況。當學生存在疑惑需要協助時，教師仍應以啟發為主，誘導學生自主尋求解決方案。翻譯工作不能一蹴而就，譯文要達到項目驗收的標準也必然要經歷商榷修改，精益求精后方可定稿排版。
（四）匯報考核
小組在實施項目過程中涉及到的翻譯問題和解決方案，成員在完成項目過程中的實踐體會和翻譯感悟，團隊應該進行記錄整理形成報告。這個過程的實施有利于學生從實踐中體會和總結翻譯方法，有利于學生翻譯水平的鞏固提高。除了記錄項目實施過程中的問題和體會，項目匯報還應對小組成員在項目過程中的表現、任務完成的質量等情況進行總結，促進項目管理和團隊合作能力的提升。項目總結的另外一項重要工作就是進行項目評價，建構主義學習理念指導下的學習評價需要將行為的過程和成果都納入參考。項目教學法的考核環節應通過學生自評、成員互評以及教師評價等方式，對學生進行綜合評定，幫助學生發現不足、揚長避短，以不斷提高翻譯水平和項目管理、執行能力。
有條件的實訓教學還可以引入外部反饋，邀請其他翻譯教師或同行專家對學生的項目成果進行第三方審定，給學生提供最客觀、最真實的反饋，學生根據各方意見再次完善項目成果。教師最后組織學生進行成果展示，將各團隊的成果精美裝訂并分享留念，激發學生的成就感與上進心，鼓勵學生以更大的熱情投入課程學習。
三、項目教學的挑戰
基于建構主義學習理論的項目教學法具有情境學習和合作學習的特點，對實踐性較強的課程教學有著積極的指導作用，但是不可否認，項目教學法在實際操作中需涉及諸多因素，受多方制約。
首先，項目教學法對學生的自律性和積極性提出了更高的要求，在項目實施過程中，學生要真正發揮主體性，主動參與、主動探究、主動合作。事實上筆者所在高校英語專業學生中就不乏對學習缺乏興趣者，這些學生在教師亦步亦趨的督促下尚不能主動追求知識，在開放性的項目教學中也許會出現明顯的掉隊現象。
其次，項目教學法要求教師具備更強的業務能力、教學能力以及管理能力。由于項目教學內容呈現真實性和時效性，學生遇到問題通常沒有傳統教科書式的答案，教師本身要具備扎實的業務實戰能力方可給學生提供合理引導；而且項目教學過程相對傳統教學更靈活、更變通，如果教師的教學組織能力不夠，項目實施容易出現失控狀態。另外，項目教學法涉及項目的設置與管理，教師還要掌握一定的項目管理知識并能夠在實踐中運用，此點通常也是英語專業教師所不具備的。
最后，項目教學法的實施需要學校的大力支持和配合。學校應重視教師培訓，提供條件培養教師的項目教學能力，對主動參與項目教學實踐、付出艱辛努力以及取得成果的教師給予精神和物質鼓勵。學校還應為項目教學創建實體環境，建立配套的語言實驗室和網絡平臺，提供硬件和軟件支持。此外，學校還要發揮自身優勢，積極尋求校外資源支持，如建立校企聯合，將高校教學與行業發展緊密結合，協助教師為學生提供與將來職業有關的真實教學情境。
四、結語
本科翻譯教學模式應以學習者獲得翻譯技能為驅動，以任務或項目為方法，引導學生在情境中學習，在合作中進步。項目教學法能夠整合外語教學資源，借助信息技術和專業知識，為學生營造翻譯實踐情境，搭建翻譯生態環境。通過引導學生以譯促學、以學帶譯，項目教學模式能有效地讓學生在真實的翻譯項目實踐中培養翻譯意識，獲得翻譯能力，實現學科知識的意義建構。適用于翻譯實訓教學的項目教學法，同樣可以運用到英語專業其他如商務寫作等實踐性較強的課程教學，值得英語專業教育工作者作進一步探討與論證。
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成功素質教育及其開發內化教學模式
(1)開發內化教學法在《應用統計學》教學中的應用 郭松云
(4)淺談《機械制造工藝》課程的開發內化教學 任秀
(6)開發內化教學法的實踐與改進——以法學專業為例 王思遠
(9)開發內化教學法在英美文學教學中的實踐探討 譚宗燕
(11)以開發內化教學模式為基礎的《高級英語》課程中人文素質的培養 胡波
(14)基于開發內化教學模式的實踐教學研究 賀霄娟
(17)開發內化教學模式對翻譯教學的促進作用 段中燕
(19)論新媒體環境下的大學生創業教育 馬君英
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p; (108)“治庸問責”在高校學生干部隊伍建設中的運用初探 胡瑞年
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無
【論文關鍵詞】高職高專；英語教學；教學方法
一、高職學生的英語基礎和教學現狀
高職學生英語基礎薄弱，雖然從理論上講在中學已經學習了大部分語法，近三千個單詞和短語，進行了聽、說、讀、寫、譯等各種語言能力的基礎訓練，但真正能夠使用，掌握的詞匯并不多。表達思想時，多數情況下會出現有關時態、語態、非謂語動詞形式等各種各樣的語法錯誤，不僅口語不夠流利或說不出，甚至個別學生寫不出英語句子或寫出的英文句子只是按漢語的詞序用英語單詞排列而成，沒有絲毫英語基礎。
對高職英語教學而言，一二年級的主要任務是培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能以英語為工具交流信息。在此階段，學生的學習目標近乎一致，那就是完成基礎階段的學習，打好語言基本功，通過高等學校英語應用能力考試A/B級，優秀者繼續努力獲得四、六級證書。因此，此階段的大學英語教學要以打好語言基本功為主，在此基礎上，注重提高學生的語言交際能力。但每個班級中，學生的層次參差不齊、眾口難調，單一的教學方法難以達到滿意的教學效果。
二、綜合運用多種教學方法的意義
我國外語教學方法多種多樣，其中被教育界所認同并普遍采納的如：語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法，情景法、功能認知法、交際法、主題教學法、任務教學法、難題教學法等。這些教學法并不是相互獨立、毫無關系的個體，它們之間是相互補充、相互襯托的。主題決定說的內容，情景決定說的時間和地點，句型決定說話者的典型句式，交際讓學生將所學知識運用到實際情景中。在語言教學的過程中，教師不應固守某一教學法，而應針對不同的學生、課程的不同階段及教學目的，將各種教學法進行綜合運用，這就要求我們使用多種教學手法。換句話說，教師為了達到某一特定的教學目的，將各種方法進行綜合教學手段。它的好處是教師不必受某一教學思想的局限，能以靈活的方式滿足學生的不同需要，還能更好地滿足某一教學環節的實際需要。如語法翻譯法能使學生有效地掌握某一語言現象，情景法能培養學生正確的語言形式，交際法能讓學生開口講。折中教學法在不同的階段采取了不同的教學方法，看似相互獨立，但它依然強調教學過程的整體性，它企圖在具體的教學過程中，從整體上幫助學生打好語言基礎，提高語言知識水平的同時，又培養一定的語言使用能力，以便表達和交流自己的思想。
三、多種教學法的綜合實踐與應用
外語教學過程可劃分為感知理解、練習鞏固、表達活用三個認知階段。這一綜合教學模式是按照大學英語課堂教學過程的三個階段（教師講授、學生實踐、課堂鞏固和總結）而設計的方式。結合平時的教學，及我所授的教材為例，對多種教學方法綜和運用做了淺簡的探究。
1.解釋本單元課題。可以采用聽說法/視聽法，介紹文章背景，提出問題，讓學生討論并匯報，聽眾可做評議提問，由演講者或教師做回答。教師對學生的演示做鼓勵性的評論，指出并糾正學生在演示中出現的典型語言錯誤。
2.學習生詞。播放課本配套光盤生詞學習部分，讓學生一邊聽讀單詞發音，看英語釋意、搭配關系和相關例句，同時教師對疑難之處進行補充說明。如果光靠教師用粉筆往黑板上抄寫，則課堂容量大受影響。 轉貼于
3.精講課文。以教師為中心，采用傳統的語法——翻譯，目的是使學生準確地理解課文內容，掌握生詞與詞組在課文中的用法。
（1）閱讀文章。劃分段落（有的學生劃分段落較為細致，有的則粗略，但每當由爭議頗大經過討論達到基本共識時，就會收到事半功倍的效果。）
（2）講解全文。較為系統地將文中疑點突出講解，對重點詞和短語仔細講解。在講解過程中，教師針對課文內容，設計出問題，進行啟發式提問，設計的問題應體現出層次，簡單的讓基礎差的回答，難度大的讓好學生完成。把一些難句通過師生之間相互提問的方式弄清楚，或直接采用傳統的語法——翻譯法。對其中故事情節較突出，結構較簡單的段落，讓學生講解，增強學生的參與意識。
對課文的段落及整篇文章做出main idea和summary的練習，提高學生在理解基礎上的概括能力。如時間充足，可根據課文中出現的重要句型、詞匯、短語編寫出句子，讓學生口頭完成整個句子，或給出與課文有關的詞語或句型再讓學生造句，以求達到語言能力和言語能力雙重培養目的。
四、對教學方法的反思
根據調查，在高職高專學校，有相當多的學生英語相當差，不是因為他們不想學，而是因為不會學。英語教師在從事教學的同時，應適時地指導學生如何學習英語，使他們終身收益，這是我們教師的歷史使命。所以，在英語課堂上或課外輔導時，筆者時常有針對性地給學生講自己的學習英語的經驗和自己認為好的英語學習方法，來幫助他們學習英語。以學生認為最難的問題———詞匯記憶為例，我給他們介紹了運用構詞法記憶法、比較記憶法、主題討論記憶法、聯想記憶法、閱讀法、寫日記法等，學生反映受益匪淺，甚至還有學生給筆者發短信道“謝謝老師，您給我們講的學習方法就像給了我打開英語學習方便之門的金鑰匙”。總之，英語教師應讓學生掌握不同的學習方法，使他們從內心深處充分體會到想英語、會學英語。能學會英語。
對教學方法進行反思有助于教師調整反思，即觀察、反思新的教學方法或改進措施后的實際效果。可以說，調整反思是嘗試改進的延續。在這個過程中，教師首先要研究原有的問題是否已經較好地解決，如果已解決，教師則應針對嘗試改進的成功方法，主動尋求進一步強化的方式和手段，以鞏固自己已經形成的好的教學行為，防止原有問題再次出現。若發現又出現了新問題，則應謹慎地追問新問題的實質，針對新問題再次嘗試另外的教學方法或其他的改進措施。反思性教學能夠彌補教師培訓的不足，讓教師真正“知道自己在做什么、怎樣做、為什么做”，提高對自身價值的認同感。通過觀察課堂和反省自身的觀念、方法，基于實際，做出有益于教學的決定，而不必盲目地受某種機械的教學法的擺布。反思性教學讓學生通過對教學效果的反饋參與到教學設計過程中，并通過對教學效果的評價能更加清晰地意識到自己的學習風格和對學習內容的掌握程度。反思性教學使教與學、理論與實踐更加緊密地結合起來，推動英語教學整體質量的不斷提高。