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關鍵詞：普通高等學校；體育教學；指導綱要；實施
中圖分類號：G807.4文獻標識碼：A
文章編號：1673-2111（2009）02-050-02
作者：朱凱，華北電力大學教授；北京，102206/李百煉，中國政法大學副教授；北京，102249
《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）自2003年在全國普通高等學校實施至今已有六個年頭。作為大學體育教學工作的指導性文件，《綱要》從課程性質、課程目標、課程設置、課程結構、課程內容與教學方法、課程建設與課程資源的開發、課程評價等七個方面對普通高等學校體育課程教學提出了全新的要求，成為新時期普通高等學校制訂體育課程教學大綱、進行體育課程建設和評價的依據。本《綱要》的制定緊密結合現代大學生身體健康狀況，非常適合新時期大學體育教學的需要，全國各普通高等學校確應全面、認真地貫徹、執行本《綱要》，根據本《綱要》的精神制訂體育課程教學大綱、進行體育課程建設。然而，由于種種原因，本《綱要》的精神并沒有得到全面的貫徹和落實，主要存在以下四個方面的問題：
一、重視不夠，學時不足
《綱要》第五條規定：“普通高等學校的一、二年級必須開設體育課程（四個學期共計144學時）。”然而，在全國高等學校中，能達到此標準的學校寥寥無幾。據了解，大部分院校每學期體育課教學時數在30~34學時之間，即四個學期共計120~136學時，更有甚者，有的院校體育課設置不超過60學時，體育課課時被以各種理由削減或被其他學科擠占。究其原因，與領導重視不夠有直接的關系。
雖然現在各院校的領導對學校體育的認知程度有了很大的提高，但側重點仍有偏頗之處。許多院校把體育教育的重點放在提高運動隊的水平上面，從而忽略了正常的體育教學，因為運動員、運動隊出成績可以迅速提高學校的知名度，而正常的體育教學很難達到這一效果。
曾經說過：“正確路線確定之后，干部就是決定因素?！币嬲贵w育教學成為學校教育的重要環節，首先要提高領導干部對體育教學的重視程度，只有這樣，才能達到《綱要》規定的學時要求，為全面貫徹和落實綱要精神提供基礎保障。
二、“三自主”實施困難
《綱要》第九條規定：“在教師的指導下，學生應具有自主選擇課程內容、自主選擇任課教師、自主選擇上課時間的自由度，營造生動、活潑、主動的學習氛圍?！彪m然大部分高等學校都能盡力實施“三自主”教學，達到《綱要》的要求，滿足學生日益上升的體育需求，但受學校場地、器材、師資等條件的限制以及管理系統、學生自身時間、與其他課程的協調等因素的制約，“三自主”的實際落實有很大困難。
在“三自主”方面，第一個自主“自主選擇課程內容”是最容易實現的。大部分學校都為學生設置了多種體育課程供學生選擇。第二個自主“自主選擇任課教師”在具體實施中存在一定的困難。大部分學校的體育教師隊伍存在專項結構不盡合理的情況，且這種情況多存在于50歲以上的教師中，讓他們根據《綱要》的新要求實現轉型，從教學大綱的單純執行者轉變為教學內容的開發者和創造者，進而實現“營造生動、活潑、主動的學習氛圍”的目標是有一定難度的。第三個自主“自主選擇上課時間”是執行中最困難的。在相當一部分學校中，自主選擇上課時間只是一種口頭承諾，因為體育課是大學一、二年級的必修課，這個階段也是其他基礎學科課程安排最緊密的時期，若想全面落實“三自主”原則，必然涉及各學校教務工作的方方面面，其難度可想而知。只有將學生四年的課程進行綜合合理安排才有可能解決“三自主”原則落實中遇到的各種問題。根據目前各學校體育教師、課程安排的具體情況，如果將第二個自主和第三個自主調整為“學生自主選擇為主，學校適當調配為輔”會更具有現實意義。
三、課程內容銜接困難
《綱要》第十一條規定：“要注意課程內容對促進學生健康發展的實效性，并注意與中學體育課程的銜接?！比欢?，現實中大學與中學體育課程內容的銜接只是一種空談。要想實現大學與中學體育課程內容的真正銜接，首先要解決中學體育教學中存在的問題。在對大學生進行關于中學時代體育課程的調查中發現，除了來自大城市的學生外，其他大部分學生沒有完整地上過體育課，特別是在高三的一年中，基本沒有體育課，更有甚者，極個別的學生連足球、籃球、排球都分不清楚。其次，在解決中學階段體育教學問題的基礎上，學校對文化課成績好而體能弱的學生應不偏袒、不放縱，不要為了學校的高考及格率而損害了學生們的身體健康。身體是“載知識之車，寓道德之舍也”，中學時代是學生們身體發育的重要時期，如果這一時期打不好基礎，養成不愛鍛煉的習慣，將影響孩子的一生。
總理在國家科技領導小組會議上的講話中指出：“關于教育改革問題。對于教學改革，教師、學生包括家長都反映強烈，希望課程設置更貼近學生的實際，貼近社會的實際，要求減輕學生負擔?！倍F實情況是：知識多、身體差，課業負擔多、身體鍛煉少。在現在的大學生中，極個別的學生連400米慢跑都無法完成，女生完不成800米、男生完不成1000米跑的比比皆是，大學生的速度、耐力、力量等素質指標明顯下降，更有甚者，在體育課上發生大學生猝死事件。因此，做好大中小學體育課程有機銜接的研究，盡早構建一種科學的、可行的體育教學模式迫在眉睫。
四、教師面臨的挑戰
《綱要》第十三條至第二十條圍繞體育課程建設和課程資源的開發做出了詳細規定?？偫碓趪铱萍碱I導小組會議上的講話中指出：“制定教育規劃是一項涉及面很廣的社會系統工程，難度大、任務重，必須切實加強領導，充分調動各方面的力量共同完成?！贝_實，在全國普通高等學校中要實現這八條規定還任重道遠。
教師是課程建設和課程資源開發的核心執行者，是教學的策劃者、組織者和實施者。要全面落實《綱要》在教學過程中的實施，教師必須全面深刻理解《綱要》的內涵、優化教學內容、嘗試有個性化的教學方法，而這些無疑對習慣于按照教學大綱要求組織實施教學的教師提出了嚴峻的挑戰。
隨著我國高等教育規模的不斷擴大，體育教師數量的增長遠不及學生數量的增長速度，體育教師的工作量隨之成倍增長，大部分教師達到每周10～20節課。繁重緊張的教學任務壓得教師窮于應付，疲憊不堪，很難有時間進修、培訓，完善知識結構、提高學歷水平，更不要說靜下心來考慮教學改革與創新，開展經常性的科學研究和教育教學研究，從而造成教師的業務素質停滯不前，教研能力下降。同時，有一部分教師不愿接受教改思想，知識相對落后，教學觀念、教學手段仍然是以競技為主，與信息時代新的教育觀有較大的差距，不能適應《綱要》的要求。總之，在體育課程建設和資源開發方面，成績不顯著，不能全面落實《綱要》的規定。各高等學校、各級主管部門應進一步加強體育教師的管理，重視體育教師的在職進修和培訓，加強體育教師的自身建設，以切實提高體育教師的教學、科研能力，滿足《綱要》對體育教師的要求。
《綱要》自頒布實施已有六個年頭了，大部分高等學校能夠積極實施《綱要》的各項具體內容，取得了較大的成績，但由于各種原因，在全面實施《綱要》的過程中還存在著不少現實問題，如學校領導重視不夠，體育場地、器材、師資力量等不能滿足《綱要》的要求等等。只有切實加強領導，建立監管機制，真正將體育教學作為學校教育的一個重要環節來抓，才能使本《綱要》得到全面落實。
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【論文摘要】雙語教學對于我國高校教育改革起著推動促進作用，全面提高了學生英語水平，雙語教學對于我國高校教育改革起著非常重要的意義。
隨著經濟知識和科技、經濟全球一體化時代的到來，隨著我國對外開放和與對外貿易溝通交流的日益頻繁，我國的教育，特別是高等教育與國際接軌已勢在必行。我國的高等學院教育面臨著新挑戰，也就是我國高等學院培養出來的大學生必須要有應對國際競爭的能力，我國已成為WTO成員之一，大學生必須能在一體化的全球經濟環境中有堅穩的立足之地。尋找有效的雙語教學成為高等院校教育的當務之急。
筆者以吉林化工學院的英德雙語教學為出發點，以外語語言的屬性和語言習得理論為依據，探討了化工學院實施英德雙語教學的必要性。提高大學生對于參與國際交流所必須的英語綜合應用能力仍是當前我國高等院校教育改革的重要任務。面對目前國際新形勢、新要求，國家教育部又提出了在我國高等院校的基礎和專業課中推廣實施雙語教學的新計劃。這表明雙語教學對于我國高校的教育改革有著重大的影響，它對促進我國高等院校的教育與國際接軌，培養國際化的現代科技人才有著重要的作用。雙語教學已成為我國高等院校教育改革的新趨勢。
一、雙語教學是高校教育改革的重要措施之一
吉林化工學院是一所本科大學，大部分學生在一年級就有較好的英語基礎知識和技能，這一點為雙語教學的開展提供了必要的條件。實施雙語教學，引進發達國家最優秀的原文教材，采用國際上最新的優秀教學模式、教學思想體系，為大學生提供一個國際化的教育大環境，使大學生有機會直接接受具有國際化先進水平的科學教育，使大學生吸收世界先進的科技、文化知識，提高大學生的科學素質，造就現代化新型人才。
實施雙語教學，能使高校教師在教學過程中直接體驗和感受發達國家最新的優秀教育思想、教學內容、教學方法和教學手段等，使高校教師對發達國家的先進教育獲得更真實、更具體的體會和理解，同時還為我國高等教育工作者提供了了解國際教育發展新水平新動態的良好機會，促使我國高校教育工作者跟隨和適應國際教育的新變化，促進我國高校教育改革的國際化。
二、雙語教學對我國高等教育改革具有重大的推動作用
近幾年來，“科教興國”的領導決策和全民意識一直是我國高等教育從事高校教育改革的源動力。在高等教育改革中，高等教育對中、西方教育進行對照研究，尋找出我國高校教育與世界發達國家在高等教育中的差距。便于我國高等教育博采眾長，學習和借鑒世界先進國家的優秀高等教育思想、先進教育經驗和教育方法手段等。雙語教學的開展無疑將會對我國高等學院教育產生積極的影響。
選擇適當教材內容、教學思想以及教學方式等的重大變化，使學生真正能受到國外最新的優秀教育的影響，我國高校的整個教學工作就必須有一個大的改革，即對高校傳統的教育理念進行新的審視和提煉，對我國的教育體系和教學模式作出新的思考定位，并對我國的高等學院教學方法和教學手段等進行相應的改革。實施雙語教學的結果會對我國高等學院教育以往的教育模式產生重大影響，促使我國高等教育改革，加快我國高校教育與國際接軌的步伐。
三、雙語教學為提高學生的基礎和專業外語能力創造了條件
雙語教學為提高大學生科技英語水平的實際應用能力創造必要的條件，在外語課中學外語使大學生掌握的外語有很大的局限性。高校培養出來的大學生都應具備從事科研、技術等工作研究能力，這就要求大學生要有足夠的專業、科技英語水平。
高校盡可能實施雙語教學，高校只有盡可能多地在基礎、專業課程中實施雙語教學才能使大學生的英語水平得到一個全面的提升，使大學生不僅在外語的聽、說、讀、寫各個方面得到足夠訓練，而且更使大學生在基礎學科及專業英語的應用能力方面打下良好的基礎。
總之，雙語教學為我國的高等教育改革開辟了一條新途徑，它對我國的高等教育體制改革起著積極的推動作用，對于我國的高等教育現代化及國際化有著直接的影響。雙語教學是社會發展的勢在必行之舉。雙語教學盡可能幫助學生在精通英語的同時更好地了解世界各國的文化交流的能力，有跨文化意識，將自己的知識帶出國門。吉林化工學院開展雙語教學是非常必要的。同時雙語教學為學生創造了更多、更全面、更具體的學習和應用外語的環境和條件，改變我國大學生英語的被動局面、促使大學生外語交流和應用能力的提高有著重要的作用。
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作者簡介：趙彥志（1968-），男，河北任丘人，經濟學博士，副教授，主要從事高等教育治理研究。E-mail：zyzhi@dufe.省略
摘要：本文運用Malmquist指數對2003―2008年我國31個省、市、自治區高等教育的生產率變化情況進行分析，然后將其分解為技術進步與效率變化分析生產率變化的動力來源以及各地區的差異，并進一步對高等教育規模擴張與技術進步之間的關系進行研究。研究結果表明：我國高等教育生產率指數顯示波動性上升趨勢，且主要動力來源于技術進步；高等教育生產率的增長呈現出較大的地區差異性；高等教育的規模擴張與技術進步之間存在顯著的負相關關系，當前的技術水平顯然不能滿足高校的需求。最后針對高等教育生產率變動的特征對高等教育的未來發展提出幾點政策建議。
關鍵詞：高等教育；生產率；技術進步；規模效率
中圖分類號：F062.4；G642.0文獻標識碼：A文章編號：1000-176X（2011）06-0020-07
一、引言
改革開放以來，我國高等教育改革和發展取得了令人矚目的成就，高等教育的管理體制、辦學體制、教學體制和招生就業體制等方面都發生了顯著的變化。隨著社會對高等教育需求的增強，我國高等教育的毛入學率已經基本接近“大眾教育”的水平，為我國國民經濟的增長提供有力的人才保證和廣泛的智力支持。由于長期受到政治經濟體制和傳統管理方式的影響，我國高等院校資源短缺、投資不足等問題一直難以得到解決，而隨著高校不斷擴招的浪潮，有限的資源與巨大的社會需求之間矛盾成為制約我國高等教育發展的桎梏，解決這一矛盾的關鍵在于提高高等教育的運行效率。
與一般企業相比，高等教育機構是一個多投入多產出的非營利性組織，通常采用教育生產率對其效率進行衡量，而非企業廣泛使用的績效或收益率指標。生產率是經濟學中的一個具有重要理論和實踐價值的研究課題，最初由美國經濟學家柯布和道格拉斯提出，目前學術界對于生產率的研究已經從早期對勞動生產率、資本生產率等單要素生產率的測算發展到了對全要素生產率的測算［1］。與人為割裂投入要素間有機聯系的單要素生產率相比，全要素生產率可以很好地度量全部投入要素的產出效應水平，并反映出要素效率的提高以及技術進步的程度［2］。因此，全要素生產率綜合反映了各種經濟社會因素對一個國家或地區的社會發展水平與速度的影響程度，決定了一個國家或地區的產出效率與競爭力。教育生產率是對教育機構所投入的各種資源以及所帶來的最終產出之間關系進行度量的指標。Coleman于1966年首次將全要素生產率的概念運用于教育領域［3］，隨后Fraser等［4］、Monk［5］、Levin［6］以及Odden和Clune［7］等學者從不同角度對教育生產率的概念進行進一步的擴展，目前已成為教育領域的重點研究問題。
我國學者對于教育生產率的關注起步較晚，孫大文等［8］首次對教育生產率的內涵及其主要特征進行了分析。鞠曉偉和陸曉芳［9］對教育生產率增長方式判斷模型進行實證分析，并發現1991―2006年我國教育生產率仍處于粗放型增長階段。近年來越來越多的學者傾向于采用Malmquist指數分析法對高等教育生產率變化情況進行研究。胡詠梅和梁文艷［10］選取2000年合并的25所高校為樣本，對高校合并前后四年整體科研生產率的動態變化進行了分析，并指出技術進步與創新是提高高校科研生產率進步的重要因素。潘海生和周志剛［11］對1997―2005年間高等教育全要素生產率的變化趨勢，結論顯示我國高等教育生產率總體保持快速增長，且具有較大的波動性和地區間不平衡的特點。韓海彬和李全生［12］對1999―2006年全國高等教育生產率變動情況進行分析，同樣發現中國高等教育全要素生產率整體呈現上升趨勢，且各區域增長差異在逐漸減小。畢雪陽和孫慶文［13］選取全國9個省市高校2001―2005年樣本數據對高校教育成本投入的動態效率進行分析，研究表明樣本高校的產出效率變化呈現不穩定性，且產出效率主要受高校規模的影響。熊藝等［14］對中國遠程教育的辦校效率進行分析，并發現遠程教育辦學效率的提高主要來源于本身效率的改善。
但國內目前對高等教育的投入產出指標選擇過于片面，投入指標大多偏重于教師數量和教育經費等教育投入，而忽略了對高等教育科研、后勤服務等方面的指標衡量，產出指標則偏重于本?？茖哟蔚脑谛Ｉ虍厴I生人數，對于研究生層次的人才培養、高校科研創新等方面的產出有所忽略。此外，以往學者對于高等教育規模擴大對生產率指數的影響僅限于理論分析，缺乏實證分析。本文擬運用Malmquist生產率指數分析2003―2008年間我國31個地區的高等教育生產率變化以及地區差異，并對高等教育規模與技術進步和效率變化之間的關系進行進一步分析。
二、Malmquist生產率指數分析法概述
基于數據包絡分析的Malmquist生產率指數是進行全要素生產率動態分析的一種重要方法。Malmquist生產率指數最初只是一個用于生產率分析的理論指數［15］，Fre等［16］在數理分析的基礎上將它發展成為一個實證指數。Malmquist生產率指數將生產率的變動分解為靠近或背離生產邊界的效率變化（Efficiency Change，EC）和生產邊界移動的技術進步（Technical Change，TC）。其中效率變化又可進一步分解為技術效率變化（Technical Efficiency Change，TEC）和規模效率的變化（Scale Efficiency Change，SEC）。技術效率是指在一定的生產技術和市場價格的條件下，按照既定要素投入比例，生產一定量產品所需的最小成本占實際生產成本的比例；規模效率是指企業是否在最合適的投資規模下進行經營；技術進步則是指科學發現、發明、革新、改進、技術的傳播與擴散等。目前Malmquist生產率指數被廣泛應用于港口、銀行、醫院、制造業和農業等諸多領域的生產率研究。
Malmquist生產率指數的計算以Shephard提出的t時期距離函數為基礎，該函數的計算公式為：
公式（3）中的第一個比率是t+1時期與t時期相比的效率變化指數；第二個比率是t+1時期與t時期相比的技術進步指數。效率變化指數測度了t+1時期與t時期相比每個觀察對象對生產邊界的追趕程度。效率變化指數大于1意味著效率的提高，小于1意味著效率的下降，等于1則意味著效率不變。技術進步指數測度了生產邊界t+1時期與t時期相比的移動。技術進步指數大于1意味著技術進步，小于1時意味著技術退步，等于1時意味著技術無變化。
三、指標確定與數據采集
采用Malmquist生產率指數分析法對高等教育生產率變動進行分析首先應確定高等教育的投入和產出指標。高等教育的投入通常分為人力、物力和財力三方面，其中人力包括高校系統內所有的教職工，如專任教師、行政人員、教輔人員以及工勤人員等；物力是指高校所投入的資產情況，如用地面積、圖書音像資料、教學科研儀器設備等；財力則主要指高校所獲得的用于科研和教學的各種經費。高等教育的產出則通常分為人才培養和科研成果兩個方面，其中人才培養又分為本?？迫瞬排囵B以及碩博研究生人才培養兩個層次，科研成果則指高校進行科研工作所獲得的各項研究成果?？紤]到數據的可獲得性，本文最終確定投入指標為：專任教師數（X1，人）、行政教輔工勤人員（X2，人）、科研經費（X3，千元）、生均教育經費支出（X4，元）、藏書量（X5，萬冊）和固定資產值（X6，萬元）；產出指標為：出版科技著作數（Y1，部）、學術論文數（Y2，篇）、本?？剖谟鑼W位數（Y3，人）和碩博授予學位數（Y4，人）。
本文研究期間為2003―2008年，所用指標均選自2004―2009年《中國高等學?？萍冀y計資料匯編》、《中國教育經費統計年鑒》、《中國社會統計年鑒》、《中國統計年鑒》和《中國教育統計年鑒》。本文橫截面研究覆蓋全國31個省、自治區和直轄市。表1為樣本的描述性統計結果。
表1描述性統計結果（2003―2008年）
四、數據分析
1.全國高等教育的效率分析
本文首先采用非參數的DEA分析法，對2003―2008年全國各區域高等教育年均總效率進行測算，并進一步分解出各年度的技術效率和規模效率平均值（見表2所示）。結果顯示，2003―2008年間，全國高等教育效率較高，各年平均總效率均在0.9以上，然而除2005年之外，高等教育平均總效率顯示出逐年下降的趨勢，由2003年的0.98下降為2008年的0.94。進一步對技術效率和規模效率進行分析可以發現，高等教育的平均技術效率總體上要高于平均規模效率，說明效率邊界偏離的主要原因在于高等教育沒有達到其適宜的規模水平。而從圖1的趨勢圖可以看出，平均總效率的下降主要受平均技術效率的下降的影響，也就是說導致高等教育平均總效率下降的主要因素是技術效率持續低下。
圖12003―2008年平均效率估計表2高等教育平均效率估計（2003―2008年）
為了進一步從動態視角對2003―2008年期間高等教育增長率情況進行分析，從而明確高等教育當前存在的主要問題，本文借鑒Fre等的計算方法，對2003―2008年全國高等教育的Malmquist生產率指數進行測算，并將其分解為效率變化和技術進步兩個指標，其中將效率變化進一步分解為技術效率變化和規模效率變化，如表3所示。結果顯示，全國高等教育的平均生產率自2003年到2008年增長了0.3%。將生產率分解為技術進步和效率變化，發現0.3%的平均增長率是由于技術進步的增長（1.3%）以及效率變化的下降（-1%）兩個因素相背離的作用效果累積而成。進一步對每年的生產率變動進行分析，可以發現2003―2008年期間效率變化的變動較為平穩，而生產率的變動趨勢與技術進步變動趨勢基本相同，如2004年全國教育生產率下降了15.1%，主要是由于技術進步（即效率邊界移動）下降了11.9%，對生產率指數產生了負向影響，而效率變化僅降低了3.6%；2005年教育生產率上升了52.6%，其中技術進步提高了58.7%，而效率變化反而下降了3.9%。由此可見，我國高等教育生產率的變動主要是由于技術進步變化所導致的。
表3生產率變化、技術進步與效率變化
圖2為生產率累積指數圖，該圖表明自2003年以來，全國高等教育的生產率指數盡管波動較大，但整體仍趨于上升趨勢，2005年和2007年分別達到波峰。這種上升的趨勢主要來源于高等教育的技術進步。然而由于新技術應用往往需要投入大量的人財物，而其產出一般具有延遲性和滯后性，因此整個樣本期間技術進步表現出較大的不穩定，這種不穩定也是導致高等教育生產率上下波動的根本原因。此外，高等教育的效率變化則顯現出緩慢下降的趨勢（-1%）。進一步將其進行分解為技術效率變化和規模效率的變化，結果表明高等教育的效率下降是技術效率和規模效率同時下降的結果。從影響程度來看，規模效率的惡化對總效率變化影響較大，說明高校的擴招雖然有助于規模的擴大，然而過于求快使得高校原有資源無法滿足現有要求，導致高等教育總效率惡化。高等教育的技術效率下降幅度則相對較?。?0.3%），說明高等教育成本投入比例還沒有達到合理水平。
圖2 Malmquist指數（MI）、技術進步、效率變化的累積指數圖3.高等教育生產率的區域差異
表4顯示了全國各地區高等教育的年均生產率指數變動及其分解的情況。結果顯示，2003―2008年期間，全國13個省市自治區的年均生產率指數得到了提升，其中貴州省提升幅度最大，達到年均增長11.9%，相反18個省市自治區的生產率指數有所下降，但是下降幅度普遍偏低，其中下降幅度最大的為山西省，年均下降了9.5%。繼續將生產率指數進行分解，可以看出在生產率指數得到提升的省份中，除安徽省和四川省的生產率指數提升源自于效率變化的提高，其余省份生產率指數的提升大多依靠技術進步。其中青海省的技術進步和效率變化均得到了提升，但是技術進步對于生產率增長的貢獻程度（5.5%）要高于效率變化的貢獻程度（3.6%）。而在生產率指數下降的18個地區之中，陜西、河南、廣西、江蘇、黑龍江和北京6個地區的效率變化為0，其生產率指數的下降主要受到技術退步的影響；海南、新疆、寧夏、內蒙古和云南5個地區技術進步有所提高，但是由于效率變化的惡化導致其生產率指數的降低；其他地區的生產率指數下降則是技術進步和效率變化雙重惡化的結果。由此可見，盡管效率變化出現普遍惡化的現象，但對生產率指數影響的效應并不明顯，影響我國各地區生產率指數的主要因素仍是技術進步。
表4全國各地區生產率指數及其分解
為進一步探討高等教育生產率變動的區域差異，本文將31個省市自治區按東部、中部和西部三大區域來劃分，東部區域包括北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、廣東、福建、海南和山東；中部區域包括山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北和湖南；西部區域包括廣西、四川、貴州、云南、陜西、寧夏、重慶、內蒙古、、青海、新疆和甘肅。結果如表5所示。西部地區和東部地區高等教育生產率分別增長了1.3%和0.1%，且主要依靠技術進步。中部地區生產率指數為0.99，表明自2003年到2008年中部地區高等教育生產率下降了0.8%，這種惡化源自技術進步和效率變化的雙重作用。此外，三大區域效率變化差異較小，均值為0.99，且均低于1，這說明效率變化對生產率的影響主要是負面的，東、西部區域的生產率的提高主要依靠技術進步。
進一步將效率變化進行分解，能夠發現東部地區的技術效率變化和規模效率變化的指數（分別為0.995和0.988）低于中西部地區和全國平均水平，說明東部地區的技術效率和規模效率惡化最為嚴重，而中部地區無論是技術效率還是規模效率變化，下降幅度相對其他區域而言較小。如表5所示。
表5生產率變化的區域差異
通過上述分析，可以看出技術進步是影響高等教育的主要因素，為了進一步考察高等教育規模擴張對技術進步的影響，本文進一步對高校規模和技術進步之間的相關關系進行分析。由于高校的擴招主要針對本?？茖哟危虼吮疚囊员緦？剖谟鑼W位數作為高等教育的規模標準，與技術進步指標進行Pearson相關分析，采用碩博士研究生授予學位數、本?？婆c碩博士研究生授予學位總數分別作為規模標準時得到結果相同。結果如圖3所示。結果顯示，高等教育規模與技術進步之間相關系數為-0.41，且在p=0.05的顯著水平上顯著，存在顯著的負向相關關系。也就是說，隨著高校規模的擴大，高等教育技術進步的水平在不斷下降，目前高等教育的技術水平已無法滿足日益增長的需求。
圖3高校規模與技術進步五、結論與政策建議
本文選取省級面板數據，采用Malmquist指數方法對2003―2008年中國高等教育生產率的變動情況進行了分析，并進一步對規模與技術進步和效率變化之間的關系進行了檢驗。研究結果如下：
第一，2003―2008年期間，我國高等教育的效率較高，但呈現下降趨勢，效率邊界偏離的主要原因在于高等教育沒有達到其適宜的規模水平，而效率下降主要歸因于技術效率的持續低下。
第二，生產率整體呈現出上升趨勢，年均增長速度為0.3%，增長動力主要源自于高等教育的技術進步，而技術進步的波動性也導致生產率的增長出現較大的波動。效率變化則呈現出緩慢下降的趨勢，主要原因在于目前我國高等教育并未達到最佳狀態，即沒有達到規模效益，或處于規模過大狀態，高校的規模擴張并沒有帶來期望的規模效益，而是進入了規模報酬遞減階段。但是由于下降幅度較小，因此對生產率指數影響不大。
第三，高等教育生產率的增長呈現出較大的地區差異性，其中西部地區的生產率增長較快，東部地區次之，而中部地區生產率則呈現出下降趨勢。這種區域差異主要受到技術進步變動差異的影響，可能是由于西部地區高等教育的后發優勢，也得益于近年來我國對原本教育和管理技術較為落后的西部地區高等教育的重視。此外，各區域效率變化均存在下降，與生產率變動趨勢相反，中部地區效率變化下降幅度最小，而東部地區效率惡化最為嚴重，可能是東部地區高校擴招比例過大，而忽視了成本投入比例結果的效率，導致產出效率的下降。
第四，高等教育的規模擴張與技術進步之間存在顯著的負相關關系，這說明高等教育規模越大，對技術要求越高，而當前的技術水平顯然不能滿足高校的需求。
結合以上研究結論，本文提出以下政策建議：首先，應進一步加大對高等教育的投入力度，創新高等教育的管理體制，努力改善和更新科研教學設備，推進多樣化的現代教學科研技術，通過不斷提高高等教育的技術水平帶動生產率指數的提升；在進行技術研發的同時注重新技術在高等教育領域的推廣與應用，防止因新技術應用的延遲或滯后導致的技術進步水平的下滑；進一步消除地區差異，對教育落后地區予以必要的扶持，同時加大各地區高校之間的交流與合作，將教育發達地區的教育理念、教學技術和管理體制向其他地區進行輸送，促進東、中、西部高地教育的共同發展；調整高等教育成本投入比例結構，在維持和提升規模效率的同時提高高等教育的技術效率，改變高等教育效率惡化的現狀。
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Productivity Growth，Technologial Progress and Efficiency Changes in
Chinas Higher Education
ZHAO Yan-zhi
（International Education Centre of Dongbei University of Finance and Economics，Dalian Liaoning 116025，China）
[論文摘要] 全球化時代,中國高等教育的價值追求面臨著諸如國際化與本土化、繼承與創新等多方面的挑戰。其中,公平與效率關系問題是最迫切、最亟待解決的難題,成為近年來教育研究熱點。本文對有關高等教育公平與效率關系的研究文獻進行了綜述研究,并對處理二者關系時應注意的問題進行了探討。
公平與效率是高等教育追求的兩大目標,是教育史上永恒的話題。如何實現公平與效率,一直是高等教育面臨的兩難抉擇。筆者基于“中國知網”五種數據庫通過梳理文獻發現,談論焦點主要集中在高等教育公平和效率的關系及對二者關系的處理方面。
一、高等教育公平與效率關系研究的回顧
對高等教育效率與公平關系問題,學術界主要從理論和實踐兩個視角進行了研究。
1.基于理論視角的高等教育公平與效率的關系
關于公平與效率關系問題,學術界主要有三種意見:
一是對立說。此意見認為,公平和效率之間存在著一種非此即彼的交替關系,其對立性表現在兩方面:一是高等教育的公平與效率存在著資源需求沖突。提高高等教育公平水平,使更多的社會成員能夠平等地獲得接受高等教育機會,必然要求擴大高等教育規模增加高等教育經費投入;而提高高等教育效率也需要大量資金投入,在當前高等教育資源有限的前提下,公平與效率就表現出明顯的矛盾沖突;二是高等教育公平與效率存在著資源配置方式的沖突。一定時期,政府和社會所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原則,應不分類型、層次、地區地在各種高等教育機構間平均分配高等教育資源,以使所有的高等教育機構都能平等地占有高等教育資源。但這樣資源配置,又會使優質教育資源因得不到必要的重點支持而失去快速發展和參與國際競爭的優勢,而水平較低的高等教育機構卻因“公平”而得到長期“保護”。按照效率一般原則,在資源配置上應加大向優質教育機構的政策傾斜,但這又進一步拉大各高等教育機構之間獲得資源能力的差距,形成強者愈強弱者愈弱現象。
二是統一說。此意見認為,效率和公平在本質上是統一一致的。效率提高有助于機會增加從而促進公平實現,社會公平也有助于提高效率,當人們親身感受到公平后就會積極主動地投入到工作中關心他人互相幫助,從而會產生巨大的效率。社會主義現代化建設最終價值追求是公平,通過效率不斷提高以實現更高層次的公平。
三是分立說。此意見認為,公平與效率之間是一種復雜的非線性關系。追求公平并不必然犧牲效率,追求效率也并不以犧牲公平為代價。公平與效率發生矛盾原因多由人們認識上的誤區造成。高等教育領域公平與效率并非一對矛盾,其一,討論層面不同。高等教育領域中公平主要是在社會學層面上談,而高等教育效率主要是在經濟學層面上談;其二,影響因素來源不一。影響高等教育效率因素主要來自高校內部,而影響高等教育公平的因素則主要來自高等教育外部。
筆者認為,在理解高等教育公平與效率關系時不應簡單視為對立關系,具體可從以下兩方面理解:
(1)高等教育公平是高等教育效率的方向與目的。提高高等教育效率,目的在于滿足人們對高等教育需求,同時社會主義教育改革必須堅持公平原則。高等教育公平作為發展社會主義高等教育追求的目標,為高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。
(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是純公共產品的理念導致教育由政府壟斷供給,而財政不足必然出現教育供求資源配置失衡。從“教育服務產品”來看,教育資源的稀缺性決定一個人接受教育必然排斥他人接受教育。
2.基于實踐視角的高等教育公平與效率的關系
從實踐角度即實踐中如何處理高等教育效率與公平關系,學術界主要有以下四種觀點。
第一,效率優先兼顧公平論。一些學者指出,在教育資源有限條件下效率與公平矛盾是存在的。經濟與社會轉型時期,對改革與發展問題一般采取效率優先、兼顧公平的原則,以加快改革與發展步伐?！皟炏取币矐敗斑m度”,首先,要“兼顧”而不是不顧,效率優先要兼顧公平。其次,要根據進程及時調整政策。政策調整不僅是為了避免矛盾激化,而且是為了尋求更高層次上公平。
第二,公平優先論。一些學者認為,無論從實施《教育法》依法辦教育角度出發,還是基于社會公平讓每個人都能得到平等發展這一教育的基本目標,實現高等教育領域內的公平應始終是我們在制定高等教育政策時必須十分重視的問題。
第三,效率與公平的兼顧論。這種觀點認為,只要政策導向正確調節有利,就能夠使高等教育效率與公平產生共生效應,達到二者兼顧目的,高等教育效率與公平得以共生,存在著三個主要基本條件:一是市場成為高等教育資源配置基礎機制;二是政府成為促進高等教育效率與公平共生助推裝置;三是高等學校自我規范成為高等教育效率與公平共生的重要條件。
第四,分層認識論。有的學者將高等教育“效率與公平”問題分為宏觀、中觀和微觀三個層面,在不同層面上分別對處理高等教育效率與公平關系進行探討。宏觀層面高等教育“效率與公平”以國家整體教育事業為背景,將高等教育置于整個教育事業中,探討有限資源在高等教育與基礎教育等之間的分配問題。即高等教育應該占有多少資源是公平的,是符合整個教育事業有效率可持續發展的?！靶逝c公平”在宏觀層面上,是“公平優先兼顧效率”。在中觀層面的高等教育“效率與公平”以國家的高等教育事業為背景,針對高等教育領域內而言,所指問題主要涉及有限的高等教育資源如何利用和配置才能在更大程度上滿足人們對于高等教育需求,才符合國家經濟與社會發展需求,“效率與公平”在中觀層面上是“效率優先兼顧公平”。微觀層面的高等教育“效率與公平”不再涉及教育資源配置,而是具體到高校的管理教學過程。在微觀層面“公平優先”是應該的選擇,而效率是兼顧還是同時達到高效有賴于學校具體改革方法和管理以及教學技術。
上述觀點可看到,對于高等教育公平與效率關系學者們有不同看法,筆者認為,社會主義教育追求的是高層次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社會主義。當高等教育公平與效率發生矛盾時,為實現公平而置效率于不顧或為追求效率而犧牲公平都是不可行的,在處理二者關系時,我們應根據我國國情制定相應政策。
二、高等教育公平與效率關系研究中的不足
通過對近年來關于高等教育公平與效率問題研究文獻總結,筆者發現對這一問題的研究存在如下方面的一些不足:
1.實證研究不夠
在研究方法上理論探討多于實證研究,實證研究方法還需要進一步加強。研究高等教育效率與公平問題,若不知道我國高等教育效率和公平現狀,提出的觀點又怎能有說服力?對高等教育效率與公平問題需要進行廣泛而深入的理論探討,但是作為一個現實問題理論探討需要以實證研究為依托,這樣提出的觀點才經得起推敲。
2.研究未能充分體現高等教育特點
探討高等教育效率與公平關系問題,需要從高等教育中具體問題出發,而且研究重點應放在如何實現高等教育效率和公平。
3.高等教育效率研究不足
在關于高等教育公平與效率問題研究中,關注公平問題較多,而對高等教育效率問題關注研究不夠,要重視研究和提高高等教育效率問題。因為一方面,我們是“窮國辦大教育”;另一方面,經濟社會發展對人才有著巨大需求,對更好地發揮高等教育功能有著強烈呼喚。加強效率研究用有限教育資源培養更多優秀人才、創造更多成果具有重要的現實意義。
4.研究過分偏向經濟學視角
關于高等教育公平和效率相互關系,在高等教育領域內爭議頗多,原因是大家關注的側重點不同,但最重要原因,還是對公平和效率兩個術語內涵的不同理解甚至是誤讀,籠統地談公平和效率不可能有個確定的內涵。高等教育公平應包括經濟公平和社會公平,同樣其效率也應包括經濟效率和社會效率。因此,只有從經濟和社會兩個維度對公平和效率進行考察,才能澄清兩者關系不能偏廢其一。
5.把握二者關系時過分強調絕對性
高等教育公平只能是一種相對公平,但多數研究對二者都側重于絕對性,因此導致二者完全對立。事實上,因為高等教育階段教育資源很大程度上不再是公共教育資源,教育公平與教育效率是一種弱相關關系。
三、總結
目前,在教育領域中,公平與效率問題受到越來越多關注,不論是探討高等教育公平與效率關系問題本身,還是探討與這個問題密切相關的高等教育現狀,最終目的都是要解決這一問題,筆者認為,在處理二者關系時,以下方面值得注意:
1.在高等教育領域中公平與效率問題上,我們更應重視統一的方面力求緩和矛盾
高等教育公平與效率不是簡單對立關系,二者處于一種動態均衡狀態,我們應用聯系、發展、辯證觀點來分析認識二者關系,并把這種復雜關系作為制定教育政策制度的合理性支柱和現實基礎,同時,從影響二者諸多因素出發動員社會各屆多角度、多途徑促進教育公平和效率的實現。
2.與經濟領域不同,教育領域中公平與效率有其自身特殊性需具體問題具體分析
在義務教育階段,義務教育面向每一個兒童,教育機會應是一種“贈予性機會”,義務教育演變成追求效率的階段是完全背離義務教育宗旨。因此,義務教育階段應堅持公平第一的價值標準。
在非義務教育階段,由于中國目前尚處于社會主義初級階段,教育資源不足,教育機會是要靠個體自身努力和能力爭取來競爭性機會,也就是說,非義務教育階段公平與效率的價值至少應并重,這樣才能保證教育事業健康、有序、高效、和諧發展。
3.義務教育效率對高等教育效率影響不容忽視
初等教育是高等教育基礎?！笆陿淠?百年樹人。”教育尤其是基礎性、普通性和理論性教育,具有周期長特點社會功能具有明顯遲效性。辦教育絕不能急功近利,追求立竿見影是不符合教育社會功能的特點的。從這個意義上看,沒有義務教育的效率就沒有高等教育的效率,也沒有整個教育的效率。
關于高等教育公平與效率關系,學者們的觀點都有其道理,也都有其產生的背景制度作基礎。我國在處理二者關系時,要結合實際,特別是在當前以科學發展觀為指導、構建和諧社會前提下,我們要處理好它們的關系,促進經濟穩定增長是一個值得深入研究的問題。
參考文獻:
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關鍵詞：教育改革 公平 質量
一、以公平和質量為重點的教育改革原則
隨著現代化、城鎮化建設進程的不斷深入，我國社會發展也由此進入了一個新的歷史時期。然而，城鄉教育的巨大差距在相當程度上導致農村居民在知識結構和經濟水平上難以適應城鎮的生活，這對于我國的城鎮化、現代化建設的推進和和諧社會的構建構成了制約（李淼，2011）。因此，推進以公平和質量為重點的教育改革具有十分迫切的現實意義。同時，我國推進以公平和質量為重點的教育改革也須滿足如下原則，即教育法治化原則，通過立法保障教育利益相關方的合法權益；教育資源市場化原則，保證教育資源得到科學合理的配置；教育公平化原則，保障受教育權利的公平；教育人本化原則，以道德教育為基礎，摒棄標準化教育理念，尊重對人的教育選擇權。
二、我國以公平和質量為重點教育改革的疑難問題及原因剖析
（一）我國以公平和質量為重點的教育改革發展脈絡
自改革開放以來，我國的教育改革也相繼走過教育事業恢復及改革發展時期（1978年―1984年）、教育事業穩步發展及改革起步時期（1985年―1992年）、教育事業快速發展及改革全面展開時期（1993年―1998年）、教育質量全面提升及改革不斷推進時期（1999年―2009年）等四個時期（石中英、張夏青，2008）。而在2010年，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010年―2020年）》的正式更是標志著，我國在未來較長時期內仍將一如繼往地推進全國性教育體制改革，保障教育的公平性，促進教育質量的全面提升（楊小薇，等，2011）。
由此可知，我國自1978年以來一直秉持以公平和質量為重心的教育改革。一方面旨在通過政策保證更多的人獲得受教育的機會，另一方面則是整合教育優勢資源，推進高質量人才的培養。通過多年的努力，也已經取得了顯著成果。高等教育發展狀況作為我國現階段經濟社會發展水平的一個重要評估指標，對于我國當前教育改革成果與發展趨勢具有代表性意義。
自1999年以來，我國普通高等學校及研究生培養單位的數量整體上呈逐年增長的趨勢，這說明我國始終不斷增加教育資源的投入，進行高等院校的建設和研究生的培養，以從整體上提高高等教育規模和教育質量。此外，普通高等學校及研究生培養單位招生人數和高等教育毛入學率也從整體上保持逐年遞增趨勢，這說明，十幾年來，有越來越多的學生獲得接受高等教育的機會，也有越來越多的學生有經濟保障地接受高等教育。尤其是，2012年的高等教育毛入學率更是達到了30%，這說明我國高等教育已經成為了一種大眾化教育，學生們已經能夠享有比較公平的受教育權利。在當前新的歷史時期，我國將繼續推進更全面的以質量與公平為重點的教育體制改革，相信未來我國除了高等教育，小學教育、中學教育等的教育質量也將會推向新高，不同階層、起點的學生將能更加公平地享有受教育的權利。
（二）我國以公平和質量為重點的教育改革疑難問題
教育公平應該包括條件公平、起點公平、過程公平、結果公平（褚宏啟，2010）。30年的以公平和質量為重心的教育改革，我國已經積累了比較豐富的經驗，并取得了顯著的成績（石中英，張夏青，2008）。但是，由于經濟社會等多方面的因素，教育改革中仍存在一些疑難問題。
1、教育資源分配不均問題
當前，我國在東部地區與西部地區、城市與農村等的教育資源的投入存在著較大的差距，這直接導致東部地區與西部地區、城市與農村等的教育質量、辦學規模、學生入學率和居民的受教育機會等存在較大的差異。比如，根據表1，在政策規定的城市與農村的小學及初中師資配置上，城鎮的師生配比明顯要大于農村的師生配比（袁桂林，2013）。而農村義務教育階段在讀學生的人數卻反而比城鎮義務教育階段在讀學生的數量要少許多。因而，這種配比顯然是對與本就趨于弱勢的農村學生來說是不利的。
2、弱勢群體受教育權利與義務履行困難問題
在我國的農村及偏遠地區，由于經濟困難且缺乏社會保障，這在一定程度上導致農村中小學入學率低、畢業率低、學歷普遍較低等（李穎，王嘉毅，2007）。此外，近年來廣受關注的留守兒童入學難問題和入城務工人員隨遷子女入學難問題等也是很好的證明。
3、受教育起點公平問題
一些教育發達地區的高校為了提高當地學生的入學率，而壓縮外地學子的錄取名額，提高相關的入學門檻，從而破壞了教育公平原則。以清華大學為例，2013年在北京地區每萬人有中有50.6人會被錄取，在大陸范圍內平均每萬人則僅僅只有3.8人會被錄取，而北京地區的考生人數卻只占全國當年總考生人數的0.82%左右（見表2）。
4、沒有對道德教育給予足夠的重視
“教育質量的高低最終體現在培養對象的質量上?！保櫭鬟h，1990）而道德素質是一個人質量高低的關鍵要素之一（張曉平，2007）。當前，我國的教育仍是以專業知識的傳授為主，而對于學生的道德塑造放在次要甚至是不重要的位置，對中華道德文化精粹的傳播比較輕視，以致學生們普遍對中國的傳統文化與道德未能給予足夠的尊重。從而制約了學生在精神層面的全面發展，降低了教育的質量。
（三）存在問題的原因剖析
中國教育改革具有復雜性和長期性，充分理解教育改革中問題的原因，是實事求是、科學推進教育規劃與改革的基礎（吳康寧，2010）。
首先，導致這些問題的一種重要原因是我國在推進工業現代化過程中的城鄉二元經濟結構。因為城鄉二元經濟結構，城鄉的教育政策、投資和社會保障制度等方面存在著顯著差異（劉世清，2005）。這使得城鄉居民的經濟水平、教育資源、知識結構等差距隨著時間的推移而逐漸擴大，從而極大地破壞了教育資源市場化原則和教育公平原則。比如在2006年提出進一步提高公共經費標準，要求2012年實現小學的公共經費標準和中學的公費標準達到300元和500元。而此時北京和上海的相應經費標準已經達到3000元和5000元。顯然，兩者差距巨大。
其次，以公平和質量為重點的義務教育的法律法規體系仍不完善。比如，對于有經濟困難的適齡學生等弱勢群體的入學問題，我國仍沒有建立一個健全的教育資源補償制度，從而難以平衡受教育權利與義務之間的關系并保障經濟困難的學生履行其受教育的權利與義務。
第三，教育督導和問責力度不強同樣是造成改革困難的一個重要原因。當前，從省到縣，從中央到地方，支撐教育全面發展的信息公開機制、問責獎懲機制和監督評估機制等還有待建立并完善，以使改革的目標、內容，教育資源的規劃與運用等得到政府與全體公民的監督。
最后，我國龐大的教育人口和有限的教育資源之間的矛盾、國家教育經費投入不足和公民對高等教育的強烈渴望之間的矛盾等同樣給我國的教育改革帶來重重困難。
三、推進以公平和質量為重點的教育改革發展構想
（一）推進我國以公平和質量為重點的教育改革發展措施
在我國城鎮化與現代化建設不斷深入的新的歷史時期，推進我國以公平和質量為重點的教育改革具有極為重要的歷史意義。在這一歷史時期，以公平和質量為重點的教育改革在教育法治化原則、教育資源市場化原則、教育公平化原則和教育人本化原則等四項基本原則的基礎之上，須采取如下措施。
一是進一步完善義務教育的法律法規體系，為教育改革與發展過程中的監督與調控提供強有力的法律保證。同時努力平衡各階層的利益，在政策上保障稀缺的教育資源具有獨立性與民主性，并通過法律強制保證政策的合法性。
二是建立有效的教育資源補償制度，加大對落后地區、教育資源稀缺的學校和存在經濟困難的學生等的資源補償，努力均衡政府資源投入、學校辦學規模、地方經濟水平等之間的關系，促進各相關方利益平衡并協調發展。
三是加強教育監督力度和問責力度。將教育責任由上到下進行細致地劃分和明確，并通過建立信息公開機制，使教育改革與實施過程能夠得到全體公民和政府的充分監督。此外，建立恰當的問責標準，對破壞教育公平等原則的相關機構個人進行合理問責，保障教育改革進程的公平、有序。
四是充分運用市場工具來引導學生行使其擇校的權利。鼓勵社會資源投入教育，建立私立學校，并引導私立學校參與同公立學校的競爭，從而不僅能夠充分調動社會資源投入教育發展，還能通過競爭促進教育的公平性、提高教育質量。
五是推進素質教育改革，在對學生傳授專業技能的同時，加強對中國傳統道德（如仁、愛等）等精神文化的傳播，從而培養出道德水準高的合格社會公民，促進我國經濟、政治、精神等方面全面協調發展。
（二）以公平和質量為重點的教育改革發展效應分析
受教育權利作為國家規定的公民所具有的一項基本權利，它不僅代表著國家的意志，還象征著個人對自我實現的向往（馮光娣，2012）。在經濟發展不平衡、人口基數龐大、教育資源有限的我國，推進以公平和質量為重點的改革具有深遠的社會效益。
首先，有助于科學地規劃教育資源的投入與分配，提高落后地區的受教育水平，從而縮小發達地區與落后地區的差距，促進社會經濟的和諧發展。
其次，能夠為國家培養出道德素養高的高質量人才，提高全民的道德文化素質水平，從而不僅能促進社會經濟的發展，提升國家的綜合國力和國際地位，還能有助于我國社會主義精神文明的建設。
最后，它還能通過社會良性互動，通過教育公平帶動就業公平，進而促進社會地位平等，從而有助于我國社會主義和諧社會的構建。
四、結論
教育權利是國家賦予公民的一項基本權利，公民對教育公平的追求應當是公民對國家對社會的一項基本訴求。30余年來我國持續推進教育改革，已經取得了顯著成績。但是，改革中仍存在著一些疑難問題。
本文一方面對我國30年來的教育改革脈絡進行了細致梳理，指明我國未來的教育改革仍將秉持質量和公平兩個發展基點。另一方面，通過對這些疑難問題的原因進行分析，發現我國有必要進一步建立并完善相關的法律制度、資源平衡及補償制度、教育資源監督與問責制度等，并且有必要通過市場工具調動社會資源投入教育事業以解決我國龐大的受教育人口和有限教育資源之間的矛盾。此外，以德為本，素質教育不應過重偏向于專業知識的傳授，而應將道德教育放在首要地位。
隨著以質量與公平為重點的教育改革的繼續深入，相信在未來，我國的經濟、政治、精神文化、國際地位、國際競爭力等均會推向更高的水平，無論是個人還是社會也將會向全面協調發展邁進新的一步。
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論文摘 要:隨著我國高校招生規模持續超常規的發展，我國高等教育已進入了國際公認的大眾化階段。本文提出應通過轉變教育思想觀念、加大教育經費的投入、加強師資隊伍建設、建立新的管理體系及優化專業結構等方面來全面保證高等教育大眾化背景下的教育質量。
世紀之交，我國高等教育規模超常規發展。高等教育毛入學率1998年為9.8%，2002年則首次達到15%，進入了大眾化階段，實現歷史性的突破。2006年進一步提高到22%，2008年更達到23.3%，全國各類高等教育總規模達到2907萬人，[1]進入國際公認的大眾化發展階段。高等教育從精英階段到大眾化階段，不只是量的增加，而且是質的變化。馬丁·特羅在總結發達國家高等教育大眾化進程中的規律時，就指出量的增長必然要引起“質”的變化[2]。所謂“質”的變化，包括“教育觀念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化，課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系一系列的變化?！盵3]也就是說，大眾化這一概念的內涵包括了量的增長與質的變化，不能只顧量的增長而不顧質的變化，否則將會由于“無法解決增長所引起的問題”而陷于兩難的境地。因此，高校招生規模持續超常規擴招所引發的高校教育質量等問題已成為社會各界普遍關注的焦點和熱點問題。
一、高等教育大眾化后所引發的教育質量問題
1.經費投入滯后。充足的教育經費是保證教學質量的物質基礎。我國一直在用最少的錢辦最大的教育。擴招使原本有限的教學資源越來越緊張，直接或間接地對教學質量產生影響。其一，教學設施、教學儀器的增長幅度無法滿足迅速增加的學生的需要，一些必要的教學過程被減少或教學要求降低。其二，圖書館及圖書館資料無法迅速滿足增加的學生的需要，不利于學生的學習。其三，后勤設施無法滿足迅速增加的學生的需要，難以保證正常的教學秩序，進而影響教學質量。
2.生源質量下降。學生是學習的主體，也是構成教學活動的基本要素，學生的素質、學習態度、學習方法等方面的差異，也是影響教學質量的一個重要因素。由于學習動力不足，出現學習興趣不高的現象，內在因素最終限制了教學質量的提高。
3.師資力量匱乏。辦好高等教育的關鍵是師資，也就是師資隊伍的數量和質量。這幾年學校規模在迅速擴大，教師總量嚴重不足，特別是基礎課教師。許多學校采用加大教師工作量的辦法，許多教師周學時達到20~30學時，教師幾乎成了一架上課機器。教師教學任務過重，不僅影響教師身體健康，也制約教師鉆研教學藝術和進修學習的時間，直接影響了教師學術水平和教學能力的提高，進而影響到教學質量的提高。
4.教學管理不夠完善。教學管理包括教學管理體制和管理水平兩個方面，對學校整個教學活動起著計劃、組織、協調、控制和激勵作用。完善的教學管理是提高教學質量的有力保證。擴招后的教學管理不完善主要表現在以下幾個方面:其一，對教師管理不嚴。第一，進人把關不嚴。由于高校擴招師資缺乏，導致許多高校進人不重質量，使一些素質低的人進入教師隊伍。第二，獎勵機制不健全。一些高校沒有完整可行的調動教師積極性的獎勵機制，優秀的教師得不到及時的肯定和獎勵，教師缺乏外在壓力和內在動力。其二，對考試管理不嚴?？荚囀墙虒W過程的一個重要環節，是檢驗教和學兩方面質量的有效手段之一。但一些教師應學生請求，考前劃考試范圍，只要學生背會范圍的內容，及格就不成問題。還有的教師在評分時，送人情分，背離了考試的初衷。其三，教學質量管理體制不健全。以往學校的教學管理體制只適應當時狀態下的教學質量管理需要，它所面對的是精英型的培養目標，穩定的專業和課程設置，整齊的學生生源，固定的修習年限。而擴招后，高校的人才培養目標、課程設置、生源質量和修習年限等方面都發生了改變，許多高校尚未建立一套與之相應的教學質量管理體制。
5.課程結構調整相對滯后。隨著經濟全球化的加速，我國的產業結構和就業結構正在發生重大變化，對人才的需求更加多樣化。多年來，我國高等教育專業結構、培養目標調整及教學內容和課程體系更新相對滯后，一些高校畢業生難以適應勞動力市場的需要。幾年擴招后，這一矛盾將更為突出，會對未來幾年高校畢業生就業產生負面影響。
二、全面保證和提高高等教育大眾化后的教育質量
1.轉變教育思想觀念是確保教學質量的先導。思想是行動的先導。要提高教學質量，首先必須樹立正確的教育教學質量觀。教育教學質量觀是人們在特定的社會歷史條件下的教育價值選擇。不同的時期，有不同的質量觀，評價人才的標準也有所不同。在精英教育時代，習慣用知識質量觀來評價教育教學質量，認為掌握的知識越多，質量就越高。到了20世紀90年代，教育界開始倡導加強能力的培養，這時的質量觀要求學生既要有知識，又要有能力?，F在，提倡全面素質觀，要求學生不僅要學會學習、學會做事，還要學會做人;既要具備人文素質，又要具備科學素質。因此，不應該用精英型高等教育的培養目標與規格、學術取向與操作能力標準來規范大眾化高等教育。大眾化高等教育的培養目標和規格更趨于多樣化、多層次、多類型，也更各具特點和社會適應性。因此，必須從精英教育的思想中解放出來，實現教育質量觀的轉變，逐步建立起多元化的教育質量觀念。
2.加大教育經費的投入是提高教學質量的物質前提。高校在校人數的增加，使得學校的基礎設施和教學設施無法滿足正常的教學需要，加大教學經費的投入是解決此問題的一個重要手段。但單靠國家財政增撥教育經費難以從根本上解決問題，為此各高校應力爭做到:其一，擴大教育經費來源渠道。在加大政府對高校投入力度的同時，采用各種方式促進社會各界、公眾及個人對高等教育投資的積極性，并充分利用金融機構，通過貸款等方式籌措資金;還應發揮高校自身優勢，建立自主辦學、自我發展的有效運行機制，通過科技開發、社會服務等途徑開發財源，增加收入。其二，提高教學資源的利用率。高校間應加強合作，進行優勢互補，達到資源共享，減輕教學條件不足的壓力，使高校有限的教學資源發揮出更大的辦學效益。其三，加強與校外有關企業、科研單位的合作。通過建立校外實驗室、校外實習基地等產學研基地，可以充分利用企事業單位的先進的生產儀器、設備等資源，既可以緩解校內實驗設備、場地資源的緊張狀況，又可以提高學生的實踐技能。其四，推進圖書館資料管理現代化建設。要盡快實現高校圖書館管理自動化和圖書資料數字化，實現圖書資料的檢索與閱讀自動化、網絡化，促進圖書資料資源的共享，以較少的投入獲得更大的效益。
3.加強師資隊伍建設是提高教學質量的基礎。教育理論認為，“教育者是教育活動的主導者”，[4]一支職稱、學歷結構合理的高素質師資隊伍，是決定學校教學質量的根本條件。要始終把提高教學質量作育人的核心，把建立一支結構合理的高素質的師資隊伍作為育人的重要環節。根據擴招的需要和學科專業結構調整對師資的需求，通過加快培養、培訓等途徑，擴充師資數量，彌補師資缺口;構建專職兼職結合、國內外結合的師資隊伍;建立開放的教師教學業務能力資質認證制度，擴大學生在教師評定過程中的發言權;建立國家、地區和高校三級師資培訓網絡，保證更多的教師獲得培訓或進修的機會;提高一線教師素質要求起點，建立教學職稱系列必須上課的制度，采取措施在根本上克服重科研輕教學的傾向，加快建立新教師上崗前培訓和任職資格認證制度。同時，還要采取措施鼓勵大批教學經驗豐富、學術水平高的教師走上教學第一線，這樣不僅能夠保證教學質量，而且可以起到積極的示范、輻射作用。
4.建立新的教學管理機制是提高教學質量的有力保障。高校的教學管理必須樹立“以人為本”的理念，改革教學管理與運行機制，全面實行學分制，建立起能充分調動學生學習主動性和積極性的教學管理體制。在教學管理上，要以培養創新人才為宗旨，提供給學生各種學習機會。同時還必須建立一整套學生日常管理工作規章制度和學生自我管理體系，用規章制度規范學生行為，通過制度的約束，內化為自覺的行動。通過學生的各種群體組織在一定范圍內的自我調控、自我教育提高學生的自我管理水平。實踐證明，嚴格而又明確的規章制度，必要的行為規范和生活標準對于維護高校正常的教學、工作和生活秩序，樹立良好的校風，保障學生身心健康，促進學生綜合素質提高，具有十分重要的意義，也是提高高校擴招后的教學質量的有力保障。
5.優化專業結構是提高教育質量的根本環節。高校招生規模的擴張在一定程度上不可避免地出現學科專業雷同化的趨勢。在這種形勢下，走特色專業發展之路成為高?？沙掷m發展的出路所在。
其一，以人才市場的需求為導向，以社會發展的基本規律為依據，合理地調整專業設置。當前我國的高校出現了追求學科、專業大而全的趨勢，但是學科門類和專業過多就容易分散精力和失去特色，就可能辦不出精品專業，因此專業設置要適度，不能搞大而全。學校應根據自身實際確定一個合理的學科專業范圍，并隨時按照社會和經濟的發展不斷地調整專業設置。按照社會需求調整專業設置要有相對的超前性，教育的適度超前性發展是教育的基本特征，適度超前的專業設置必須以社會發展的基本規律為依據，以避免盲目設置專業而造成資源浪費和某些專業人才的相對過剩。
其二，優化學科和專業結構，主要以學科和專業體現辦學特色。優化專業結構，應該注意處理好基礎學科與應用學科、傳統學科與新興學科、交叉學科與特色學科的關系，適當發展互補性和應用性強的學科，利用綜合性大學的優勢，更可以前瞻性地設置學科相互交叉的新興專業。
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[關鍵詞]公立高校 轉制 研究
一、研究背景
20世紀70年代末，以撒切爾夫人為首的英國政府開始了大規模的公共部門治理變革，世界范圍內的公共管理領域改革浪潮由此風起云涌。市場機制的引入是全球公共部門變革的精髓所在，民營化則是變革的主要方略。民營化大師E·S·薩瓦斯認為：民營化發展方向不可逆轉，民營化甚至已經成為一種新的公共哲學。[1]教育作為傳統的公共部門的一個治理領域，民營化已成為其變革的世界性潮流。教育民營化本質上就是利用公民社會選擇機制和市場機制來打破傳統上政府及其附屬機構對于公共教育的壟斷，形成一種包括公民社會選擇和市場機制在內的多樣化的公共教育供給機制。[2]目前，在世界各國已呈現出個人、社會團體、合作組織、公司企業等非政府單位和部門大力興辦各種類型和形式的教育機構，或積極參與教育運營的豐富多彩的教育民營化的實踐活動。
近十多年來，許多國家運用市場經濟的法則和機制管理公立性質的教育機構和單位，把公立學校進行“轉制”，則是上世紀80年代以來全球教育民營化發展浪潮中的一個極其重要的辦學體制改革。從世界范圍來看，“轉制”學校大多發生在基礎教育階段，高等教育階段涉及的較少。在基礎教育階段，“轉制”學校較為典型的有美國的特許學校以及公立學校交由民營的教育管理公司管理，英國的直接撥款公立學校，加拿大的特許學校，新加坡的自主學校等；在高等教育階段，“轉制”學校較為典型的有美國的第一所特許教育學院，日本的東北藝術工科大學、長崗造型大學、名櫻大學，新加坡的SMU大學等。盡管世界各國對此類學校名稱不一，且就其資金來源、資源配置、運作方式、效率高低而言也存在著諸多差異，但在國外較多的發達國家或地區，它們在總體上以其適應社會的特征而獲得了廣闊的教育市場，并呈現出越來越強的生命力。
自上世紀90年代以來，我國的“轉制”學校實驗首先從公立中小學開始。1992年，天津最早進行了公立學校轉制試點，1993年，在上海市徐匯區出現了以西南位育中學為代表的第一批公立轉制學校。到1998年底，全國12個省市已有近1000家公立中小學轉制學校。[3]上海市從1996年到2001年，轉制中小學由26所快速增長到76所，在數量上已占當年民辦學校的 50％以上。[4]經過十多年的探索，不同地區在轉制試驗的過程中，都從各地的實際出發，形成了各具特色、形式多樣的基礎教育階段公立中小學“轉制”模式。然而，長期以來，基礎教育階段中小學“轉制”的所有模式都受到了不同程度的褒揚與批評，并且兩種聲音都極其尖銳。
基于公立高校所面臨的困境與公立中小學具有很大的相似性，同時借鑒我國經濟體制改革的成功經驗，一些專家學者認為，在高等教育領域同樣可以進行公立高校轉制實驗，學者們就公立高?！稗D制”的意義、可行性、內涵、模式、范圍等進行了較多的探討。在實踐上，國內則涌現出浙江萬里學院、齊齊哈爾職業學院等多形式的轉制高校以及部分普通高校舉辦的獨立學院等形式，但存在的問題較多、也較敏感。我國公立高?！稗D制”在理論與實踐層面都還處在摸索階段。
事實上，伴隨各國高等教育經費投人短缺與國家擴大教育規模的矛盾，促進教育供給方式的多樣化和增強教育的選擇性，提高學校經營的效率等等，世界高等教育階段較之基礎教育階段的民營化進程更快、更為普遍。20世紀80年代以來，各國高等教育經歷的程度不一的民營化變革(即政府逐步放松管制，將市場的邏輯貫穿于大學改革的過程中，使得大學呈現出新的態勢)．的實踐已充分說明了這一點。[5]90年代以來，我國高等教育領域民營化發展也在逐步顯現，如：民辦高等教育的蓬勃發展；教育成本分擔理論下學生學費的不斷增加；中央政府對高等教育的控制權力部分下放到地方和學校，中央與省級政府統籌，以省為主的高等教育管理體制的逐步形成；教育與就業市場的掛鉤，加大對專業與課程適應市場的改造；對“效率”、“效用”和“競爭”等概念在教育部門的廣泛運用等等。近十年來，對少量公立高校進行“轉制”的實踐實際上是我國高等教育領域民營化在制度層面深入發展的集中體現。實踐有賴于理論的指引，公立高?！稗D制”自然成為我國近十年來高等教育體制改革研究的一個重要領域。
二、研究的重點內容
(一)關于高?！稗D制”的意義和必要性
伴隨改革開放的深入和觀念的不斷轉變，學者們對公立高?！稗D制”的意義和必要性的認識已達成了較一致的意見，主要集中在以下幾個方面：一是有助于推進辦學體制多元化的教育體制改革進程。魏志強、唐安國認為，“轉制有助于切實推進辦學體制多元化，有助于理順宏觀管理關系；對擴大高校自主權將產生積極影響。”[6]二是有助于擺脫公立高校辦學的低效率，高等教育經費供求尖銳矛盾的局面。李祖超認為“在我國進行高等教育‘轉制’的動因主要有內外兩方面因素：外部因素包括教育供求的矛盾、改革傳統低效率的高校辦學、滿足人們對優質教育資源的需求等；內部因素則包括學校內部管理體制改革的需要、提高有限資金的利用率、改善高校整體辦學條件、提高辦學質量的需要等”。[7]三是有助于公立高等教育與民辦高等教育的協調發展、競爭格局的形成。張樂天認為，“轉制有利于促進公立高等教育和民辦高等教育的協調發展，從整體上促進中國高等教育持續健康發展?！盵8]四是我國經濟體制改革為高等教育改革提供了寶貴經驗，國有企業改革的成功經驗更是為公立高校“轉制”的運作提供了借鑒。楊德廣認為，黨的十五大提出的“以公有制為主體，多種所有制經濟共同發展”、“公有制實現形式可以而且應當多樣化”等政策以及我國非公有制經濟的快速發展為公立高?！稗D制”提供了重大的機遇。[9]唐安國則認為，“國有企業轉制的成功經驗給高校轉制帶來了啟示”。[10]
(二)關于高?！稗D制”的基本概念和性質
從現有研究文獻來看，對公立學校轉制的內涵，即公立高校要轉的到底是什么“制”是仁者見仁，智者見智。具有代表性的觀點主要有三種：第一種認為公立高?！稗D制”，轉的是投資體制、管、理體制和運行機制。它的核心是在國有教育資源所有制不變的前提下，轉變單一的投資體制和運行機制。概括地說，就是學校的所有制沒有變，變的是教育經費投入的來源以及政府、社會、家長和學校的關系。[11]牢祖超認為，“轉制”高校無論如何“轉”，其性質依然是國有，即所有制不能轉變。[12]第二種觀點認為，公立學校轉制的目的在于建立自我監督和社會監督的機制。持這種觀點的專家學者認為，辦學體制改革主要是針對國家“包得過多、統得過死”的弊端提出的，其關鍵在于沒有建立基層監督機制，缺乏獨立的負責的教育中介機構。“故真正需要轉的‘制’，是缺乏學校自我監督與社會監督之制，是教育中介機構不健全、不獨立之制。只要這些問題不解決，政府同學校的關系也就難望理順，所謂‘教育體制改革’就得一直進行下去”[13]。第三種觀點認為，公立高?！稗D制”轉的是所有制和運行機制。唐國安認為，“轉制”的內涵包括二個方面：一是所有制的改變，公立高校可以通過資產轉移的方式，轉變成完全意義上的民辦高校；二是機制的改變，即不改變高校的所有制形式，引入市場機制改變其運行機制。[14]張興甚至提出，“公立高校轉制應包括三個方面，一是轉變投資體制，二是轉換運行機制，三是轉變學校資產的所有制。這三者缺一不可，缺少任何一項都是不完整的轉制，其關鍵是轉換學校資產的所有制?！盵15]
由以上三種代表性觀點可知，轉制高校的概念與性質主要涉及到產權歸屬和投資體制、管理體制等運行機制是否轉變。關于投資體制和管理體制的運行機制轉變基本上已達成共識，分歧的關鍵在于轉制高校是否要“轉”所有制，即“轉制”高校的產權姓“公”還是姓“私”。在以上代表性的三種觀點中，前兩種盡管對轉制的具體內容有不同的理解，但有一個共同點，即都認為轉制不能改變公立學校的所有制，不管如何轉，學校的資產都是國有。而第三種觀點則鮮明提出轉換學校的所有制是關鍵所在。轉貼于
(三)關于高?！稗D制”的模式
由于對公立高校轉制內涵的不同理解，對公立高校轉制的模式也就有了不同的看法。代表性的觀點主要有以下幾種：第一種是全民營轉制模式。“全民營轉制模式，是由一家大的集團公司作為承接人，采取實物出售或股權出售等方式，通過資產轉移，使公立高校成為完全意義上的民辦高?！?。[16]第二種是國有民營模式。“國有民營模式，是指學校的校園和基礎設施仍屬國家所有，但由個人、團體或者企事業單位來維持學校的日常投入并進行管理”。[17]第三種是國有與民營混合的股份制模式。“國有與民營混合所有制方式，對學校的國有資產進行評估后，并將其繼續存留在學校內部，在盤活現在存量資產的同時積極引進社會增量資金，并根據彼此間的比例大小決定股權結構，明確彼此間相應的權益，從而形成一個新的國有資產與民間資產合作的股份制民營辦學機制”。[18]
有學者認為要重點引入國有民營模式，發展股份制模式，適度發展全民營轉制方式。[19]有學者提出了針對不同類型高校實施不同轉制模式的思路，如“對于規模較小、水平一般的普通高校采用全民營轉制方式；而對于水平較高、辦學確有成效的高校則采用國有與民營混合所有制轉制方式”。[20]
而對于當前國家大力推進的獨立本科學院是否應列入轉制高校的問題，爭議較大。有學者明確指出，“公立高校轉制的模式可能有一種是獨立學院模式”。[21]有學者則認為，本科獨立學院模式是與公立高校轉制并列的民辦高等教育發展的辦學形式，即獨立學院模式不屬于轉制高校。[22]更有學者提出，“公辦高校創辦的大量二級學院是一種‘假民辦’，利用公辦學校的優勢，與民辦高校進行不公平競爭。認為二級學院要實行全面轉制”。[23]
(四)關于公立高校“轉制”的范圍
關于公立高?！稗D制”的范圍主要有兩種代表性觀點，一種觀點認為要以試點的方式推進公立高校“轉制”。張樂天明確提出，要以試點方式推進高校轉制的實施，[24]唐安國認為目前建立“試點”或“試驗田”是比較穩妥的途徑，高校的轉制還不具備“全面開花”的條件，建議在各省市分別選擇幾所高校作為試點，這些“試點”對象的選擇可以是一些地方性的薄弱高校。[25]楊德廣則明確提出轉制高校的數量比重，認為“應將現有30％的大學轉制”，并且“轉制高校一般是?？茖W校、普通本科學校。而重點大學，為國家培養緊缺人才的學校是不會改制的”。[26]另一種觀點認為，轉制的數量要占較大比重。如朱永新就提出“國家辦好 10-20所一流國立高校，每省辦好1—2所省屬高校，有條件的地市辦好1所市屬大學。其余的大學逐步進行各種形式的轉制”。[27]
(五)關于公立高校“轉制”的保障
公立高?！稗D制”的施行亟需一系列的保障措施。專家、學者們對這一問題的思考大多集中在以下幾方面：一是認為公立高?！稗D制”實施的關鍵在于明確產權。張民選認為，“轉制成功的關鍵在于要以利權人為基礎，明晰產權和利益。要對轉制的公立高校的產權進行嚴格的評估。要建立保障投資者和經營者的權利，保障學校原來的教職工利益不受損害。”[28]孫崇文也認為，公立高校轉制的關鍵也在于按照現代產權理論推進辦學體制的整體改革，進而在新的產權關系基礎上重構新的領導體制與管理體制，形成新的運行機制。[29]二是制定并健全政府支持“轉制”高校持續發展的法規政策。唐安國、陳飛認為，“要確立轉制高校的法律地位；明確轉制高校的治理結構與權責利關系；要嚴格區分營利性民辦教育與非營利性民辦教育的政策優惠與要求；要讓轉制高校直接面向社會辦學，政府的影響逐漸淡出等”。[30]三是處理好轉制過程的一些必須面對的敏感問題，直接關系到轉制優越性的發揮和改革初衷的實現。如國有資產的處理問題；轉制學校教職工的分離問題等。[31]
三、小結
公立高?！稗D制”作為“新事物”，無論在理論研究還是實踐探索方面都還處于摸索階段。筆者認為，基于我國高等教育大眾化發展的特定國情，要解決好高等教育經費投入短缺與國家快速擴張高等教育規模的矛盾，超常規途徑發展民辦高等教育，促進教育供給方式的多樣化和增強教育的選擇性，提高學校經營的效率等，“轉制”學校的實踐更多的應是在非義務教育階段尤其是高等教育階段進行。公立高校轉制對于擴大我國高等教育供給，滿足廣大居民日益增長的教育需求；開辟符合我國國情的高等教育“教育資源擴張”和“盤活教育存量”發展的新路子，對實現高等教育的持續協調發展具有重大的理論與實踐意義。對部分公立高校實施“轉制”的辦學體制變革，極可能是未來我國的一種新的辦學走向。
基于當前現有文獻的研究，可能還要深化對三個根本性問題的認識．，一是公立高?！稗D制”是什么?它的基本概念與性質有待進一步明確；二是公立高校為什么要“轉制”?它的理論可能性與現實可行性到底是什么?三是公立高校如何進行“轉制”?關鍵在于要在理論和實踐上科學界定“轉制”高校的辦學模式、范圍和限度、運行機制、產權關系以及公平與效率等制度安排問題。只有這樣，“轉制”高校這一“新事物”才能得以健康持續發展。
參考文獻
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關鍵詞： 大學 研究性教學 一般理解 基本特點 模式建構
大學教學改革的一個基本原則是教學改革要與學校的科研使命保持一致，即鼓勵使用學術性、以研究為基礎的方法進行教學革新。因此，大學倡導研究性教學，建構以研究為導向的教學變革，是當前高等學校教學改革的核心任務。
1.研究性教學的一般理解
研究性教學在國外稱為主題研究、項目課程，是20世紀80年代以來面對知識經濟的挑戰，國際社會普遍認同和實施的一種新的教學模式。即教師成為研究者，學生成為探索者。
研究性教學是指在教師的指導下，學生從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識，解決問題的教學模式。研究性教學的內涵包括以下幾點：一是教師把研究的思想、方法和取得的新進展引入教學活動，教師的教是創新性的。二是教師以研究的形式組織教學活動，打破原有的凝固、完整的學科邏輯和機械的順序。三是學生積極參與研究之中，在研究中學習、在研究中成長，養成獨立思考的氣質和批判精神。四是在研究中建立民主、和諧、文明的師生關系。
對于大學研究性教學的理解至少要澄清以下觀點：①研究性教學是一種教學模式，或者說是一種教學方式。②教學中研究的專題可以來自學生的學習生活，也可以來自社會生活。③研究性教學的主要方式是研究。④研究性教學的目的是引領學生主動地獲取知識、應用知識，解決問題。⑤研究性教學的前提是教師的指導。
2.研究性教學的基本特點
研究性學習具有開放性、綜合性和實踐性的特點，是師生共同探索新知識的學習過程，是師生圍繞著解決問題共同完成研究內容的確定、方法的選擇及解決問題，相互合作和交流的過程。
2.1開放性
研究性教學既跨越學科的邏輯體系，又超出教師預先設定的學科課程內容范圍。它的基本特性是尊重每一個學生獨特的興趣、愛好，適應每一個學生個性化發展的特殊需要，為學生自主性的充分發揮開辟廣闊的空間。
大學傳統的講授教學已經越來越不適應當前高等教育改革，“單向灌輸”已經不能適應大學生的特點和需求，教學方式的改革勢在必行。而且，當代大學生的理解能力較強，參與教學活動的積極性和能力較強，可以引導他們參與到教學過程中來，實施研究參與性教學。大學實行研究性教學必須讓教學走向開放。只有開放才能將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，才能讓學生自主地選擇學習的目標、內容及方式，進而實現教學目標的個體指向，使得學生從其生活中選擇感興趣的主題和內容。
2.2綜合性
研究性教學不是在學科知識的序列中構建課程的模式，而是以學生的現實生活為基礎發掘課程資源，以學生的直接經驗和體驗為基礎運用學科知識。研究性教學的綜合性，不是不同學科知識的簡單疊加，而是通過對知識的綜合運用去完整地認識作為有機整體的客觀世界的一種途徑。研究性教學常常需要綜合運用知識。學校教育為了有效地傳授人類積累的知識，采取了分科教學的方法。但現實世界本身是綜合的，這就造成了越是受教育，越是背離真實世界的趨向。而研究性教學是從問題出發，是調動、綜合各科知識的活動，至少是調動和綜合本學科前后知識的活動，而且常常要求學生去尋找、添加沒有學習過的知識。
2.3實踐性
在高等學校教學改革過程中，即使是水平很高的教師，也不可能對所有重大問題都作出令學生滿意的回答，更不可能給學生提供現成的解決方案。這需要教師能夠有力地引導學生去發現和探索問題的答案，通過研究式教學，教教相長、教學相長、學學相長，平等討論，促進問題的解決。研究性教學注重學生對生活的感受和體驗，強調學生的親身經歷，讓學生在實踐中發現和探究問題，體驗或感受生活，發展實踐能力和創新能力。
2.4參與性
研究性教學主張全體學生的積極參與，學習者可以根據自己的學習基礎和個性特點，制定恰當的研究計劃，實現個人的研究目標。全員參與的另一層含義是共同參與，由于在研究性教學中學習者面臨著復雜的綜合性問題，因此學習者需要依靠學習伙伴的集體智慧和分工協作。在這里，合作既是學習的手段，也是學習的目的。通過合作學習與研究，學習者可以取長補短，取得高質量的成果，并且使自己的合作意識與能力得到提高。
3.研究性教學的模式建構
3.1問題提出階段
提出問題是研究性教學的起始環節。問題的設計應體現以下特征：①問題必須能引出與所學領域相關的概念原理。②問題應該是結構不良的（ill-structured）、開放的（open-ended）、真實的，比如真實的病例、實際的經營管理問題等。③這種問題需能夠激發學生的動機，鼓勵他們去探索、學習。④一個好問題能夠隨著問題解決的過程自然地給學生提供反饋，讓他們能很好地對知識、推理和學習策略的有效性進行評價，并促進他們的預測和判斷。
3.2信息收集階段
這是充分體現學生自主學習的階段。這個階段可以將學生劃分為幾個小組，突破單一的通過以教師講授和學習課本為唯一的信息來源，充分地發揮學生的學習自主性，拓寬信息的來源渠道。學生開始收集解決問題的相關信息時，教師要提供給學生必要的幫助與指導，如獲取資料信息的基本方法、如何篩選資料信息并作價值判斷等。學生可以通過圖書目錄、書籍報刊、廣播電視、Internet等多種媒體查找他們最想知道的信息。
3.3研究分析階段
在經過對有關問題、主題和課題資料信息的收集和整理之后，學生利用所學到的新知識重新對問題作出評估。學生通過設疑、質疑、交流、合作、研討等，使問題得到解決。在這一階段中，教師可以根據需要給予必要的和適當的指導，幫助學生科學地分析和解決問題。
3.4成果匯報階段
各小組利用論文、圖表、調查報告、作業等各種不同形式來展示和匯報自己的研究結論及得出結論的過程，展示應依據一定的課題內容。
3.5總結評價階段
教師應針對學生或學生小組提交的論文、調查報告等，適當作一些關鍵環節上的點評，幫助學生歸納與總結。學生由于學習經驗、水平、理解能力等的限制，對某些問題的認識可能出現疏忽和理解偏差等情況，教師必須進行總結性的糾正、補充等工作，幫助學生形成正確和科學的對教育領域問題的認識。
4.結語
總之，高等學校教學改革必須擺脫平庸，走向有效，充分實施研究性教學，達到高等教育培養人才的目的，努力把研究性教學模式對于激發學生學習興趣、增強學生創新意識、提高學生創新能力所具有的積極作用挖掘和發揮出來，以更好地提升人才培養的質量。
參考文獻：
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