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導語：在小學科學教師學習材料的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、充分準備學習材料
教學中的學習材料作為學習內容的情境，其選取、組織、結構化呈現都需要受到重視，而不是繼續秉承學習材料為探究對象的單一取向?？茖W課有許多需要學生動手動腦才能完成的探究活動，只有材料準備充分，學生才能有機會參與探索和實踐、才能有機會發現和感受科學，才能有利于提高學生的科學素養。
作為科學課教師，可組織科學教師共同制訂好學期教學計劃和實驗教學計劃，并將一學期的教學內容、觀察實驗制作準備材料等列出詳細清單，通過學校統一購買或找專人制作等方式；作為學生可以在家長的協助下準備課堂所需材料，確?？茖W課各種教學過程的開展，學校可以通知書的形式統一印發到每位學生及家長手中，由家長提醒、督促并協助學生按時保質保量地做好準備。
二、創新教學方法
1.恰當設置教學情境
科學課程最基本的特點是從學生身邊的自然事物開始學習活動，以形成對自然進行探究的態度、技能。而創設豐富有趣的情境，吸引學生主動到實踐活動中是科學探究成功的開端。教師應巧設課前引入，激起學生強烈的好奇心，讓大家都急于探究本課的知識。在科學教學中教師要精心創設問題情境，引領學生質疑問難，激發學生強烈的探究欲望，真正實現“以探究為中心”的要求。
2.注重能力培養
（1）質疑能力。教師可以鼓勵學生向生活發問，向生活質疑。教師應在教學實踐中長期注重學生質疑能力的培養，使學生養成質疑的習慣，掌握質疑的方法，形成質疑的能力。教師在教學過程中只有讓學生敢于質疑、善于質疑、不斷追求深入，才能使學生更好地領略知識的浩瀚，才能最終深化學生的思維過程。
（2）合作能力。科學課的教學主要借助探究和實驗來完成，這就要求教師在上課過程中重視學生思考、發言、合作交流等習慣的培養，讓學生都能自覺融入教學中，主動探究新知識形成的過程。另外，在合作學習的過程中，教師可以走進小組當中，對學生進行針對性的指導。
（3）操作能力。首先及時引導，培養學生實驗觀察和分析能力。學生的觀察能力和分析能力是在實驗過程中慢慢培養的，只有多進行這方面的鍛煉，才能達到預期的學習目標；其次，精心指導，使實驗技能熟練化，科學實驗教學的核心內容是學生通過實驗悟出道理。對于每一個實驗，教師都不要怕麻煩，課前要細心準備，課上要求學生大膽實驗，仔細觀察，認真思考，給學生一個自己動手、動腦的平臺和機會。
3.進行教學對話和反思
對話和反思，既是認知的重要方式，又是促進對科學理解的基本途徑。對話依附于思維，同時又促進人類思維的發展，從更廣泛的范圍對思維進行重新審視。反思要對經驗進行批判性、多種、公開的考察。將自我的經驗與他人的經驗聯系起來，將過去和現在的經驗聯系起來，對所采取行為的重新構建，對得到的意義的重新考察。在科學教學中加強對話與反思，能真正促進科學文化和其核心價值生動、有效地循環和發展。
三、豐富教學手段
1.利用現代信息技術開展教學
利用現代信息技術手段，可以開展合作探究式學習，突出學生的主體性，延伸課堂知識，進行趣味性教學。在傳統的小學科學課堂中，教師教學一般都是語言加板書的傳統模式，而現代信息技術的出現對于教學而言是一個重大的突破和機遇，也是實現科學化教學和現代化教學的一個重要支持。在科學課堂教學中結合課程特點適時利用現代信息技術輔助教學，會收到事半功倍的效果，達到提高課堂效率的目標?？茖W課堂上會有一些實驗、觀察、實踐等活動，由于時間、地點等條件的限制，無法在課堂上完成，借助現代信息技術填補這一缺陷。
2.根據當地特色安排教學內容
小學科學課程是一門綜合性很強的課程?？茖W課程中，將自然科學各主要領域的基礎內容，包括物質科學、生命科學、地球與空間科學領域的知識，綜合在一門課程中，在教學這樣的課程時應該充分結合當地的地理優勢、氣候特征、人文環境等方面的特定因素，有針對性地開展科學探究和社會實踐活動。
當地自然環境可以給學生提供最直觀、最容易接受的學習環境?？梢愿鶕數氐臍夂蛱卣鳌⒌乩韮瀯莸茸匀粭l件的變換理性安排相對應的科學教學內容，也可以根據當地居民的生活習慣開展相關科普活動。
3.與其他學科形成知識互補
小學科學是一門與其他學科有密切聯系的課程，不能孤立地教學，應該緊密聯系、利用其他學科為科學教學服務。在科學課堂教學中對其他課程中所出現的科學術語、科學現象等進行詳細解說和闡釋；教學過程中通過列舉其他學科中學生所熟知的案例、情景來加深印象、幫助理解；在科學課堂教學中適當引入其他學科的概念和方法，甚至進行跨學科的實驗操作等，從而調動學生的激情和潛能，也為其他學科學習做好鋪墊與伏筆，使各學科教學相輔相成，知識得到拓展延伸。
參考文獻：
[1]光霞.美國小學科學教學的特色及啟示[J].江蘇教育研究，2014（31）.
義務教育階段新課程體系全面進入試驗階段，新課程理念對小學科學教與學提出了更高的要求。根據現狀調查分析發現，該學科的大部分教師教育教學理論知識不夠豐富、教學技能運用欠熟練、知識面單一、學科教學能力較弱，針對這些問題，我談一下自己的看法，以期對小學科學教師有所幫助。
一、小學科學教師要學會采用“探究性學習”方式
相關研究顯示，許多教師的教學模式多半是模仿其大學課程的學習經驗。所以，若要我們的學生―――未來的科學教師能勝任小學科學教學，就必須從改變大學課程的學習方式著手，大力提倡“探究性學習”。在學習科學、科學教育時要注重過程與方法的養成，在擁有自己專業領域陳述性知識的同時，應學會怎樣開展科學研究活動，掌握探究活動的程序性知識。當然任何新教學策略或模式，都必須依賴有效的教師的訓練、強調，這種教師訓練并不是所謂的一蹴而就的訓練，而是必須給予教師“做中學”的實際經驗。所以，使教師學會使用“探究學習”策略的最佳方法就是讓教師用“探究學習”的方式了解什么是“探究學習”。
二、強化課程評價功能，促進教學水平
小學科學教學采用基于探究式的教學，這是國際上科學教育界提倡和推行的教學方法。探究式的教學不僅僅是處理教材，其主要因素為讓學生參與到識別相關證據、進行判斷性推理和邏輯性推理并思考如何解釋。探究式教學有以下特征：
1.學生通過對已收集到的證據進行思考和邏輯推理來生成概念，使自己能夠理解周圍世界的科學方面。學生在收集證據中可以采用親自實驗和觀察的方法，也可以運用從包括專家在內的一系列信息源中收集到的第二手證據。
2.教師引導學生通過自身的活動和推理培養探究技能和發展對科學概念的理解。教師在引導學生進行活動中推行分組作業、討論、對話和辯論，以及為直接調查和實驗提供材料。
如何評價教師的教與學生的學是否基于探究式，要有一套探究式教學的評價模式。探究式教學的評價分成評估和評測兩個方面。這兩者都可以用形成性評價或總結性評價的方法來進行。評估是指對教師教學的評價，而評測是指對學生學習的評價。教學的評估主要包括對教師教學行為的評估和對學生學習行為的評估，以形成性評估為主。評估人員需要了解教師的教學行為，以評估其教學過程和質量。學生學習的評測應該是多方位和全面的，對其科學素質的各個方面進行綜合性的評測，其內容主要包括：對標準中規定的科學概念和科學概念間的聯系的掌握、語言和表達能力的發展、探究能力的增強和科學態度的發展。對學生學習的評測方法包括形成性評測和總結性評測，應以形成性評測為主，并考慮采用多種方式和多個主體的評測方法。
三、小學科學課程要與現代信息技術有機整合
1.信息技術與小學科學課程的整合，有利于激發學生的學習興趣。兒童的學習興趣對激發他們的學習動機，調動學習積極性起決定作用，一旦激發了兒童的學習興趣，就能喚起他們的探索精神和求知欲望，而計算機集文字、圖形、音頻、視頻等多種媒體于一體，給學生一種耳目一新之感，使表現的內容更充實，更形象生動，更具吸引力。形象逼真的屏幕圖像和動畫能將教師用語言和教具演示難以解決的問題進行形象化處理，使學生更能體會到事物的本質。
關鍵詞：論壇 思想 促進 教研
中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.02.155
主題式的教研論壇是立足學校，以教師為研究主體，以課堂為主陣地，以新課程實施過程中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，以研究和解決教師教育教學中的實際問題，總結和提升教學經驗為重點，以行動研究為主要方式，以促進每個學生的發展和教師專業化成長為宗旨的一種教育教學研究活動。
1 思想上實現三個“促進”、三個“轉移”
主題教研活動的實施，必須從思想意識上入手。所謂“三個‘促進’”即以促進教師專業發展和實現個人價值為本；以促進學?？蒲邪l展和解決教學問題為本；以促進學校教學質量良性循環和持續發展為本。而“三個‘轉移’”即實現“角色轉移”――學校管理人員要轉變角色，深入課改一線，成為新課程實驗的參與者、組織者、服務者，成為教學研究的幫助者、實踐者；實現“重點轉移”――把學校工作重點真正轉移到課堂教學實施與研究上；實現“目標轉移”――把教學研究目標轉移到用新課程理念指導教學，用科學方法研究新課程實驗最需解決的問題，驗證新課程標準，推進課程改革實驗。
2 目標上要實現三個“統一”、三個“加強”
通過主題論壇活動，要變“要我學”為“我要學”，克服慵懶習性，師互幫互學思想；努力將教師思想統一到教育教學工作上來；統一到學校科學發展的建設行動上來。
通過主題論壇活動，加強教師理論學習和業務技能學習的能力；加強教師的科研能力和教育教學業務水平；加強學?？沙掷m發展需要的教師隊伍。
3 行動上要實現三個“確定”
首先要確定研究主題。可配合學校所申報的課題研究為總提綱，結合課堂教學及教育現象研究過程中產生的問題進行梳理，提煉后確立每個階段的小主題。其次是確定角色分配。每次活動均要設主持人、值學人、個案提供人、中心發言人、記要人各一位。圍繞同一主題，做到職責分明，工作各有所側重。最后還要確定事務分工。角色不同，其分工也不一樣：每一次主題式校本教研活動的主持人由分管領導或教導、科組長擔任，在論壇活動中起活動銜接及活動總結的作用。主持人負責提煉教研主題，分配好其余角色。而值學人負責提供與教研主題相關的學習材料并收集整理活動的全部資料裝訂成冊。學習材料要有一定專業水準，內容新穎，對教研主題有指導意義。活動資料包括活動備課表、學習材料、教研個案。個案提供人負責個案的來源與呈現，可以是公開課、錄像課例、文字材料等。所提供的個案必須切題。中心發言人要有發言稿或發言提綱，圍繞主題，結合自己的教學實踐展開陳述，提出解決問題策略。每次活動一般可以安排2至3人，每人發言時間約在5至8分鐘。記要人負責會議記錄，其他過程性活動材料的入檔工作。
4 過程上要實現三個“充分”
主題論壇活動，注重過程性的科學、合理的安排。而充分的活動準備，是確保活動效果的前提。由主持人提前一到兩周分配好角色，并通知本組教師做好活動準備。充分的活動流程，體現活動的流暢性常規性。主題論壇教研遵循“值學帶動學習、說課解釋意圖、個案展示觀摩、課后反思得失、主講切入主題、評課促進交流”的流程進行。而充分的活動展示，則是活動必須的具體內容。這里面還包含了值學組織主題學習，即由值學人有所側重，簡明扼要地組織主題學習；個案呈現及反思；中心發言和主題討論，與會成員在中心發言后進行自由式主題談論，也可以進行對話式中心發言；主題總結，即由主持人對活動情況、預期成果達成等進行總結。
5 效果上要實現三個“要求”
主題論壇活動，不僅要求過程的流暢性、科學化，更要求活動效果的考量。首先要求營造嚴謹、求實、民主、寬松的校本教研暨主題式論壇活動氛圍，改變教師教學研究各自為戰和孤立無助的狀態，有效開展教師間的交流與合作研究。其次是要求加強自我研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題能力，提高教師科研能力，形成在研究狀態下工作的職業生活狀態。最后要求加強學科溝通整合，改變過于強調學科本位的傾向。
【關鍵詞】 現代信息技術 小學科學學科 探究性學習 整合 分析
【中圖分類號】 G421 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）08（b）-0181-01
在整個小學科學學科教學過程當中，教師作為知識的傳授主體，其教學目的在于為知識的接收主體提供吸收知識的環境與方法。更為關鍵的一點在于：在探究性學學過程當中，學生參與學習的主體地位應當借助于現代信息技術的應用得到充分彰顯，在完成既有教學目標的基礎之上更能夠引導學生以現代信息技術的應用為載體，以既有教學知識為依托進行深入探究與認知，這與新時期素質教育的教學目的無疑是充分吻合的。本文試對其做詳細分析與說明。
1 以現代信息技術為依托激發科學探究的主動性分析
任何學科知識的學習都離不開大量且豐富的知識的累積，知識的積累無疑是至關重要的。從這一角度上來說，新課程改革背景下小學科學學科所面臨的最關鍵問題在于強化課堂教學階段的信息量，擴展學生的思維，開闊學生的眼界，從而為學生知識的累積創造一個有利的環境。
對于現代信息技術而言，有著較大容量、較小時間限制與空間限制的優勢的電教媒體，在實踐應用過程當中能夠徹底打破傳統意義上人在課堂教學過程中不能實現及無法實現的事情，從而能夠起到促進教學教學效果發揮的關鍵作用，對于學生而言也無疑是一次知識的累積過程。不僅如此，在小學科學學科課堂教學過程當中，教師還可以借助于對多媒體的靈活使用，在與既有知識相聯系的過程當中實現對新知識進行講解的目的。例如我們在學習“植物生命的起源”這一課程當中，教師可以向學生出示兩株或多株有花的綠色植物（例如向日葵與西紅柿植株），學生在觀察的過程當中教師可以進行啟發式的提問：同學們知道小貓咪是怎么出生的嗎？小狗又是怎么出生的嗎？通過對既有知識的回憶引導學生思考向日葵與西紅柿植株是怎樣產生的？在學生思考的過程當中教師可以出示西紅柿及向日葵的種子，驗證種子即為這兩種植株的起源所在。在整個教學過程當中，學生能夠對植物生命的起源有一個概括性的認識，并激發探索相關知識的主動性與積極性。更為關鍵的一點是：多媒體技術在應用于教學過程中所表現出的不受時間與空間限制的優勢使得學生能夠在課堂教學中認知并了解到日常生活中較少接觸的知識。就好比在教授“放大鏡下昆蟲世界”相關知識的過程當中，教師可以借助于多媒體技術，將放大鏡下的昆蟲以一種擬人化的方式呈現在多媒體屏幕當中，以自我介紹的方式引出相關知識，這充分符合了小學階段學生的好奇心理，以全方位的知識認知在圓滿完成教學目的的同時，實現了知識的拓展與豐富。
2 以現代科學技術為依托演示科學探究流程分析
俗話說：“授人以魚不如授之以漁”。簡單來說，就是直接把捕魚的成果給人不如傳授給人如何捕魚的方法。對于教學而言，使學生被動的接受知識不如傳授給學生如何學習的方法。從這一角度上來說，教學工作者最關鍵的目的與任務在于引導學生學會如何學習。這也正是學生參與學習過程主動性的體現。只有掌握了學習方法的學生才能夠確保學習效率的有效性，對于小學科學學科而言同樣如此。在課堂教學過程當中，教師應當借助于多媒體課件將科學探究流程以一種直觀且動態的方式呈現出來，學生通過聽、看等多種方式達到提高學習效率的目的。從小學科學學科與中學化學學科的銜接角度上來說，教師應當要求學生在小學科學學科學習階段掌握一些較為基本的實踐動手操作技能，這也正是小學科學學科教學的重點與難點所在。
例如，在教授“小蘇打與白醋的變化”，在借助于現代信息技術對小學科學學科探究流程進行演示的過程當中，基本可以按照如下步驟予以實現：第一步，教師出示小蘇打與白醋樣本，應當學生總結這兩類樣本的特點；第二步，引導學生思考如果將小蘇打與白醋混合，會發生怎樣的變化。這也是對整個實驗結果的預測，在此基礎之上教師需要實現詳細列明實驗進行過程中需要重點關注的問題與現象，以及與之相對應的觀察方式；第三步，展開小蘇打與白醋的混合型實驗，通過看、聽、摸等多種方式觀察實驗儀器內的變化情況，以小組形式對變化情況進行歸納并交流處理；第四步，教師引導學生針對由小蘇打與白醋混合過程當中所產生的氣體進行研究，最終得出相應的結論。
3 結束語
很明顯，現代信息技術的引入及其應用構建了一種以探究為核心的學習方式，信息交流的多樣性、豐富性以及快捷性使得學生參與學科學習的主動性與急性得到了充分激發，學生參與探究性學習的動力也明顯提升，這對于小學科學學科教學工作的開展而言是至關重要的?？偠灾?，本文針對有關現代信息技術與小學科學學科探究性學習整合的相關問題做出了簡要分析與說明，希望能夠為今后相關研究與實踐工作的開展提供一定的參考與幫助。
參考文獻
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斯威勒等人把認知負荷分為三類，內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷[1]。認知負荷理論啟迪我們，在小學數學課堂教學中要有效地調控認知負荷，降低不必要的認知負荷，優化有效的認知負荷，使教學真正得以優化。
一、搭建認知支架，減輕學生的內在認知負荷
斯威勒認為，內在認知負荷是在學習材料的內在特質與學習者自身專業技能之間的相互作用中產生的，內在認知負荷的大小取決于學習者本身的已有圖式和所要學習材料的難易程度[2]。教師可以通過以下幾方面的努力，減輕學生的內在認知負荷，促進學生學得輕松、學得快樂。
1.進行學習前測，掌握學生實情
奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！闭J知負荷理論豐富了奧蘇伯爾的有意義學習理論。Hyun-jeong Lee & Jan L.Plass等人專門研究了“前知識”對于科學教學效果的影響。通過研究發現，在前知識比較簡單時，適當降低外部認知負荷，并增加相關認知負荷，只能對前科學知識水平較低的學生產生一定的效果，而對前科學知識水平較高的學生收效甚微，甚至還可能產生反作用。但當知識比較復雜的時候，學習者高水平的前知識有助于圖式的形成，并且這些圖式還可以幫助學習者選擇信息建立新的圖式，從而降低他們的內在認知負荷[3]。這啟迪我們：要實現有效的數學課堂教學，一定要充分考慮學習者的前知識水平程度，采取必要的措施，調整學生的認知負荷。在教學某一知識之前，教師可以針對學生學習新知的基礎進行前測，掌握學生學習的真實情況，以便基于學生的認知起點合理地開展教學。理想的小學數學課堂，是學生能實現認知滿負荷學習，而不超載。如果起點過低，學生認知負荷過輕，不利于激發學生學習的興趣；起點過高，學生認知負荷過重，心理壓力過大，容易產生畏難情緒，且認知資源容易過載，也不利于教學工作的順利開展。
2.科學鋪墊復習，搭建認知支架
認知負荷的理論基礎之一是圖式理論。圖式理論認為，圖式是將信息合理儲備起來的方式，當圖式開始自動化時，就會釋放出加工容量空間，更好地完成任務。圖式存在于長時記憶里，它的自動化是不需要消耗資源或有意義地去控制，可以達到降低認知負荷的目的[4]。學生學習新知的過程是不斷調用已有圖式、豐富原有圖式、構建新圖式的過程。對一個班級的學生來講，學習同一內容，每個人的認知負荷不盡相同，其原因在于個體頭腦中已有的與新知學習相關的圖式不盡相同，并且在自動化程度上也會因人而異。而要使全體學生在學習過程中都能自動調用原有圖式，教師必須幫助學生提高原有圖式在頭腦中的清晰度和穩定性，并縮短自動化調用的時間――為學生搭建認知支架。復習鋪墊是一種行之有效的方式，并且要在新舊知識的銜接點上著力，因為教師為學生搭建的是基于學生認知基礎的支架，與建筑中從平地搭建的支架有著本質的區別。復習鋪墊可使圖式完整的學生的圖式在頭腦中更清晰、更穩固，圖式不完整的學生借此機會補充圖式空位，從而使他們在新知學習時也能實現圖式自動化，減輕學生內在認知負荷也就落到實處。
二、優化教學設計，減輕學生的外在認知負荷
斯威勒認為，外在認知負荷主要與學習材料的組織和呈現方式有關，不恰當的學習材料的編排方式，以及學生從事與圖式獲得或自動化沒有直接相關聯的認知活動，都會產生外在認知負荷[5]。這啟示我們，在小學數學教學中要遵循學生的認知活動規律，通過教學設計的優化，降低學生的外在認知負荷，實現課堂教學的優化。
1.減少干擾因素，直擊關鍵目標
認知負荷理論認為，學習活動是一種復雜的認知加工過程，主要發生在工作記憶中。工作記憶在信息加工處理的過程中具有信息保持和處理的雙重特性，即學習者在處理一部分信息的同時仍須保持一些必要信息的記憶。工作記憶的重要特點是容量的有限性，它只能即時處理5到9個信息組塊，學習能否有效發生，受學習者個體工作記憶容量（認知資源）的限制[6]。從某種意義上講，學生學習失敗與高認知負荷有關，其歸因是學習者認知資源不能恰當分配。這啟示我們：在教學中要圍繞關鍵目標優化設計、組織教學，這樣既可以降低學生的外在認知負荷，又可以突出重點，化解難點。如蘇教版小學數學三年級下冊《解決問題的策略――從問題想起》的教學目標為“使學生初步學會從問題出發分析和解決問題的策略，學會分析數量關系”。教學中，為了凸顯策略意識，使課堂呈現出濃濃的策略味道，教師在不影響策略學習的前提下，可適當調整例題中的數據，降低材料的復雜性，便于學生口算，讓學生在學習的過程中能騰出認知資源空間，合理地加以運用。將學生的認知負荷集中于感知、理解、內化上，集中于在解決問題的過程中積累經驗、感悟策略上，降低了學生的外在認知負荷，課堂教學的效果真正得以優化。
2.調整樣例情境，排除無關干擾
認知負荷理論中的“樣例效應”，是指通過具有詳細解答步驟的實例歸納出隱含的知識，從而使問題得以解決。Sweller等人認為，在解決較為復雜的認知任務時，樣例的學習可以有效促進圖式的形成和規則的自動化，減輕認知負荷[7]。作為數學教材來講，例題的設計是教材編排的主要精髓，是學生汲取知識的“泉眼”。現行多版本教材均體現了“數學來源于生活”等理念，然而中國幅員遼闊，各地的學生生活經驗不盡相同，城市和鄉村存在差別，就是同一座城市，中心區域與邊緣地帶的學生之間的差異也不可忽視。而隨著社會的發展，人口流動加速，“新市民”子女隨班就讀成為常態，來自五湖四海的學生在一個班級就讀已不再是新鮮事。葉圣陶先生曾經說過，教材無非是個例子。教學中，教師要根據本班學生的實際調整例題情境，使其符合學生的經歷或讓學生感興趣，減少學生因對例題情境陌生而產生的干擾，降低學生的外在認知負荷，加快學生圖式自動化的進程，提高學習效果。
3.分層遞進引導，實現整體提高
學生在學習同一數學知識時所產生的認知負荷是不盡相同的。對于相對較復雜的問題，有的學生認知負荷較輕，有的學生滿負荷，有的學生還可能超負荷。復雜認知任務的學習受有限的心理資源容量的限制，任務越復雜，包含的子任務相對較多，加工的要求越高。在學習綜合性較強的知識之前，教師要對復雜的學習任務進行適當的分化，分步實施，循序漸進。在學習者對基本知識已經熟悉和掌握到一定程度的基礎上再呈現相對復雜的任務，促進學習者對知識的建構。2002年，Pollock et al進行了一項實驗，他先向學生分批呈現學習材料，然后一次性地全部展示，實驗證明，學習材料采取這樣的排序方法，對初學者而言能更好地促進對學習材料的深層理解[8]。
如蘇教版小學數學六年級上冊，有這樣一道題：
在方格紙上畫一個長6厘米、寬4厘米的長方形，再把這個長方形的長和寬分別增加■。算一算，新長方形的面積是原來長方形的幾分之幾。
任意畫幾個長方形，把每個長方形的長和寬分別增加■。先算出新長方形的長和寬，再算出現在長方形的面積是原來的幾分之幾。
你能發現什么？
對小學生而言，這道題呈現的信息量較大，在解決這一問題的過程中要調用的認知資源也較多。如果一次性呈現問題的所有信息，許多學生往往不能最終解決問題，教學目標難以實現。一位老師根據本班學生的實際，先呈現了第一部分，并將第一部分又進行了分解：
在方格紙上畫一個長6厘米、寬4厘米的長方形，這個長方形的面積是多少平方厘米？
把這個長方形的長和寬分別增加■，現在的長和寬各是多少厘米？現在長方形的面積是多少平方厘米？現在的長方形的面積是原來的幾分之幾？
在反饋調控的基礎上，再呈現第二個問題，問題得到了較好的解決，探索不再成為少數學生的專利。
這道題的第一部分其實是教給了學生一種技能（求出變化后的長方形的面積是原來長方形面積的幾分之幾），這種技能需要學生在動手操作、探索的過程中掌握。教師先呈現第一部分，并將問題又進行了分解，在此基礎上放手讓學生去探索，水到渠成。這一案例也再一次驗證了Tracy Clarke，Paul Ayres與John Sweller的研究結論，對于知識技能水平低的學生來說，采用“先學習技能后學習特定內容領域的概念”這種策略，有助于他們的學習。對這部分學生而言，技術內容因為具有高元素交互性，如果把學習技術技能和特定學科領域的概念同時進行，內在認知負荷可能會增加[9]。
三、引導自主建構，優化相關認知負荷
認知負荷理論認為，相關認知負荷是指在完成某一任務過程中，學習者把未用完的認知資源用于與學習直接相關的加工時產生的認知負荷。相關認知負荷是有效的負荷，它與學習者在認知加工過程中的心理努力程度有關。學習者從事更高級的認知加工（如重組、抽象、比較和推理等）時，相關認知負荷可以促使學習者對信息進行深加工，有利于意義的建構，提高學習效果。相關認知負荷也是由外在教學設計引起的，同樣會增加學習者的認知負擔[10]。在確保認知負荷總量不超載的前提下，教師應鼓勵學習者積極參與圖式建構直接相關聯的認知加工活動，適當增加學生的相關認知負荷，優化小學數學課堂教學。
1.夯實小組合作，發揮互補效應
《義務教育小學數學課程標準（2011版）》指出，學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式[11]。建立在自由、平等意義上的小組合作學習，可以為學生的認知建構營造良好的心理環境。同時，學習能力中上等的學生因未用完的認知資源相對較多，對學習的自信心較強，組內分工的要求、結對同伴共同提高的職責等等，使他們在小組內要盡自己所能參與管理，幫助他人。在這一過程中，雖然增加了他們的相關認知負荷，但他們在幫助小組成員進步的同時，更利于自身知識的建構，認知負荷總量反而相對減少。而對學習能力中下等的學生而言，因自身專業技能在某些方面的不足，內在認知負荷相對較大，在同伴真誠的幫助之下，理清了新知的內涵，溝通了新舊知識之間的聯系，減少了內在認知負荷，提高了學習的自信心，可以更積極地投身到后續的學習中去，實現知識的建構，相關認知負荷得以優化，小組成員之間的互補效應也得以彰顯。
2.繪制思維導圖，強化圖式訓練
圖式理論認為，圖式是將信息儲備起來的方式，當圖式開始自動化時，就會釋放出加工容量空間，讓工作記憶更好地理解文本完成任務[12]。
對教師而言，要引導學生主動積極地投身到認知加工或知識建構的過程之中，幫助學生建立圖式，并努力提高圖式在學生頭腦中的清晰度與穩定性。對學生而言，圖式的建立是一個漸進的、螺旋上升的過程，必須在實踐中形成，在操作中提升。繪制思維導圖是強化圖式訓練的較好方式，它可以增強左腦的邏輯、符號等方面的記憶，也可以增加右腦的圖形、色彩等方面的記憶，而且人腦對其記憶的時間較長，在釋放時占用的認知資源較少，認知負荷較輕。繪制魚骨圖、韋恩圖、知識樹等等，都是可以借鑒的好方式。教師要經常引導學生繪制思維導圖，促進圖式形成，更要引導學生創造出屬于自己的思維導圖，因為只有真正屬于學生自己的信息儲存方式，才更利于圖式的形成與儲備，有利于學習新知或解決實際問題時實現圖式的自動化。
3.及時反饋調控，優化元認知負荷
元認知是個體對自己認知的認知，是個體自我反思的過程。Valcke提出元認知負荷的概念，他把學習者用于監控圖式存儲所耗費的認知資源稱為元認知負荷。學生認知的過程，就是不斷對信息進行加工的過程。教學中及時反饋學生的學習信息，可以提高學生學習的積極性，提高學生的自我成就感，優化學生的元認知負荷，提高課堂效率。教師要特別重視“樣例”教學之后的首次信息反饋。目前現行的各種版本小學數學教材在例題之后均編排了“想想做做”“試一試”“練一練”等練習，對這些練習的信息反饋，可采取教師面批，或讓同座的同學互批，然后教師用“如果你的同座練習正確，請你舉起手來”等方式反饋學生學習的真實信息，這樣可以提高學生學習的積極性，實現正確圖式的課堂建構，提高學生的元認知水平。對練習中出現錯誤的學生來講，教師的面批、同伴的互批、交流，可以幫助他們實現圖式的修改與補位，雖然他們的元認知負荷在增加，但內在認知負荷逐漸減少，可以更好地投入到后續的學習中去。
認知負荷理論對如何優化小學數學課堂教學提供了一個全新的視角。如果教師在教學設計時能充分考慮學生在學習過程中產生的認知負荷，在課堂教學的過程中能有效地調控認知負荷，降低不必要的認知負荷，增大有效的認知負荷，教學優化就能真正落到實處。
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關鍵詞：認知負荷理論；教師網絡研修平臺；設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04
一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺
隨著教師繼續教育改革的深化以及現代信息技術的發展，網絡研修以其特有的優勢成為現代教師繼續教育發展的新模式。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出，要建立教師學習培訓制度，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區域研修社區中開展研修活動的環境保障和技術支撐，它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發展，在為教師提供良好的網絡研修環境的同時，虛擬的學習環境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究，在發揮虛擬學習環境優勢的同時避免認知超載現象的發生，更有利于網絡研修平臺基礎的實現，從而為網絡教研提供服務。
1.認知負荷理論
John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時，認知系統同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。
資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量，將會導致認知負荷過重，從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。
圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。
認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型：內在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關聯認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關，學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯性等均會影響負荷的大??；外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現方式，如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷；關聯認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構過程是直接相關的，因此，為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率，可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關聯認知負荷，促進圖式的建構。
2.教師網絡研修平臺
網絡研修是信息時代針對教師專業發展而開展的一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的，有組織、有引導的教師自主研修活動，它不是對傳統教研和面對面集中培訓的取代，而是對傳統教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區域間網上協同研修提供了環境支撐與技術保障，一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容，為學科專家用戶提供資源開發管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續教育提供服務，搭建研訓一體化的專業發展平臺，實現教師常態化研修。
教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉變為支持用戶分享、人機交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現，更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創建或加入不同的研修群體，促進區域間教師互相交流、開展網上協同研修。
2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，為推動教師終身學習，要推進教師網絡研修社區建設，以實現以下三條目標：第一，便于教師利用平臺開展網上與網下結合，虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修；第二，便于開展區域間教師網上協同研修；第三，設計區域研修活動，打造教師學習共同體，實現常態化研修。因此，為達到預期網絡研修效果，研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業發展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學習。
二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計
交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計，其在設計時應符合學習者心理學認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設計等，還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具，方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者，以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論，可以增進學習者間的親密度，促進學習者協商性知識的建構以及協作學習的生成[12]。
研修評價的設計，是教師網絡研修模式保持長效發展的重要保證。信息技術的引入促進傳統教師研修評價體系的信息化發展，基于教師終身學習和生態取向的專業發展理念，摒棄傳統考核方式中采取的量化形式的終結性評價，利用網絡工具發展完善學校、學生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統，從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。
三、結束語
隨著教育信息化的快速發展，虛擬學習環境下的教師網絡研修得到了質的提升，基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態化教師自主研修模式，為教師專業發展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優化改進，體現了“以學習者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現象的發生，提升教師網絡研修效果，此外，教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法，以提高測量結果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導。
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關鍵詞：學習；興趣；學習興趣；學習動機
中圖分類號：G442
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）01-0052-07
收稿日期：2012-09-18
基金項目：湖南大學引進人才科研啟動項目“學習興趣研究”（HNU2010031）；教育部直屬高校專項資金資助項目“學習興趣發展研究”（5311404823）。
作者簡介：涂陽軍（1980-），男，湖南岳陽人，心理學博士，湖南大學教育科學研究院講師，主要從事學習動機與人格心理研究。
對興趣的興趣有著很長的歷史，但卻只有非常短暫的研究史。自杜威開其端，后經漫長的行為主義停滯期，直至二十世紀九十年代才見系統研究的出現。其中得到廣泛認可和實際應用的是個體興趣與情境興趣的劃分[1]。作為一種心理傾向，個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發展的、一種相對穩定持久且與某一特定主題或領域有關的動機取向、個人傾向或個人偏好，它與知識、價值觀及積極情感相聯[2]。而情境興趣則發生在環境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認識的那一刻，它包括激發與維持兩個層面[3]。兩者在穩定性、持久性、情感反應與關注點等方面均有所不同，但又彼此影響、相互轉化且不可分割[4]。實際研究中，研究者常使用主題興趣（topic interest）一詞。它既可指代情境興趣，又可指代個體興趣[5] 。
作為一名一線教師，可能會有這樣的感受：有時一堂課下來趣意叢生而感時間飛逝，有時一堂課卻令人困意叢生而感時間煎熬。這其中的奧妙，就在于能否激發出教與學的興趣。研究表明：興趣對學生的推理成績、注意分配、加工水平、閱讀理解和努力程度等都產生了積極的正向作用[6]。但任何立足于興趣作用機制和影響的實證研究，都不可能不對學生的學習興趣進行測量。近二十年來，中西方有關學習興趣的測量研究已經取得了長足的進展，圍繞著個體興趣等興趣類型發展出了許多不同內容、不同形式和不同風格的測量工具，對這些測量工具的分析、歸納與總結，將為編制適合中國教育教學背景的興趣測量工具提供理論基礎和實踐參考，并為推進興趣研究的步伐及拓展興趣研究的領域起到拋磚引玉的作用。
一、國內外學習興趣測量的研究現狀
1. 國內學習興趣測量的研究現狀
國內有關學習興趣的測量主要針對學科展開，歷經了學習興趣簡單調查、學科學習興趣集中測量、學習興趣動因分析三個階段（見表1）。整體而言，國內對學習興趣的測量仍處于初步探索的階段，具體表現在：極少數具有良好信效度的學習興趣測量工具，幾乎全都是對西方學習興趣測量工具的翻譯與引進；對學科學習興趣的過分重視導致對學習興趣動因的忽略；對學科學習興趣的測量以單一題項、單一維度的簡單調查居多；盡管對學科學習興趣測量的興趣在20世紀90年代末到21世紀初達到了一個小，之后則陷入了停滯。
2. 國外學習興趣測量的研究現狀
國外學習興趣測量主要針對個體興趣、情境興趣、主題興趣三大類型，還包括少數并不常見的、針對其它學習興趣類型的測量工具，如感知興趣等。因同一興趣類型下內容相同或相似的測量工具較多，此處僅報告了少數具有一定代表性和權威性的測量工具，每一類型中多個測量工具按時間先后順序排列。情境興趣測量中既有對整體的測量，也有對成分的測量。結果見表2。
總的看來，學習興趣的測量幾乎全部采用了自評的方式，測量工具的項目數從1到40不等，但以5、6道題居多，計分方式有4、5、6、7、9點計分，但以5點和7點計分最多。量表以單一維度居多，有子維度的量表，一般都會計算子維度均分（子維度總分/題項數），當僅有一個維度時，只計算總均分（總分/題項數）。學習興趣測量的對象大體可劃分為四類：初高中各學科（包括科學、音樂、地理等）、課堂教學情境（數學等）、學習材料（文章、段落等）、其它主題（運動、電影等）。這些內容大體涵蓋了初高中學生可以接觸到的、微觀教與學環境中的所有情境因素，而且還包括部分成人生活主題。就學習興趣測量的內容來看，個體興趣與主題興趣主要圍繞著情感或感情、價值（重要性）和知識三成分展開。其通行的測量模式是：就某學科、某文本、某主題和某活動，按重要性、喜歡或情感體驗及先前背景知識三個方面進行自評，或者按維度計均分，或者按題項數目計總均分。而情境興趣的測量則主要集中在課堂教學和學習材料兩個方面。兩個方面的測量均包括激發與維持兩個層面，其測量內容基本涵蓋了可以激發和維持學生情境興趣的所有重要的外部教育因素。從測量工具的主題來看，主要還是針對三種得到廣泛認可的興趣類型，但也有少數研究對其它類型的興趣進行了測量，如情感與認知興趣[7]、自發性興趣（spontaneous interest）與目標導向的興趣[8]、任務興趣[9]和感知興趣（perceived interest）[10]。
二、國內外學習興趣測量的問題
近十年見證了學習興趣測量的飛速發展，許多更復雜且更可靠的工具陸續誕生。從二十世紀八十年代到現在，興趣測量由單一維度一道題項、慢慢發展到了現今的多個維度多道題項，信效度指標也越來越全面。無論是個體興趣還是主題興趣，以價值、情感和知識為成分的測量工具，均得到了最廣泛的使用。它們也是所有興趣測量工具中唯一有興趣理論（個體興趣成分理論）支撐的測量工具。但學習興趣的測量仍存在以下一些問題：
1.主題興趣與個體興趣的測量內容有重疊。同樣以學科、文本、學習活動為測量對象的研究，有些使用的是主題興趣，有些使用的卻是個體興趣。實際測量中，就學生對某學科的興趣而言，盡管主張主題興趣與個體興趣大體相同也不為錯，但也不應忽略兩者的重要區別。研究發現：個體興趣對主題興趣具有顯著預測作用[11]，對符合學生個體興趣且學習材料本身具有極強情境興趣的知識內容，學生們表現出了更高的主題興趣[12]。由此看來，個體興趣是主題興趣的影響因素，與主題興趣相比，個體興趣更具穩定性和廣泛性；與個體興趣相比，主題興趣較不穩定，只針對具體的知識主題、活動和文本段落，但如果僅針對具體的文本片斷，主題興趣又將與情境興趣無異。因此，如果僅針對具體學科或某個子領域（如動物飼養），最好使用主題興趣一詞；如果是針對更廣泛的學科領域（如動物學或生物學），則最好使用個體興趣一詞。有學者根據知識領域廣泛性程度的差異，將個體興趣區分為領域興趣與主題興趣[13]，這一劃分是非常值得借鑒和有價值的。
2.情境興趣測量中忽略了教師的作用。盡管情境興趣的測量涵蓋了課堂教學中的許多外部因素，如課堂教學情境及學習材料的特征等，但明顯忽視了教師在激發學生情境興趣中的作用，這使得所有測量情境興趣的工具獨缺了教師一角。研究發現：學生對知識精通、溝通良好、關心自己并對自己感興趣的教師會產生明顯偏好，在具有這樣特征的教師的課堂上，學生們不但有著無比高漲的學習興趣，還體驗到了更加強烈的快樂感和愉悅感[14]。
3.學習興趣測量工具的信效度檢驗單薄。大多數研究僅報告了內部一致性系數而未對量表的結構效度進行進一步的驗證，盡管有些研究進行了探索性因素分析，但卻未進行驗證性因素分析。薄弱的信效度研究，極有可能增大研究的誤差，掩蓋研究結果的統計顯著性，進而導致許多研究結果間的不一致。更為嚴重的是，幾乎沒有什么研究考查測量工具的效標關聯效度，如果我們不對量表的區分與聚合效度進行細致而深入的考查，又怎么能確知所有測量工具是否真的測量到了興趣呢？這一情形終將危及到所有興趣測量工具的效度，進而可能導致研究者對興趣這一概念產生質疑。
4.自我評定的測量方式降低了量表的效度。自我評定的方式會導致系統性的實質偏差，進而影響到研究的結果[15]。針對此問題，少數研究者開始嘗試使用其它方式來測量興趣，如出聲報告法[16]。相信在不久的將來，認知神經科學領域的腦電、腦磁及眼動技術，也將會逐漸應用到興趣研究中[17]。
三、學習興趣測量的研究建議
在對學生學習興趣加以測量時，建議研究者或教師選擇最新編制的、使用范圍最廣且有理論支持的測量工具。譬如，情感、價值和知識三成分的主題興趣與個體興趣量表，以及情境興趣測量中專門針對學習材料或課堂教學的相關量表。對這些源自西方的量表，建議至少應在中國學生樣本中重新進行信效度檢驗，但最好還是重新編制。尤其是情境興趣量表，因為教學情境中能夠激發學生興趣的因素實在太多了，而且這些因素大多都染上了中國教育和中國傳統文化的獨有色調。最近網絡上瘋傳的武漢“五道桿少年”對國家政治的強烈興趣，就是中國傳統文化價值觀對激發與培養中國學生學習興趣產生深刻影響的鮮活例子。具體而言，就如何對學習興趣進行測量提出如下幾點建議：
1.建構系統的學習興趣理論。從國外有關學習興趣測量工具的研究來看，無扎實理論基礎支撐的測量工具，顯現出了許多固有的不足，具體表現在：應用范圍窄、使用頻率低、系統信效度檢驗缺失、研究結果無法比對。鑒于此，未來對學習興趣的測量就必須首先建構系統的學習興趣理論。從國外研究來看，系統的學習興趣理論主要有四階段發展論、領域學習模型論及人與目標交互論。未來可以在進一步拓展與完善上述理論的基礎上，通過開放與封閉式深度訪談建構可用于指導學習興趣測量的扎根理論。不但如此，還應借鑒國外有關學習動機的相關理論，尤其是杜威和赫爾巴特等對學習興趣理論的論述[18]，最終將學習興趣的測量建立在堅實的理論基礎之上。
2.進行系統且細致的信效度檢驗。科學嚴謹的學習興趣測量工具，必須具有詳細的信效度檢驗報告，不但如此，還必須在應用研究中不斷完善其信效度指標，建立一個比較系統的有關該測量工具的信效度指標體系。國外許多測量學習興趣的工具不但未建立起詳盡的信效度指標體系，在針對情境興趣、個體興趣與主題興趣測量中，混淆了這三者間的實質差異。未來研究中，對學習興趣的測量必須首先保證工具具有高的區分效度，也即在測量這三類學習興趣中，如果三份工具具有高的區分效度，就必須保證在測量個體興趣中，被試在個體興趣測量工具上的得分最高，而在情境興趣測量工具的得分較低；反之，被試在情境興趣測量工具上的得分最高，在個體興趣測量工具上的得分最低。
3.關注中西教育中的文化差異。任何在某一文化中誕生的事物，注定都會被深深地打上該文化的烙印，形成于西文文化中的許多有關學習興趣的測量工具，無疑也是如此。中國文化具有人、事、物均社會化的特征，這從西方學者對中國人人格的集體我與個體我等的對比中可以窺見一斑。因此，在對中國學生的學習興趣進行測量時，需要考慮中國學生的社會性傾向，也即社會性興趣取向。在形成相關測量工具的過程中，中國學生學習興趣的目標與對象、發展與轉化、內容與意義都會顯現出與西方學生不同的特征，而且學習興趣產生的過程也會具有鮮明的文化特色。譬如，西方學生對科學的熱愛，可能更少受家庭教育的影響，而中國學生對某類職業和專業的偏好，可能很大程度上受到了親朋和家庭的決定性影響。
4.考察學習興趣中的生物性腦機制。學習興趣是學生所有學習動力中至為重要和活躍的部分。所有有關學習的研究均表明，有興趣的學習與無興趣的學習有著本質的區別，兩者在加工深度等方面大不相同。新近的研究還發現，興趣可能與大腦的某些表征先天生物性的區域相關聯，這就為學習興趣的研究開啟了另一個嶄新且充滿好奇的領域。
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Comments on Students’ Learning Interest Measurement Research
TU Yang-jun HE Xu-ming
現行的小數教材中，最大的弊端就是經常出現1993年（甚至更久遠的年代）統計的信息，教學內容明顯偏舊，落后于時代的發展。當今世界上最鮮活的、具有明顯時代特征的數學學科教學素材和教學內容，由于教學大綱和教材編寫的限制，很難在教材中反映出來。華羅庚曾經說過，對數學產生枯燥乏味、神秘難懂的印象的主要原因就是脫離實際。然而現實的生活材料，不僅能夠使學生體會到所學內容與自己接觸到的問題息息相關，而且能夠大大調動學生學習數學的興趣，使學生認識到現實生活中隱藏著豐富的數學問題。因此，數學學習材料的選擇應十分注意聯系學生生活實際，注重實效性。
比如在小學數學《兩步應用題》的教學中，我們首先通過上網查詢資料，從學生最關注的有關奧運賽事出發，注意從學生熟悉的現實生活中尋找數學知識的“原型”，依靠學生對感性材料的直接興趣，激發學生想創新。又如教學人教版小學數學《億以內數的讀法和寫法》時，課前我們安排學生自己通過各種途徑（包括上網），搜集有關數據，課上學生代表匯報。他們帶來的材料：有的是某兩個星球之間的距離，有的是中國土地面積大小，有的是今年中央電視臺春季晚會的收視率……通過生動的、富有教育意義的、有說服力的數據、統計材料，學生不僅輕松的完成本節課的教學任務，而且成功地接受了一次愛祖國、愛社會主義、愛科學的思想教育。
我們正是這樣利用信息資源跨越時空界限的特點，將信息技術融合到小學數學科教學中來，充分利用各種信息資源，引入時代活水，與小數學科教學內容相結合，使學生的學習內容更加豐富多彩，更具有時代氣息、更貼近生活和現代科技；同時也可使教師拓展知識視野，改變傳統的學科教學內容，使教材“活”起來。
2.信息技術與小學數學學科教學形式的整合
目前我們學校的教學形式主要是班級授課制，即學生在校集中授課，受教學時間的統一限制。21世紀人類社會將進入全新的信息時代，信息化整合數學學科教學應該增加新的教學形式。基于這一思考，我們有意識讓學生自己去查閱資料或進行社會調查，把學習數學由課內延伸到課外，不僅開闊學生的知識視野、豐富了課余知識，并且培養學生自主探求知識的能力，提高學生搜集和處理信息的能力。
如《十進制計數法》、《數的產生》時，課前，教師根據教學目標對教材進行分析和處理，并以課件或網頁的形式呈現給學生。上課時，學生接受了學習任務以后，在教師的指導下，利用教師提供的資料（或自己查找信息）進行個別化和協作式相結合的自主學習，并利用信息技術完成任務。最后，師生一起進行學習評價、反饋。
我們將傳統的課堂教學模式引向電腦多媒體網絡信息領域，利用網絡信息豐富、傳播及時、讀取方便、交互強等特性，促進教育制度的革新，豐富教學形式，提高教育質量。
3.小學數學學科教學方法的整合
當前與時代的發展和實施素質教育的要求相比，學生學習方式較單一、被動，缺少自主探索、合作學習，獨立獲取知識的機會。然而網絡環境下的教學過程卻是：學生的學習開放性、全球化；學習過程具有交互性；內容形式呈現多媒體化。改革現行的學科教學方法，使其適應信息環境下的學習要求，看來是刻不容緩。
如在教學《有余數的除法》一節課時，我們安排了課堂練習。練習中，計算機將正確、錯誤的評價以及提示、指導、建議等信息及時反饋給學生。對學生的不同解題過程，通過網絡在屏幕顯示，起到了交互作用。不僅使學生很快地了解自己的學習情況，加深學習體驗，而且教師也可從中獲得教學反饋信息，及時采取補救措施，使教學過程向教學目標靠近，實現真正意義上的分層教學和個性化教學。
又如在教學《常用的計量單位》整理和復習一課時，利用網絡教室，我們要求小組合作，內容是：把常用的計量單位分類整理，比一比哪個小組整理的又清楚、又完整、又有特色。從而改變以往運用傳統的教學手段，學生在練習紙上整理數據，教師很難了解到學生整理數據的全過程，教學的實效性很難把握等結果。而網絡環境的互動性，大信息量傳載功能正可以解決這些問題，使師生及時地掌握各小組整理的全過程，有利于學生在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗。
信息技術與學科教學整合的新型教學模式中，我們要利用信息技術教育的優勢，充分調動學生認識與實踐的主觀能動性，讓學生真正成為數學學習的主人，教師不再是一個信息的主要提供者與學習的主導者，他將成為學生個別化學習探索活動的輔導者與支持者。
4.信息技術與小學數學學科探究性課題的整合
如今是一個信息爆炸的時代，在這瞬息萬變的信息世界中，我們利用信息技術進行探究性課題的研究。
比如我們在校園網或教師的個人主頁上，公布研究的課題“在生活中尋找數學”等。全校不同年級、不同班級的許多學生興致勃勃地參加，圍繞選題，或個人或結合成學習小組，通過網絡資源，查找有關資料。在專家老師的指導下，整理自己的成果，寫成小論文在網上。
運用信息技術進行與小學數學拓展型課題的整合，使學生的學變得更為主動。他們在交流研討中，不僅學習他人的研究成果，而且對自己所研究的成果有喜悅感，成就感，同時感受到與他人討論、探究的樂趣。
5.信息技術與小數學科整合所要注意的問題
計算機作為輔助手段引入課堂教學，但計算機基本知識與技能的掌握需要一個較長的循序漸進的過程，教師和學生掌握信息技術的基本知識與技能還欠熟練，尤其是小學生，往往因相關同步知識不具備而使輔助教學本身遇到障礙。
從數學學科的角度需求出發來使用計算機，而不是為了用計算機而使用 ，要強調教師的心理學、教育技術學和學科教學基礎，要在充分了解傳統教學的基礎上使用計算機，發揮計算機的長處，而不是拋開一切只要用計算機就行。關鍵還是教學設計。
關鍵詞：小學科學；分組實驗；低效探究；成因；對策
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）12-0068-02
綜觀目前的小學科學課堂，分組實驗已成為學生進行科學探究的主要形式。但其低效現象十分普遍，主要表現為學生探究的盲目、無效、重復等。分析其成因，采取相應對策，有助于提高探究效率。
一、興趣驅使，目標淡化
美國心理學家和教育家布盧姆認為：學習的最大動力是對學習材料的興趣。在實驗課堂上我們經?？吹剑航處焺偘l下材料，一部分學生就迫不及待地動起手來，根本沒心思聽老師的講解，也不明白為什么實驗？怎樣實驗？而在具體的實驗過程中，有些學生對實驗材料充滿了新奇并產生“靈感”，偷偷地做著與探究內容無關的所謂“實驗”。造成這種現象的原因在于：興趣的驅使，學生的注意力集中到活動器材上，忽略了探究的目的性。
那么，如何引導學生進行有目的的科學實驗探究呢？
策略一：創設情境，引領發現。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈?！弊寣W生成為研究者、探索者，首先讓學生成為科學探究的問題發現者。“要盡量使學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們產生疑問。”以《磁鐵》教學為例：教學伊始，教師可演示“會滑冰的小姑娘”。即在“小姑娘”和磁鐵之間放一張紙（磁鐵暗藏不顯露），通過現場演示吸引學生的有意注意，通過情境的創設，引導學生產生問題：小姑娘為什么能在紙上滑動？學生在思考的基礎上猜測可能的因素（磁鐵或磁石），為即將開展的磁鐵性質的探究做足鋪墊。
策略二：明暗結合，出示有序。有了豐富的探究材料，教師還要學會控制材料的提供和發放，掌握好材料的出示時機和順序，并根據教學活動的展開順序提供給學生，以提高分組探究的針對性和實效性。仍以《磁鐵》一課為例：本課可供學生探究的材料就很多，用法也不盡相同，要引導學生有目的地進行探究，就必須分類提供。為此我設計了三個探究性實驗和一個拓展性實驗，采用了分類包裝方法，準備了四組材料。材料一：條形磁鐵、大頭針，大小鐵釘（探究磁鐵的磁性傳遞和磁性強弱）。材料二：條形磁鐵、懸浮塊、細線、水槽（探究磁鐵的指向性）。材料三：兩塊條形磁鐵、多個圓形鉛筆（探究磁鐵同極相斥異極相吸現象）材料四：多個環形磁鐵，塑料圓管（發生在多個磁鐵之間的相斥相吸現象）。通過四個環節的探究，學生從中發現磁鐵的多種性質。
二、重視過程，忽略方法
新課程教學中，對于學生的實驗強調自主性和開放性，具體體現在要求學生自主選擇研究問題，自己思考實驗的方法和選擇實驗的材料，來教和學的方式更為開放。實驗由驗證性更多地向探究性轉變。在這樣的背景下，如果教師不加以指導，學生在按照自我方法的操作中難免會出現偏差甚至錯誤，使探究效果大打折扣。
策略一：預設與生成統一。在科學課堂上，教師往往只強調讓學生自主探究，而忽略對于探究方法的指導。因而出現學生的實際操作存在較強的隨意性，探究常常處于一種無序的狀態。學生的分組實驗看似氛圍濃厚，但實際效果并不理想。因此教師在課前預設時應充分考慮到課堂上可能發生的狀況，并備以應對策略，一旦課堂上出現問題時不至于束手無策。
策略二：過程與方法并重?？茖W課程標準提出要最大限度發揮學生的自主能動性，注重過程，注重學生的“體驗”。但注重過程并不意味著可忽略科學探究的一般方法。對于不同的探究內容，選擇的探究方法就不同。探究方法是否科學、合理將直接影響探究的進程和探究的效果。
三、合作探究意識不強
分組實驗是一種合作學習。要求以小組活動為主體，組員之間有明確的分工與協作，只有做到各司其職，各盡所能，才能完成探究任務。分工不明、各自為政，勢必影響科學探究的效果。
策略：明確分工，合作探究。實驗中小組成員擔負角色有：（1）小組組長：主持制定活動計劃，組織、分配、協調小組活動（實驗操作），組織實驗操作與歸納結論。（2）實驗操作員：負責按大家確定的方法、步驟進行實驗，合作進行的實驗可由多人組成。（3）實驗記錄員：負責及時把探究到的信息記錄下來。（4）實驗監督員：監督員要明確注意事項，負責督促操作有無過失。以上成員采用輪換制，使學生得到科學實驗探究的全面訓練。
四、結論至上，以偏概全
長期以來，教師把能否帶領學生順利完成課堂設計的實驗作為一節課成敗的標準。由于教師對探究活動預設不足，使得教學進程難以順暢。為追求課堂教學的流暢性、科學結論的唯一性而忽略學生生成資源的現象屢見不鮮，教師為了得到統一的答案，對于不同的結果，不是給予重新實驗的機會，而是抓住標準答案不放，科學課堂被標準答案所左右，以偏概全的現象時有發生。
策略一：追求實證，淡化結果。華東師大的吳剛平教授說：“真實的教學情景是具體的、動態生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來，不是為了觀賞?！闭鎸嵉恼n堂應該面對學生真實的認知起點，展現學生真實的學習過程，讓每個學生都有所收獲，不能把學生當作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，牽著學生鼻子走。