時間：2023-03-10 14:48:16
導語：在德育課程總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、視點詮釋：文化實踐的學習給養
1.在語言中增強文化認知
文化是人類與環境交互作用的產物，課程則是學習者與環境交互作用的過程，學習者在課程的實踐文化情境中體驗文化的內涵。
現行的“歷史與社會”綜合課程，涉及傳統文化的學習。在科學技術方面有四大發明，在思想文化領域有諸子百家，在藝術欣賞層面有敦煌莫高窟，在的類別上有佛教、基督教和伊斯蘭教，此外，還有一些特定的民族文化，等等。
“歷史與社會”綜合課程與傳統文化密切相關。它本身就包括文化史和社會史。德國歷史學家斯賓格勒認為，離開文化的人是沒有歷史的，空泛地談人類的歷史是沒有意義的。[1]基于此，教師在授課時，不能脫離文化背景去傳授歷史知識，只有通過文化的解讀提高到情感態度和價值觀的高度，并進行深度的分析，才能讓學生思考傳統文化如何傳承、外來文化如何吸納以及一些歷史文物、遺址如何看待其價值的問題，讓學生養成發現問題、主動思考和積極探索的良好習慣。
“文化的發展，會隨著它所處的時空脈絡，有所調整及改變，不是一旦發展出來之后，便永遠定格定型。學習者借助課程之視窗，了解世界文化的多樣性、豐富性和差異性?！盵2]這就意味著課程使用一段時間之后就必然要改革，這改革并不僅在于知識的更新，更是基于多元文化的課程建構。
對照近幾次課程改革，每一部教材的出版，都可以印證時代的發展史，是一部美的文化發展史。當你打開扉頁時，教材精美的裝幀、優美的景觀、生動的文字和逼真的插圖，讓人感到“畫中有詩，詩中有畫”。例如，看到《深圳人開拓精神的象征――開荒牛像》時，就自然聯想起魯迅“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的詩句，就會想到擁有“孺子牛”般創業精神的深圳人民，就會想到如今經濟高速發展的深圳。
總之，多元文化課程的構建有利于學生學習多元文化知識，拓展視野，開闊思路，更好地理解文化的多樣性，增強在交往與交流中汲取文化養料的自覺性和能力。
2.在解讀中豐富文化感受
在開放的年代，多元文化的交融促進了教師相應地具有多元文化教育的能力和素養。同在一個教室里學習的學生一定存在著文化差異，因此，教師在授課時，“應注意依據學生的文化經驗來設計教法，并將文化多元性的議題納入課程教學中。在課堂上對教學內容的解釋與舉例，要顧及不同文化的多樣性與差異性，若教材中有不適合的內容應進行調整。”[3]筆者在講《新航路的開辟》時對“哥倫布航行”的一張圖片進行解讀，學生發現新航路開辟時已有四大發明之一的指南針；在地理學方面，已有地圖；在哲學方面，已有圣經；在農學方面，已有咖啡。此外，學生還聯想到醫藥學等方面的知識。在授課過程中，筆者為學生呈現了兩幅地圖，第一幅圖上大部分是黑色區域（代表人們的未知地域），小部分是當時人們已知的陸地；第二幅圖恰恰相反，大部分是陸地，只有小部分是黑色區域（代表人們的未知地域）。將這兩幅地圖進行比較，引導學生認識到，由于航海家的探險活動，人們才不斷沖破黑暗，走向光明。
在討論的過程中，有的學生認為哥倫布等航海家開辟新航路非常艱辛；有的學生認為，在當時條件極其落后的情況下，海洋風大浪高，能夠到達美洲是命大，或者是運氣；有學生強調，運氣是主要因素。面對多元的答案，無論教師如何講解航海家不畏艱險、勇于開拓進取的精神也無法滿足學生的要求。
于是，筆者當堂運用網絡將學生的問題進行搜索，結果找到一段哥倫布的故事，即哥倫布在一次皇家宴席上，用他的智慧證明發現新大陸靠的并不是運氣和命大。這種課堂教學不可能按預設進行，而是在動態生成資源的情境中改變教學計劃，這是一種對課程的創生，也是對教材的再解讀。由此可見，課程實施的實質是一個意義建構的過程，知識是動態的、開放的和不確定的。由此，人的知識是主觀與客觀相統一的。[4]在課程創生中，教師和學生同時接受新知識，整個課程實施的過程就是師生共同成長的過程。
3.在探索中嘗試文化建構
學生在課堂學習，學到的知識比較孤立、零散，有經驗的教師懂得知識是認識發展的結果，于是課堂會通過知識遷移的方法，將知識間的聯系通過問題情境為學生搭建知識的橋梁。學生在知識的橋梁上探究、聯想和創生，并形成知識的網絡。在這個過程中，教師要善于引導學生，使其朝著正確的方向前行。
筆者在講解人教版九年級“歷史與社會”的《水資源利用》一課時，采用思維導圖法讓學生建構知識。由水的來源，談到人類離不開水，并揭示水的重要性，并由此展開聯想：古往今來許多名人對水的贊美，當今世界上的許多國家因爭水發生了局部戰爭給人類造成災難，最終落腳到如何珍惜水資源這一主題。
筆者的授課線索，即“了解水”―“親近水”―“感悟水”―“研究水”。結果，教師主導充分凸顯、學生與學生之間充分對話，實現共生共享。鼓勵探究式學習，在教學過程中，培養學生的參與性、探索性，強調學生的體驗、探究和實踐在教學活動中的重要性，注重培養創新精神，使學習成為學生獲得積極、愉快和成功體驗的過程。”[5]實踐證明，在探究過程中，學生對教師設定的問題逐漸展開思維，并對問題所涉及的相關知識背景有所發散、創生后，教師就要有針對性地引導學生，并始終以主題為核心?？傊處熞浞掷弥行膯栴}及解決過程中所產生的諸多背景資料，逐步展開層次上的邏輯遞推。一定要避免脫離主題、牽強附會的聯系，進而為學生營造出穩定的思維空間，奠定出穩固的思維基礎，讓學生依據“跳一跳，夠得著”的最近發展區原則進行探索和發現。
4.在背景中追溯文化底蘊
中國文化源遠流長，要理解知識的現代價值，往往要追溯古代的意義及其演變過程。例如，每年端午節的來歷和紀念。每到端午節，無論城里人，還是農村人，家里都要準備粽子、雄黃酒、端午草和菖蒲等，此外，還有劃龍舟活動。
如果教師這樣設問：（1）煮粽子、蛋時為什么要加車前草、豬牙草、戚戚草、艾葉和當年的新麥穗呢？（2）有的地方還用煮蛋的湯水用來洗澡，這是什么原因？（3）端午節喝雄黃酒、門窗上掛上菖蒲，里面蘊含著什么科學知識？（4）除了上述的知識外，劃龍舟還蘊含著怎樣可貴的民族精神？這些問題，平日里學生并不陌生。如今，有了教師的提問，便更激起學生對知識的渴求。上網搜索、詢問家長以及鄰里的長者等成為學生探索問題、獲取知識的途徑。
人類歷史是自然歷史過程和人類自覺活動過程的統一。任何事物都處在普遍聯系之中，而聯系就是事物間的相互影響、相互作用和相互制約。如果沒有一事物對他事物的影響、作用和制約，也就不存在事物間的相互影響、相互作用和相互制約。當學生了解到端午節的發展軌跡之后，教師就要站在哲學和美學的角度，運用科學的方法向學生解釋，學生通過體驗，加深對文化和歷史的認識，樹立正確的文化價值觀，感悟人民群眾的聰明智慧。一條蹊徑，即教學的審美化改造。因為“美”的東西單純得使人喜愛，因為“審美的是唯一的獨特的一種不計較利害的自由的。[6]
終歸，傳承優秀文化是新一輪基礎教育改革的特色之一，它有利于消除教育與生活、學校與社會和知識與實踐之間的隔閡與對立。在教學中，不時地設置一些情境讓學生思考和提問，能幫助學生理解知識的多樣化，形成高尚的個性品質；有利于在共享人類社會的文化資源的同時，拓寬學生的審美視野，豐富學生的情感體驗，培養學生的人文素養。
二、路徑探索：學習者思維得到發展
1.建立知識的理解支架
知識的建構就是學習者通過新舊知識經驗的相互作用而實現的知識的豐富、充實和改造的過程。學習者在新信息與原有知識經驗之間建立適當的聯系，將新知識同化到原有的認知結構中，同時，原有知識會因為新知識的納入而發生一定的調整或改組，也就是要發生順應。教育心理學家加涅把“學”定義為“由于經驗而引起的學習者的知識變化”。可見，學生的經驗儲存和信息積累影響著新的學習活動的開展。所以可以引導學生對來自課外書籍、網絡信息和生活經驗等的信息，以圖、表和文字等形式進行整理記錄，并將收集記錄的大量信息進行分析、判斷和整合，構建成一個有條理、有系統和易存儲的知識儲備庫，為自主學習提供知識方面的支架。此外，引導學生開展社會實踐活動，制訂詳細而清楚的活動提綱，讓學生按要求有步驟地行動，除了教師的規定之外，學生也許會發現一些意想不到的新鮮事物。
2.樹立自覺的文化意識
由于文化具有極強的滲透性，它像空氣一樣無處不在，潤物無聲，所以，它對歷史、現實和實踐的影響很大。文化自覺與自信，是人的內在精神需求，是人類通向全面發展和自由解放的途徑。在課堂教學中，課程文化通過教師的解讀，形成了教師文化，經過學生的吸收消化，形成了學生文化。因為教師在教學時，往往運用自己的風格和已有的知識經驗向學生闡釋課程，并根據自己的已有水平和學生的接受水平設計問題，這就是在教師和學生的共同努力下營造出和諧的課堂文化。
教師對教材理解的深淺度，取決于教師根據學生的接受度對文本進行加工、重組和創生，從而由單一的教授課程走向開發課程。實現這一目標，需要教師堅持不懈地教學實踐和教師對學生無微不至的理解。
筆者在講授“歷史與社會”中的《母親河》一課時，提出這樣一個問題：為什么教材對長江用“大河”，而對黃河用“長河”，兩者有什么區別？想不到學生提出一個新問題：老師，為什么長江不叫長河，或黃河叫長河呢？當時，筆者難以給學生做出準確的解釋，只得把這個問題作為自己的課后作業，同時，筆者提出了另外的問題：“長江文化”和“黃河文化”有哪些（長江文化有巴蜀文化、長江流域農耕文化等；黃河文化有黃土文化、古都文化等）？這個問題是作為學生的課后作業。總之，在課堂上，意外生成的資源促使教師和學生自覺地參與課程創生的文化過程。
3.生成主體的學習模式
山東省杜郎口中學實行“三、三、六”的學習模式轟動全國教育界。在學生學習方面，充分發揮學生在學習中的自主選擇性，實現了由“供應式”教學向“超市式”教學的轉變。具體而言，即學生要從哪些學習材料中學習，學習什么，要自己拿主意，這一轉變改變了學生被動接受、教師教什么學生學什么的傳統。在教師教學方面，充分發揮教師在教學中的自覺啟發性，實現了由“注入式”教學向“發動式”教學的轉變，將課堂變成“快樂享受的地方”。在教學內容的組織方面，要打造“藝術課堂”，讓學生“享受快樂”，因此，課堂內容由“純知識型”向“能力、情感和價值觀型”轉變，課堂學習要由知識培養能力，由知識生感，培養學生正確的人生觀和價值觀。
學生是社會的未成熟者，他們的學習習慣與人生經驗需要教師的引導。要學生學會學習，不能扶，而要放，在放中引，避免走彎路，讓學生朝著正確的方向自主地學習，只有這樣，學生才能有所發現，有所領悟。
一位教師在講八年級下冊“歷史與社會”中的《挑戰與回應》一課時，整個設計以“回應”為線索，條理十分清晰，每個問題設計的最大的亮點就是具有思辨性，把學生置于“歷史的推進過程中”，引導學生參與到歷史的演進中。例如，“面對西歐國家的文明洗禮和野蠻掠奪雙重挑戰，亞非拉國家會有什么回應”“日本面臨嚴重的危機，你覺得日本應該怎么辦”。然后，由學生分組討論，充分尊重學生。在這個過程中，教師就是引路人，引導學生體會歷史發展的必然趨勢，開創學生之間尋找解決問題的嶄新途徑。
參考文獻：
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[5]教育部.歷史與社會課程標準（一）實驗稿[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
關鍵詞：德國馬克 貨幣國際化 影響因素
一、德國馬克國際化的發展歷程
（一）馬克國際化的起始期（1948-1960）
第二次世界大戰結束后，德國仍使用原來流通的舊貨幣――帝國馬克。由于物資匱乏，通貨膨脹日趨嚴重，希特勒時代的就貨幣幾乎成為廢紙。1948年4月在美國軍官Tennenbaum的主持下，德國財政金融專家和盟軍政府代表開始研究幣制改革的問題。1948年6月19日，美、英、法三國軍事占領當局宣布，在其軍事占領區實行幣制改革，6月20日新貨幣“德意志馬克”正式發行，次年5月成為德意志聯邦共和國的法定流通貨幣。
1954年以前，西德的外匯管制相當嚴格，對外貿易進出口實行許可證制度，進口用匯需要申請，出口商品的外匯收入需要在規定額度內出售給制定銀行。20世紀50年代以來，原聯邦德國經濟、貿易快速增長經常賬戶順差大量積累，為放松資本流出的管制奠定了基礎。1952年德國首次個案批準居民對外直接投資；1954年廢止了“封鎖馬克賬戶”，設立“自由資本馬克賬戶”，并開始實行新的對外支付制度；1956年德國居民可對外進行證券投資；1957年又放寬了對非居民國內投資的清算和資金匯出的限制，對資本流出的限制基本取消。德國自1954年外匯管制開始逐步放松，至1958年已正式實現經常項目可兌換，1961年跨境資本交易的自由化在《對外貿易和支付法》中得到明確。
在這一階段，德國成功完成了幣制改革，并開始放松對資本流出和對外貿易外匯的限制，實現了馬克國際化的起步。但是當時德國國內的金融市場并沒有對外開放，對于資金流入和非貿易支付仍有很強的限制。
（二）馬克國際化的調整期（1960-1980）
自20世紀60年代起，隨著德國經濟的快速發展，馬克在國際市場的吸引力逐漸增強，資本流入開始增加，在固定匯率制度下，德國央行被迫大量收購外匯，這使得國內的通脹壓力日益增大。為此德國采取了一系列措施加強對資本流入的管制：1960年6月，德國開始限制本國銀行向非居民存款支付利息，并對非居民購買本國貨幣市場票據、居民與非居民間回購協議下的證券交易進行限制。1965年3月，德國對非居民投資國內債券的利息收入征預提稅，目的是通過價格手段，減少國外資金流入的動力。1968年德國聯邦銀行與本國商業銀行簽訂“君子協定”，規定只能在德國境內發行馬克債券，發行規模也須經央行核準，并要求本國銀行獲得許可后才可以接受與跨境商品和服務無關的國外資金。
1969年，國外資金流入的壓力有所減弱，聯邦德國及時調整對資本流入的政策，曾一度取消了本國銀行接受國外資金、非居民存款利息支付、非居民購買票據等方面的限制。但到1971年5月美元危機之后，國外資金流入的壓力又明顯增大，德國再次恢復了有關限制措施，并于1972年3月起對國外借款實行現金存款準備金要求。1973年，原聯邦德國控制資本流入的力度進一步加強，要求居民境外借款須經許可，向非居民轉讓國內債權、非居民購買國內股票也都要經核準。
1972年，IMF首次提及馬克為國際儲備貨幣，此后馬克在全球外匯儲備中的占比開始大幅提高。1973年布雷頓森林體系崩潰，美元貶值，馬克開始實行浮動匯率制度；同時為穩定馬克的幣值，聯邦德國與其他西歐八國組成聯合浮動集團，相互間貨幣匯率波動幅度鎖定在2.25%以內，這樣既消除了固定匯率制度下美元貶值給馬克帶來的損失，又在一定程度上減少了馬克快速大幅升值對德國經濟的沖擊。
在這一階段，對資本流入管制政策的及時反復調整，以及浮動匯率制度改革與歐洲匯率聯動機制建立等政策間的相互配合，為穩定馬克幣值提供了有力保障，這是下一階段大力推進馬克國際化的堅實基礎。
（三）馬克國際化的推進期（1980-1998）
在浮動匯率制度下，德國開始逐漸放松對資本流入的管制，1983年德國允許外國人進入馬克債券市場，開始向外國人發行馬克債券；1985年取消了對以馬克為單位的歐洲債券的發行規模和發行時間的限制。至1984年12月德國徹底實現了資本項目的自由化。在匯率調整方面，1985年德、美、日三國簽署了《廣場協議》，美國逼迫馬克和日元升值；1987年德、美、日三國又簽署了《盧浮宮協議》，美國進一步要求德國降低國內利率。起初德國同意降低利率，干預外匯市場，但是不久便發現了國內通貨膨脹的苗頭，立即上調了回購利率，保障了馬克幣值和國內物價水平的穩定。
為了推動金融市場和金融機構的發展，自1980年起，德國放松了對證券交易的限制，鼓勵銀行參與證券交易，1986年又擴大了銀行經營的業務范圍，此后德國的銀行海外業務開始迅速擴張，至1990年德國在國外的銀行分支機構達到225家。1989年東西德國統一，貨幣也實現了統一，西德馬克在德國全境使用。20世紀90年代，隨著德國金融體系的健全完善，德國的金融市場也蓬勃發展起來，為馬克國際化創造了有利條件。1989年德國取消了利息收益預提稅和更多的限制金融市場發展的規定；1990年德國期貨交易所（DTB）成立；1997年德國提出第三次振興金融市場法案，以促進股票市場、信托業及金融控股公司的自由化；1998年全電子化的歐洲期貨交易所（EUREX）成立。這些舉措和便利條件大幅增強了以馬克計價的金融工具的吸引力，使得馬克在國際金融市場中的比重逐步上升，推動了馬克國際化的迅速發展。
二、德國馬克國際化的表現
（一）馬克在國際貿易結算中的地位
就國際貨幣的計價結算職能來看，馬克的地位僅次于美元，是國際貿易結算的第二大幣種。馬克在國際貿易中被廣泛使用的一個重要原因就是80年代起德國的出口商品中大約有80%都以本幣馬克計價，與此同時德國出口規模也快速上升，1980年至1989年間德國出口在世界市場中的份額從9.9%上升至11.4%，這也就意味著當時的世界貿易出口貿易中有近10%的比重都以馬克計價。90年代以后，隨著西歐和東歐貿易聯系的不斷擴大，馬克的使用范圍也更加廣闊了，到1992年，全球出口貿易中以馬克計價的比重已經升至15.3%。
（二）馬克在國際儲備資產中的地位
1970年，馬克在全球外匯儲備中的比重只有約2%。1972年，國際貨幣基金組織（IMF）首次提及馬克為國際儲備貨幣，此后馬克在全球外匯儲備中的比重開始大幅增加，至1980年已占到15%的份額，一度成為繼美元之后的第二大儲備貨幣。1989年馬克在全球外匯儲備中的占比曾高達18%，其后的幾年隨著美元重新恢復強勢，馬克在儲備資產中的地位稍有回落，基本維持在14%的比重上。1980年國際貨幣基金組織宣布將組成“一籃子”的貨幣，德國馬克在特別提款權中占比19%，僅次于美國的42%位居第二，同一時期日本以13%的份額居第三。
（三）馬克在國際金融市場中的地位
在國際金融市場中，馬克的使用范圍十分廣泛且比重逐年上升，1974年馬克在國際金融市場中的份額為7.3%，這一比重在1980年已上升至21.7%。據德國聯邦銀行估計，90年代中期境外流通的馬克占其貨幣發行的30%-40%。此外，據國際清算銀行統計，1989年-1992年馬克在全球場外外匯交易中的占比由27%大幅提高到40%。1998年歐元誕生前，全球外匯市場交易中馬克所占比重為15.1%，其份額接近日元和英鎊的總和。
此外，在官方外匯市場，馬克作為干預貨幣的地位也較為突出。在1970到1990的20年里，馬克一直是美聯儲干預外匯市場最重要的貨幣。在歐洲貨幣體系的外匯市場干預中，馬克也發揮著十分重要的作用，到80年代末期，馬克在美聯儲和歐洲貨幣體系的干預貨幣構成中都占有了超過一半的份額。詳見下表。
自20世紀80年代中期起，馬克在歐洲債券市場上也占有很大的份額。起初德國貨幣當局曾一度限制馬克債券的發行，1968年德國央行與商業銀行簽訂“君子協定”，規定銀行只能在德國境內發行馬克債券，且發行規模須經央行核準，因此直到1984年歐洲馬克債券的發行量僅為43.2億美元，在總發行量中只占5.3%的份額。1985年德國取消了對以馬克為單位的歐洲債券的發行規模和發行時間的限制，馬克債券的比重才開始大幅上升，到1988年，歐洲馬克債券的發行量已增長到236.6億美元，占總發行量的13.2%，在1985-1996的11年間，歐洲債券市場以馬克計價發行的債券比例為年平均值11%。
三、馬克國際化影響因素的分析
（一）穩步增強的經濟實力
經濟實力強大不是一國貨幣國際化的充分條件，但卻是不可缺少的必要條件。經濟實力越強，抵御外部沖擊的能力就越大，資本市場的穩定性就越好，該國貨幣自然也就越堅挺，更加受到市場的追捧。二戰后，德國經濟迅速發展，與世界經濟頭號強國美國的差距也日益縮小，1950年德國的GDP僅為美國的14%，1990年德國GDP已達到美國的26%，這意味著德國經濟占世界的比重大幅提高。1980年德國躍居歐洲第一大經濟強國，在世界經濟中的排名也是僅次于美國和日本的第三位，穩定的經濟增長勢頭為馬克國際化打下了堅實的物質基礎。
（二）持續增長的貿易規模和長期巨額的貿易順差
與經濟實力因素相同，貿易規模也不是一國貨幣國際化的充分條件，而是貨幣國際化的必要推動因素之一。貿易規模的擴大會使本國貨幣在國際結算中充當計價工具的優勢增強，進而提升本國貨幣的國際地位。在1980年至1990年間，德國出口貿易額在世界市場中的份額穩定增長，并且一直保持在10%以上；1990年東西德國統一，重建東德產生了的巨額資金和物質需求，曾導致90年代德國經常賬戶一度出現惡化趨勢，但很快德國便消化了這些國內需求，貿易增長的勢頭重新恢復。
德國對外貿易的發展，尤其是德國出口的發展，還促進了德國金融業的國際化。1975年-1990年間，德國在海外的分支機構由68家增加到225家，這也間接的為馬克國際化提供了有利條件。
此外，由于德國的出口額及增速都高于進口，幾十年來德國的經常賬戶幾乎一直處于順差狀態，巨額的貿易順差還為德國積累了充足的外匯儲備，這為穩定馬克幣值提供了有力保障，也對德國馬克國際地位的提高產生巨大的促進作用。
（三）有利的貿易結構
在德國的進出口貿易結構中，出口占世界的比重遠高于進口，且出口貿易競爭力也較強。在以往的很多研究中，不少學者都總結出了發達國家出口貿易多以本幣計價這一規律，從實際的數據中來看，德國的情況也符合這個規律。自1980年起，德國的進口商品以馬克計價的份額約為50%左右，而同期德國的出口商品中大約有82%都以馬克計價。由此可見，德國保持強勁的出口是馬克走向國際化的重要條件。
下面我們來重點分析德國的出口貿易結構，了解了德國出口貿易結構的特點之后，便自然會明白為什么在德國的出口貿易中高達82%的份額都以馬克計價。下文總結了在80年代馬克國際化迅速發展時期，德國出口貿易結構呈現出的三大特點，進而分析了馬克作為計價貨幣被廣泛使用的原因。
其一，從出口的地區結構來看，德國對歐洲地區出口的比重增加：上世紀末德國的貿易出口每年有60-70%是出口到歐洲地區的，且這一水平一直比較穩定。鑒于德國與歐洲地區緊密的貿易關系，同時又作為本地區第一大經濟體，馬克順其自然的在德國對歐洲地區的出口中充當了主要計價貨幣。其二，對發展中國家出口的比重下降（見下表）：1980-1989年，德國對工業化國家的出口份額從10.5%增加到13.1%，十年內凈增了2.6 個百分點；而對發展中國家的出口份額卻由7.5%降至6.5%，對發展中國家貿易份額的下降雖然不利于馬克的國際化發展，但是好在下跌幅度不大，并且對工業化國家出口份額的增長中，有很大一部分來源于對歐洲國家的增長，所以基本可以抵消掉對發展中國家貿易比重下降的不利影響。其三，從出口的產品結構來看，出口產品中制成品的比重上升：德國出口留易中的制成品比重從1982年的87%上升到1986年的88.7%和1990年的90.9%。由于在貿易中原材料、燃料等初級產品大多都以美元計價，而制成品以他國計價的商討空間卻很大，因此德國出口結構中制成品比重上升，也是馬克國際化的有利因素。
（四）對外穩中有升的匯率水平
幣值穩定是貨幣國際化的基本條件，馬克價值的穩定對外表現在其穩中有升的匯率水平上。1975-1989年，德國馬克匯率的平均變動幅度僅為1.0%，為西方工業化國家中的最低。馬克誕生的五十年來，除1949年和1983-1985年馬克對美元出現短暫貶值外，其他年份幾乎都是穩定的、升值的。馬克匯率的穩中有升，為其在國際社會中樹立了良好的形象。
1973年布雷頓森林體系，崩潰馬克開始實行浮動匯率制度。在獨立貨幣政策、資本自由流動和固定匯率三難選擇之間，德國放棄了固定匯率，選擇了獨立貨幣政策和資本自由流動。貨幣當局一方面讓馬克匯率自由浮動，允許馬克升值，同時又借助歐洲區域內的貨幣聯動機制，降低投機資本對馬克匯率的沖擊。
德國通過歐洲貨幣體系的匯率機制，減少了對其他歐洲貨幣名義匯率的波動；并且依托貨幣聯動機制，歐共體區域內的一些國家在一定程度上還分擔了馬克的升值壓力，這表現在：當市場普遍預期馬克升值時，投機資本有時并不直接沖擊馬克，而是把注意力放在相對于馬克較弱的里拉、英鎊等歐洲其他國家的貨幣上?？梢哉f歐洲貨幣聯動機制，使馬克的匯率波動風險大幅減低，避免了德國的資產泡沫，保障了馬克對外價值的穩定。
（五）對內極低的通貨膨脹率
馬克價值的穩定對內表現在其較低的通貨膨脹水平上。德國馬克自1948年投入使用到2002年退出歷史舞臺的50多年間，除兩次石油危機時期通脹率較高外，其余年份通脹率大多保持在3%以下，而同期日本的通脹水平為4.7%，美國的通脹水平約是德國的兩倍，且波動程度十分劇烈。長期的價格穩定政策有助于降低人們的通貨膨脹預期，提高馬克的國際聲譽，這也增強了國際社會對馬克的需求，推動了馬克的國際化進程。
馬克能夠長期保持極低的通貨膨脹率，首要原因就是德國央行的獨立性。二戰后德國吸取了戰前中央銀行聽命于政府而導致惡性通貨膨脹的教訓，頒布《聯邦銀行法》規定德國聯邦銀行制定貨幣政策不受政府指示的干涉。1948年幣制改革后，德國中央銀行一直將穩定幣值作為貨幣政策首要目標，五十年來央行堅持奉行獨立的貨幣政策，運用貨幣供應量、利率、公開市場業務、存款準備金率及外匯政策等多種貨幣工具，有效的將國內通貨膨脹率控制在較低的水平上，為保持物價和馬克幣值的穩定立下了汗馬功勞。
此外，德國多年低通脹的另一個重要原因要歸功于工資增長適度。完善的勞動工資制度使產品的人工成本保持在與勞動生產率增長相一致的合理水平上，從而將物價增長控制在較低水平。德國的《勞資協議法》中規定，勞資雙方通過定期談判規定工資的下限。多數情況下，勞資雙方在工資談判上都比較理智，所定的工資增長率一般都略低于上一年的通貨膨脹率和勞動生產率。工資增長適度，使產品的工資成本增長合理，物價維持在較低水平，從而有利于德國馬克的長期穩定。
穩定的幣值為馬克贏得了良好的國際信譽，增強了人們持有馬克的信心。穩定的幣值也有利于馬克發揮國際記賬單位、價值貯藏和交換媒介三種國際貨幣的職能，使其成為僅次于美元的世界第二大強勢貨幣。
（六）健全完善的金融體系和謹慎開放的資本市場
二戰后德國外匯儲備的不斷增加使德意志聯邦銀行逐漸放松了外匯管制。此后，為對資金供求提供便利，德國從60年代起又逐漸放松了對利率的限制。雖然德國央行自50年代起就對資本流出采取了比較寬松的政策，但是在其后的20年里，對于資本流入卻一直采取十分嚴格的管制。
60年代初到70年代末，德國聯邦銀行曾試圖限制德國馬克的國際化，因為在布雷頓森林體系下，資本流入的急劇波動會影響國內的經濟穩定。1968年德國聯邦銀行與本國商業銀行之間簽訂的“君子協定”，規定只有德國商業銀行才能發行德國馬克債券，并且發行規模取決于中央資本市場委員會的批準。
布雷頓森林體系崩潰后，德國開始實行浮動匯率制度，也逐漸放松金融管制。80年代中期，德國聯邦銀行承認禁止市場對馬克資產的需求是困難的，將馬克與世界資本市場割裂也是不明智的，于是聯邦銀行取消了大多數限定性措施。1985年，德國央行取消了對以歐洲馬克為單位的歐洲債券發行規模和發行時間的限制，進一步放松資本管制。1986年后，德國又采取一系列措施擴大銀行業務范圍，鼓勵銀行參與證券交易，1997年德國提出第三次振興金融市場法案，促進了股票市場、信托業及金融控股公司的自由化。
20世紀80年代后期，德國金融市場迅速發展起來，金融機構數量逐漸增多，金融體系也更加完善和穩定。德國金融機構依靠先進的技術，創造出了多樣化的金融工具供國內外投資者選擇，減少了貨幣的交易成本，使馬克的使用范圍不斷擴大。
可以看出，德國資本市場的開放是謹慎的、穩健的、有序的，它即避免了馬克國際化對德國的外部沖擊，又為馬克國際化提供了良好的市場環境，穩步的推進了馬克國際化。
（七）歐洲貨幣合作帶來的積極影響
歐洲各國有著相近的文化背景和一致的政治理念，這是區域合作的基礎；而共同的經濟利益使他們意識到合作產生的協同效應是巨大的。德國馬克國際化的一個重要階段就是借助歐洲區域合作的力量，推動其成為區域內關鍵貨幣，從而在國際貨幣市場中產生更大的影響，最終實現國際化。
歐洲貨幣體系（EMS）成立前，世界上有61個國家的貨幣選擇盯住美元，卻沒有貨幣選擇盯住馬克。1979年3月歐洲貨幣體系成立，并產生了用于歐共體內部計價計算的貨幣單位--ECU，馬克在ECU的初始定值中即占有27.3%的份額，后來經過調整，其份額曾于1989年達到30.1%的最高值。由于馬克在歐洲貨幣單位中的占有很大比重，馬克的波動往往引起ECU的波動，因此在歐洲貨幣體系匯率機制的實際操作中，許多國家將馬克作為重要的干預貨幣，馬克逐漸成為歐共體國家事實上的“名義錨”。馬克通過在歐洲區域合作逐步擴大其國際金融體系中的地位，隨著歐洲貨幣單位地位的提高，馬克的國際貨幣地位在歐洲和世界范圍內也隨之提升，順利的完成了從區域貨幣到國際貨幣的轉變。
（八）德國貨幣當局的高瞻遠矚
馬克得以穩步的走向國際化，原德國聯邦銀行的功勞是巨大的。在馬克國際化的道路上，可以說德國央行出臺的每一項貨幣政策都是及時的、有效的，并且能隨著國際市場環境的變化而調整，具有很高的靈活性。例如，德國中央銀行對資本項目的管制措施就是基于經常項目和資本跨境流動的狀況來動態調整的，在1960-1973年間，德國央行對于資本流入的限制，就經歷了一個收緊、放松、再收緊的的反復過程。當經常項目順差增大，馬克面臨較大升值壓力時，央行就適度加強對資本流入的限制，防止國際套利資本大量流入，擾亂金融市場；而當經常項目順差減少，或經常項目的順差可以通過大量資本流出平衡時，德國央行就暫時放松對資本流入的限制。
此外，在各項政策的搭配使用上，德國央行更是精心設計，巧妙執行。例如，1973年布雷頓森林體系崩潰，德國開始實行浮動匯率制度，貨幣當局在讓馬克匯率自由浮動、允許馬克升值的同時，又借助歐洲區域內的貨幣聯動機制，將馬克與歐共體其他國家貨幣之間的匯率波動幅度控制在一定范圍內，從而降低投機資本對馬克匯率的沖擊。
其實，一直以來德國政府對于馬克國家化的態度都是謹慎而非激進的，他們認為與保持國內物價穩定和維護金融安全相比，馬克國際化處于次要的從屬地位。但是回頭來看，正是德國國內長期的經濟、金融穩定為馬克走向國際提供了堅實有利的支撐，才最終促進了馬克的國際化。因此，也有很多學者喜歡用“無心插柳柳成蔭”來比喻德國政府對于馬克國際化的態度。
參考文獻：
一、在校本課程開發之初明確以下幾個問題
1.以校本課程開發促進學校特色發展，首先要求學校要有自己的教育理念。國內外任何一所特色學校，都有一種自己的理念支配辦學。學校自己的教育理念從哪里來？校長作為學校的核心和靈魂，一個重要職責就是提出并闡釋學校的核心理念，從而形成學校共同體的教育理想和教育哲學。
2.以校本課程開發促進學校特色發展，要明確特色和特長的關系。校本課程開發強調個性，有個性才能有特色，但特色不是偏科，也不只是特長。特長是指特有的專長，主要指專有技術的特長，而特色是一個更為廣泛的概念，而且是具有文化價值的概念。
3.以校本課程開發促進學校特色發展，最終要呈現一種整體獨特的文化風格。特色的形成不是單一的過程，而是復雜的系統工程，它要涉及學校方方面面的文化。學校文化既可以成為學校特色的內容和表現形式，同時也是培育學校特色的氛圍與環境。學校整體獨特的文化風格的形成，應該是學校特色發展所追求的最高境界。
比如校本課程《寫字》，它不是簡單的寫字方法和寫字技能的訓練，它更是一種“立字立人”的教育理念以及由此形成的教育文化的集中體現；再比如校本課程《詩歌原創》，把最能煥發純潔童心與人性光輝的“詩歌”，引入課堂并形成課程，教師和學生全員參與，編詩報、成立詩社、組織賽詩會，讓學生讀詩、寫詩、研究詩，全校形成了一種如詩歌一樣美好的文化氛圍。這種真正貼近兒童心靈并為兒童終身成長奠基的課程，應該是最理想而又最富生機、最具文化特色的校本課程。
二、在促進學校特色發展的實踐中，要強化幾點意識
1.強化“課程”意識，把校本課程開發引向深入。課程是學校的核心要素，所有的教育改革最后都要落實在課程上。什么是課程？廣義上說，學生在教師指導下各種活動的總和就為課程，通常來說，學校為了實現培養目標而規定的學習科目及其進程，總稱為課程。
這里說的“課程意識”有三方面意思：一是課程是連續的、按一定的計劃實施的、系統性的工程，它涉及課程計劃、課程標準、教科書、課程管理、課程評價等方方面面，某一項課外活動、某一節課、某一次教育行為可能做得很有成效，但不能稱其為課程；二是在新課程理念下，“課程”不僅是個名詞，更要把它當成一個動詞看待，即任何課程開發方案只有學生真正參與實施活動才能體現或實現，校本教材不等于校本課程，任何教材只有落實在課堂、落實在教學活動中，才有意義；三是課程是個連續的動態過程，具有生成性，要在實施的過程中不斷調整和完善。
2.強化“校本”意識，把校本課程開發落到實處?！靶１尽笔切１菊n程開發的根本，強調從學校實際出發，強調尊重學校差異、給學校一個自己發展的空間。如果校本課程開發離開了學校具體的教育情境，脫離本校實際閉門造車或東施效顰，只為了應付形式、做表面文章，只能是勞民傷財，沒有什么意義可言。只有立足校本，根據本校實際發現問題、分析問題和解決問題，開發出的校本課程，才能落到實處。
比如前幾年很多學校都進行《古詩詞誦讀》的開發，但因為不是每所學校都能真正從“校本”出發，所以有些學校只能中途擱淺。學校只有自己的實施理念，有校本化的延伸和拓展，校本課程才會有生命力，課程實施才會有明顯的成效。
3.強化“文化”意識，把校本課程開發和學校特色發展整合起來。文化與教育息息相關。拋開文化，無法理解教育；拋開教育，文化也無法存在與發展。學校的發展實質就是文化的進化現象?！耙涣鲗W校靠文化，二流學校靠管理”，學校的發展和競爭力只有在形成獨特的文化特色的基礎上才能有優勢。而校本課程作為學校最應該具有文化特色的因素，只有建設出其影響力來，才能使學校形成一種文化的力量，實現其發展目標。美國教育家伯爾凱指出：“一個辦得有特色的學校應以它的文化著稱，這個文化要有一個價值和規范的結構、過程和氣氛，將教師和學生納入導致成功的教育途徑?！睆倪@個意義上說，文化意識是一種大的發展觀，我們必須把校本課程開發的出發點，放在促進學校文化形成與學校特色發展上。只有在追求特色課程的建設中，以特色課程促進特色學校的構建、促進特色文化的構建，才能不負我們肩負的文化傳承的使命。
三、在今后的工作中，提出三點建議
1.主題引領，實現校本課程開發與學校特色發展的整合?？筛鶕^域及學校具體情況，確立“以校本課程開發促進學校特色發展”主題，使各校進一步明確校本課程開發的方向，進一步明確“校本課程開發的主要目標就是實現學校的特色發展”這一指導思想，保證校本課程開發工作的科學、有序向前發展。
2.課題牽動，實現校本課程開發與校本科研的整合。校本課程開發作為課程改革的新生事物，在課程資源開發與課程實施過程中，必然遇到這樣或那樣的問題。把問題轉化為課題進行研究，并通過課題研討會等形式，使校本課程開發和校本科研有機結合、使課程開發過程中的問題得到及時解決，才能真正提高校本課程開發的質量，使課程開發工作落到實處。
3.評估促進，實現校本課程開發的檢查、評價與指導的整合。評估的目的是為了促進。通過評估，不僅可以發現和解決學校在課程開發過程中的問題，同時也可以總結學校好的經驗和做法，促進學校校本課程開發的積極性，同時帶動了其他學校的校本課程開發，實現資源共享。
自1998年首次設立本科小學教育專業以來，在全國高師院校內迅速“蔓延”，近二十年間展現出極強的專業活力和吸引力，并且為基礎教育一線輸送了大批優秀的小學教育專業人才。而教育見習作為職前教師關鍵的教育實踐活動，是其從高等院校深入教學一線的窗口、教育理論結合教學實踐的橋梁，無論是從實踐性知識的習得、教學經驗的積累、對教師職業的認知來說，都在教師專業成長的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見，教育見習毫無疑問是小學教育專業人才培養過程中的重要環節。但在實踐的經驗與反思下，國內小學教育專業的教育見習模式逐漸顯現出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統型教育見習模式尤甚。
一、傳統型教育見習模式
傳統型的教育見習模式即指小學教育專業建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統型教育見習模式便展現出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內容的陳舊等特點。
(一)傳統型見習模式的實施概況
小學教育專業發展至今，在課程設置、培養模式等領域尚無統一規范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統型見習模式的范圍內，小教專業的教育見習主要展現為基礎的實踐環節形態。
從見習的實踐形式來看，傳統的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期;從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節點。在開展教育見習之初，多數院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神;與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環節結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。
從見習的實踐內容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質環境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知;微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。
(二)傳統型見習模式暴露的問題
傳統型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業建設和師范生的發展，對這種實踐環節形態進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環節中暴露出的主要問題。
一方面，在小學教育專業培養方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規范的學分、學時、任課教師與課程經費。然而在實際的人才培養過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環節，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環節和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。
另一方面，傳統型教育見習模式在其內容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內容單調則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態度產生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。
二、浸潤式教育見習模式
“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統型見習模式基礎上積極規劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創新性。
(一)浸潤式見習模式的運行特點
浙江師大小教專業對傳統的見習實踐環節進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統的教育見習實踐形態，并突出表現為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。
浸潤式見習模式的規劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發展與師范生實踐性知識養成的內在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環節的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態進行系統化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經費與其他課程相比有一定增加。
全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優點，即通過本科期間高質量、不間斷地系統化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現人才培養關鍵的一步。在本科一年級，小教專業學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內容為對小學環境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區學校開展見習活動，兩位小教專業學生與當地教師進行同課異構的教研活動成為主要的見習內容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統實踐模式。
(二)浸潤式見習模式的實踐弊病
然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向實踐的過程中卻出現了規劃與現實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現該模式的重新建構。
首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發展的見習實效卻出現停滯不前的現象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數的急劇上升與見習內容的缺乏變化產生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現消極的態度，部分學生始終處于孤立的狀態而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態發起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。
其次，浸潤式教育見習模式的系統實踐形態缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業正在往另一極端發展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程。”[3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯系，使得其客觀上仍然停留在系統化實踐環節的形態，而沒有對傳統型教育見習模式產生本質上的改變。
三、綜合課程化教育見習模式
綜合對傳統型與浸潤式見習模式的述評，可以發現它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環節進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發展的必然要求。
(一)綜合課程化教育見習模式的構建
綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統實踐融合理論研討的原則，對它產生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。
1綜合課程化見習模式的課程理念
教育部最新的《教師教育課程標準(試行)》充分強調了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現教育預期提供有力的課程支撐[4]。
在傳統的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環節的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發揮的作用日益突出，對師范生專業成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經驗課程為主，學科課程、經驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現從孤立的實踐環節向綜合的見習模式的轉變。
2綜合課程化見習模式的基本制度
綜合課程化教育見習模式的內部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統實踐形態結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。
在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內部規范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環節頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發揮教材的理論指導作用，使其成為專業課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內容可包括規定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經費撥款，合理規劃經費使用，加強經費去向監控。
3綜合課程化見習模式的形式內容
浸潤式見習模式為見習工作者在系統實踐的環節提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現理論學習與教育現場實踐互相作用的動態過程[8]。
在系統實踐環節，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內容的結構布局方面更合理地規劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質量。
在理論研討環節，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環節與理論研討的融合。
(二)實踐應用中的配置與困境
綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。
1經費配置暴增與供給匱乏的矛盾
教育見習經過綜合課程化規范之后，想要保證其實踐各環節的有機進行，經費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經費需求在短時間內迅速膨脹，這與極其有限的課程經費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產生極大地匱乏則會導致教育見習環節經濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產生打擊。
2教師配置提高與頑固守舊的對立
教育見習從實踐環節到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現明顯的提升。首先，教育見習作為一門規范課程，其任課教師需被長期確定;其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重;最后，高校與地方教師在聯系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。
但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現狀、拒絕變革是現今基層教師的主要格調，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。
3技術配置的升級與能力不足的沖突
綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。
事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現綜合課程化見習模式的宏觀完滿。
小學教育專業教育見習擁有其自身的獨特性，對見習模式的完善也是專業建設者不斷思考與追求的目標。在從實踐環節向綜合課程的變革過程中，教育見習的轉型需要大量的精力并會遇見相應的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。
進入第三個月，最大的變化是開始積極主動地跟人交流。抱他時，會很專注地看著你，等著你逗他，你一發聲，他準有應答。這一點在10周后更明顯，有時候吃奶吃到一半，會停下來，望著媽媽笑。有時還會主動跟人講話，你的眼神轉向他，他就開始笑了。曾經有兩天，笑得很夸張、很大聲，后來又轉回正常了。
相對于小手，小腳丫的動作發展得更快。最早是注視自己的腳丫，好像發現了它們的存在。姥姥經常抱著他，坐在落地玻璃窗前的沙發背上，剛開始是為了讓他看外面的景色，后來發現他很喜歡用小腳丫踩在玻璃上玩，咯吱咯吱，一邊蹬一邊看，玩得好開心。
80天左右，會吃手了，經常左右開弓，兩只手一起遞向口中。吃了好多天拳頭，滿三個月時，準確地將右手食指送到嘴里，邁向吃手指時代。也是在差不多三個月時，開始注意到自己的手，兩只小手握在一起，放在胸前玩。
大動作方面，俯臥時，頭可以抬起很高，六、七十度肯定有的。高興時，趴著可以玩上三五分鐘。會翻身90度，左右都會。有時是為了轉向媽媽吃奶，有時是為了和媽媽一起玩。
喜歡注視黑白、色彩鮮艷的東西，除了以前做的黑白吊飾，我又淘了兩本布書和一個Eric Carle的好餓的毛毛蟲玩具，吃完奶，我和他躺在床上時，就舉著給他看，換著花樣，可以看上10多分鐘。
別人抱著他時，如果你逗他，他會張開雙臂一抖一抖，同時眼神熱切地望著你，要你抱。
不過，還不太懂得怎樣控制自己的身體，有時會用錯力，轉向了相反的方向！如果一邊和他講話，一邊在周圍走動，他會一直追著你看，加快速度也可以跟得上，眼神靈活得很。
這個月，受到的最大困擾是鼻塞，一是因為天氣干燥，二是吃完奶后會有一些奶嗆到鼻腔。12周那天，一整天都呼吸不暢，想起朋友說過生理性海水鼻腔噴霧器好用，找來一瓶噴了幾下，馬上通暢。
第4個月要和寶寶玩些什么？
1. 多讓寶寶趴著玩，俯臥抬頭練習可以鍛煉寶寶的頸椎、胸及背的肌肉。
2. 練習側翻身：用玩具在寶寶兩側逗引，使寶寶練習向左右隨意側翻，特別要有意識地在寶寶不熟練的一側逗引其翻身。
3. 追視滾動的球：將球在寶寶面前滾過，觀察寶寶的視線是否能跟上，球滾的速度不宜過快，以免寶寶視力疲勞。
4. 注視小物體：在桌上放一粒紅豆或葡萄干，看寶寶會不會盯著這么小的東西看，但要確保這些物體不要給寶寶夠到。
5. 蕩毛巾秋千：讓寶寶仰臥在大毛巾內，爸爸媽媽各拉毛巾的兩個角左右擺動毛巾，讓寶寶在毛巾內蕩秋千。這個游戲適合4個月的寶寶，再大一些，寶寶可能會翻身到毛巾的邊緣去看個究竟，可能造成危險。已經學會180度翻身的寶寶也不宜做這個游戲。
6. 抓握練習：這個月的寶寶開始抓握手邊的東西，可以提供相應的小玩具給寶寶進行抓握練習。
一、統籌城鄉發展：走向城鄉融合的必然選擇
馬克思、恩格斯認為，在人類社會發展進程中，城鄉關系一般要經歷由“一體”到“分離”到“聯系”最終到“融合”的過程，這個過程也是社會分工高度發展和人類走向完全自由與解放的過程。城鄉之間的對立是隨著野蠻向文明的過渡、部落制度向國家的過渡、地方局限性向民族的過渡而開始的，它貫穿著全部文明的歷史并一直延續到現在。同時，馬克思、恩格斯還認為，城鄉分離、對立的根源是生產力發展和生產關系變革的結果，即一方面是生產力發展不夠高、舊的社會分工的存在；另一方面是生產關系即私有制的存在。馬克思、恩格斯指出：某一民族內部的分工，首先引起工商業勞動和農業勞動的分離，從而也引起城鄉的分離和城鄉利益的對立。城鄉對立只有在私有制的范圍內才能存在。并且，資本主義社會不僅不能消除這種對立，反而不得不使它日益尖銳化。
馬克思、恩格斯還進一步分析了城鄉對立的弊端，認為城鄉的對立造成了鄉村衰落、城市病態、農村可持續發展遭破壞、城鄉利益沖突尖銳等。為此，馬克思、恩格斯指出：城市本身表明了人口、生產工具、資本、享樂和需求的集中，而在鄉村所看到的卻是完全相反的情況：孤立和分散。城市人口過度集中表現為城市人口擁擠、住房嚴重緊張、環境污染嚴重、流行病蔓延等問題。在這種社會里，工人大批地擁塞在大城市里，而且擁塞的速度比在當時條件下給他們修造住房的速度更快；所以，在這種社會中，最污濁的豬圈也經常能找到租賃者。而且，現代自然科學已經證明，擠滿了工人的所謂的“惡劣的街區”，是周期性光顧我們城市的一切流行病的發源地，這些疾病在那里幾乎從未絕跡，而在適當的條件下就發展成為普遍蔓延的流行病，于是越出它們的發源地傳播到資本家先生們居住的空氣較好的比較衛生的城區去。另外，資本主義生產使它匯集在各大中心的城市人口越來越占優勢。這樣一來，它一方面聚集著社會的歷史動力，另一方面又破壞著人和土地之間的物質交換，也就是使人以衣食形式消費掉的土地的組成部分不能回到土地，從而破壞土地持久肥力的永恒的自然條件。這種對立鮮明地反映出個人屈從于分工、屈從于他被迫從事的某種活動，這種屈從現象把一部分人變為受局限的城市動物，把另一部分人變為受局限的鄉村動物，并且每天都不斷地產生他們利益之間的對立。顯然，鄉村農業人口的分散和大城市工業人口集中只是工農業發展水平還不夠高的表現，它是進一步發展的阻礙。
從馬克思、恩格斯對城鄉關系發展演變的趨勢規律、城鄉對立的根源以及城鄉對立的弊端分析可以看出，城鄉對立是一個歷史范疇，城鄉融合才是未來社會的重要特征。消滅城鄉對立并不是空想，正如消除資本家與雇傭工人間的對立不是空想一樣。消滅這種對立日益成為工業生產和農業生產的實際要求。
當前，由于我國城鄉分割的二元經濟結構，城市的發展不僅沒有帶動農村的相應發展，還導致城鄉差別越來越大。為了從根本上解決這個問題，就必須有新的發展思路。黨的十七大報告在談到國家發展戰略問題上，明確了統籌城鄉發展，縮小城鄉發展差距，走中國特色城鎮化道路，把統籌城鄉發展作為正確認識和妥善處理中國特色社會主義事業中的重大關系?？梢?，統籌城鄉發展，消除城鄉對立，在更高層次上實現城鄉融合，已是我國經濟社會協調發展的必然選擇。到，電氣化將把城鄉連接起來，在電氣化這種現代最高技術的基礎上組織工業生產，就能消滅城鄉間的懸殊現象，提高農村的文化水平，甚至消除窮鄉僻壤那種落后、愚昧、粗野、貧困、疾病叢生的狀態。
可見，在處理城鄉關系問題上，馬克思、恩格斯堅持的仍然是生產力標準。因為，在他們看來，生產力是人類社會發展的最終決定力量，它直接或間接地決定著社會的經濟制度、政治制度和人們的觀念形態。一切社會關系、社會制度和社會觀念的產生、發展、變革和消滅，歸根到底是由生產力引起的。在我國城鄉二元結構表現突出的特殊國情下，大力發展生產力，尤其是農村生產力，對于縮小城鄉差距，消除城鄉對立，實現城鄉協調發展意義尤為重大。改革開放以來盡管農村社會生產力有一定的發展，但嚴重滯后于城市，其后果直接造成城鄉差距逐步拉大。 當前，處理城鄉關系，保護和發展農村生產力是關鍵。為此，一是要加快農村綜合改革，創新農村組織制度及經營體制，進一步解放農村生產力；二是在確保農村原有優質生產力要素不外流的前提下，加大對農村生產力要素的投入，使農村社會生產力更好更快地發展；三是發展高新農業技術，使農業科技進步對農業的推動力不斷加強。 二、生產力的高度發展：走向城鄉融合 要求的基礎前提
馬克思、恩格斯認為，城鄉的分離、對立是生產力發展水平不高的表現，要消除城鄉的分離與對立，必須以高度發達的生產力存在為前提，同時需要有計劃的協調和安排生產力。鄉村農業人口的分散和大城市工業人口的集中，僅僅適應于工農業發展水平還不夠高的階段，這種狀態會在工農業發展水平提高后得到改變。為此，馬克思、恩格斯同時指出，消滅城鄉之間的對立，是社會統一的首要條件之一，這個條件又取決于許多物質條件，而且一看就知道，這個條件單靠意志是無法實現的(這些條件還需詳加探討)。同時指出，如果把每個人的生產力提高到能生產出夠兩個人、三個人、四個人、五個人或六個人消費的產品；那時，城市工業就能騰出足夠的人員，給農業提供此前完全不同的力量；科學終于也將大規模地像在工業中一樣徹底地應用于農業。后來列寧深化了馬克思、恩格斯的這一認識，提出，隨著科學進步，我們必須讓農民看
三、產業結合：走向城鄉融合的客觀。
馬克思、恩格斯認為，城鄉分離、對立的形成是社會分工發展造成的，但是這種分工本身發展水平并不高，主要表現為鄉村農業分工落后，農業中的分工由于土地的小塊經營而受到阻礙，傳統農業與城市大工業形成了明顯對比，也正是這種城鄉產業分工成為二元結構深化的基礎。因此，實現城鄉融合，必須首先打破這種舊的分工格局，發展新型的城鄉分工，使社會分工水平進一步提高。同時，馬克思、恩格斯還看到，新的城鄉分工應當有利于消除城市工業與鄉村農業的界限、有利于城鄉經濟和產業上的廣泛聯系和融合發展。
依據馬克思、恩格斯的觀點，建立新的城鄉分工，實行產業結合，首先要打破工業只能布局于城市的觀點和現實。要使這些被排擠出農業的工人不致沒有工作，或不會被迫集結城市，必須使他們就在農村中從事工業勞動。其次要加強城鄉及其產業間的聯系。只有使人口盡可能地平均分布于全國，只有使工業生產和農業生產發生密切的內部聯系，才能使農村人口從他們數千年來幾乎一成不變地棲息在里面的那種孤立和愚昧的狀態中掙脫出來。
長期以來，由于特殊的體制原因及事實上的城市產業傾斜政策導致了我國城鄉產業分割的狀況。此種城鄉相脫節的產業發展格局，不僅不利于我國“三農”問題的解決，而且還將會妨礙城市產業自身的進一步發展。努力推進城鄉產業融合，逐步形成工農業協調發展的運行機制，是適應我國工業化發展階段，走新型工業化發展道路，實現城鄉協調發展及全面建設小康社會的客觀要求。
當前，實現城鄉產業融合發展應做到：一是統籌制定城鄉產業發展規劃，合理調整工業布局，實現城鄉產業空間上的融合；二是積極探索城鄉產業緊密結合的產業組織形式，實現城鄉經濟的優勢互補及直接聯合；三是大力推進農業特色產業集群建設，吸引城市和農村生產要素流向農村產業領域；四是加快農村第三產業發展，培植農村新的經濟增長點。
四、城市帶動：走向城鄉融合的重要途徑
祖旭東：曾經提出，“要有強烈的問題意識，以重大問題為導向，抓住關鍵問題進一步研究思考，著力推動解決我國發展面臨的一系列突出矛盾和問題。”教育學生尤其應當如此，只有深入把握學生的問題，才能有的放矢地解決好學生的問題，正確引導學生的成長。從2013年起，我們臨沂市政府和教育局致力于解決中學生日常學習和生活中存在的諸多問題，研發設計了這么一系列以視頻案例為載體的新型德育課程。所謂“問題導向”，就是聚焦學生成長中的關鍵問題和教育者自身育人素養問題，通過觀看視頻的形式把學生置于復雜的、有意義的問題情境中，并通過討論、解決問題來學習隱含于問題背后的道德品質。
“問題導向”這一系列課程不同于傳統德育課程，主要有這么幾個特點：第一，它以問題為核心，作為驅動學生思考的基礎，讓學生通過思考問題對照自己、反省自己，從而修正自己的行為、完善品德修養；第二，它很生活化，我們這些視頻內容都直接來源于現實生活，可能是新聞報導的真實事件，也可能是本地本校學生的真實案例，這就大大拉近了課程與學生之間的距離；第三，它讓德育問題專題化，以往我們總覺得德育看不見摸不著，“問題導向”課程將學生成長中分散、無序、多樣的問題整合成一系列專題，更具有系統性和操作性，既方便教師的施教，也方便學生的學習。這種直面問題、逐個擊破的教育方式更加直觀、更能激發學生的興趣。
：您剛才給我們展示的這段“感恩”主題的視頻課程非常生動、非常有沖擊力和感染力。請問，“問題導向”這一系列課程中，“感恩”這些主題是怎樣確立的？背后有著怎樣的考慮？
祖旭東：道德是人類共同生活的準則與規范，“問題導向”德育課程的基本價值追求是培養全面發展的人，培養有社會責任感、能對社會做出貢獻的人。我們市局從2013年3月開始，對全市9縣3區、3個開發區、1個管委會的初中學校進行了一次大規模的中學生思想狀況調研。具體來講，我們是通過發放調查問卷和訪談的形式，對學生、家長、教師的意見進行充分的收集，再由我們教科研中心進行深入分析，最后歸納梳理出“感恩”“交往”“人生理想”等15個專題作為第一期的課程主題，開發具有人文性、動態性、地域性的豐富的德育資源庫。
：您們為什么會選擇這種視頻形式的課程來推進德育工作呢？傳統德育課程存在什么問題？
祖旭東：俗話說，百聞不如一見。視頻教學方式深受青少年喜愛，既可以突破以往品德課照本宣科的模式，給教學效果加分，又有利于不同地區、不同學校的教師實際操作，主視頻來源于生活，案例取自發生在區域內、學校里、學生身邊的人和事，更體現真實性，同時保證德育課的實效性。
以往我們一直沿用的思想品德教材內容陳舊，滯后于生活，與現在學生興趣和需求的吻合度不高。而且，目前的德育課堂仍然是以教師說教、學生記憶為主，缺少師生的互動環節和情感共鳴。雖然部分課堂引入了案例教學，但往往都是正面典型示范，缺乏反面典型的警示，這不利于培養學生的是非觀和價值判斷力。另外，臨沂是山東的人口大市、面積大市，學校分布比較廣，師資力量很不均衡，德育教學的城鄉差距、校際差距很大，學生的思想發展也有明顯的差異。尤其是留守兒童的問題比較嚴重，他們得不到有效的教育和引導。從統籌整體區域教育質量的角度看，這就需要一套標準比較統一的、比較容易操作的自主德育教材?；谶@些傳統德育課程的問題，我們就想要突破局限，創新德育課形式，通過視頻方式深化課程改革、增強德育效果。
：對于很多對德育課怎么上沒有頭緒的老師來講，視頻教學的方式的確很好掌握也好普及。但是，這些視頻資料具體怎么應用？課后有什么補充環節嗎？
祖旭東：現在我們課題組研發出來的“問題導向”中學德育課程材料，每份都是以一張光盤和一本教師指導手冊來呈現的。將學生看的視頻、示范課、教學指導手冊電子稿及教學參考材料全都納入其中。教學指導手冊用來明確每個專題的設置目的、授課方式、學生討論的問題設計、教師的總結發言等內容，為授課教師提供細致的指導。在課上，學生觀看視頻資料，之后會自由討論，再展示討論的結果。教師在這個過程中則適時地總結歸納，引導主流的價值觀。并且，“問題導向”中學德育課程尤其注重課后開放性作業的布置，視頻不是看過就算了，這種心靈的觸動不是一時的，而是會帶到課外的實踐活動中去深化、強化，從而規避錯誤行為，養成良好的習慣。
：為什么選擇初中作為這套課程改革實施的切入點而不是其他的學段呢？
祖旭東：從中小學生人生發展規律和階段特點來看，初中階段是世界觀、人生觀、價值觀確立的關鍵時期。這時候，學生的身心發展具有不平衡性、矛盾性和過渡性，他們開始有了成人感但同時也很幼稚，有了初步的自主意識但又往往很叛逆。相比之下，小學生思想比較簡單，容易進行教育和引導；等孩子到了初中就開始出現各種各樣的問題。如果初中階段的教育和引導不當，學生的思想品質很容易出現兩極分化，那些問題到高中再改正就很難了。所以，我們在調查研究和充分論證的基礎上，確定了初中作為我們這個德育課程改革的試點學段，之后我們會擴大普及度。
：到目前為止，“問題導向”中學德育課程的研發階段已經基本結束，各學校已經開始應用了嗎？具體情況怎么樣？
祖旭東：我們的“問題導向”中學德育課程不是先開發、再應用，而是邊試驗、邊開發，融合了全市120多名專業骨干的力量。在研發準備階段，我們確立了70多所實驗學校，這些學校的校長、老師在課程研發階段起到很大的作用。比如視頻案例材料的制作，學校老師們一邊上課，一邊就會隨時補充新內容，這使得我們的課程資料非常豐富詳實、接地氣。具體應用時，各個學校上課和留作業的形式也很靈活，很多老師結合自身情況二度開發，這都有助于課程更好地實施。今年1月份，在視頻課程研發得比較成熟的情況下，我們向各縣區教育（體）局、高新技術產業開發區教育局等單位及各學校印發了《臨沂市“問題導向”中學德育課程實施方案》，督促各地區組織學習、抓好貫徹落實。到現在為止，有的學校還沒來得及實踐，有的學校已經上過幾個專題的課程了，效果還是很明顯的。
：請您談一談，這項課程具體是怎樣給學生帶來了變化？
祖旭東：過去的德育課堂上都是老師講、學生聽，基本沒有學生的感悟和表達?，F在我們為學生創設情境，讓他們自己去體會，去做道德判斷，將認知化為行動。以前學生出了問題，學校教育方式可能就是教導處、德育處的一頓訓斥。現在，我們把正確的、錯誤的行為同時放在視頻中展現給他們看，他們自己就會有比較、有認識，尤其看到身邊同學的真實案例會更受觸動，聯想到自身的行為是否得當。從老師、家長以及學生自身的反饋來看，學生們的品德行為有了很大改善，學習成績也隨著道德修養的提高有了很大進步。
：“問題導向”中學德育課程新模式實施以來，全市學校德育工作條件不斷改善，內容不斷拓展，活動不斷豐富，咱們教育局層面都提供了哪些支持和保障？
祖旭東：首先是行政上的領導。想要切實改變以往“重智育、輕德育”的局面，與我們的大力推動是分不開的。市局和各縣區教育局與初中學校一起，堅持把德育作為工作中的重中之重。我們經常召開“問題導向”中學德育課程實施會議，各教育局分管局長、科室負責人也經常到學校中走訪、觀察、研討，成立本縣區的“問題導向”中學德育課程專家團隊，以便及時指導解決課程推廣過程中出現的新問題。其次是經費上的保障。我們通過以項目帶資金的方式，加大全市德育課程實施經費的保障力度，保障專家指導費、科研費、培訓費及其他運行經費的各項支出。另外，從教師評價激勵制度方面，市局也提供了相應支持。我們實行了德育教學質量獎單列政策，對承擔“問題導向”中學德育課程任務并有突出表現的德育教師單獨進行表彰，要求各縣區和學校也設置相應的專項獎，讓教師德育課程的實施情況可以被計入工作績效這都大大調動了教師們的積極性，從而保障這項課程更好地實施。
：目前來看，這項德育課程改革的成效著實喜人，請問您和您的團隊是如何保證這一系列工作的科學性和有效性的呢？
祖旭東：這套課程是我們市局組織專家團隊反復調研、討論，集中智慧共同研發出來的成果?？傮w來說，在整個課程的研發和實施過程中，我們主要應用了文獻法、調查法、實驗法等方法指導實際工作。
首先，我們有比較權威的理論基礎。在界定課題時，我們先分別深度探討了“問題”“導向”“課程”的科學內涵；同時，閱讀了大量有關德育目標的文獻，重點研讀了教育部印發的《全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，并深刻領會立德樹人的根本任務和社會主義核心價值觀的基本內涵，這也是“問題導向”中學德育課程開發與實施研究的根本依據。其次，所有的工作都是以準確把握初中生心理發展特征和規律為前提進行的。只有明確問題才能解決問題，我們聚焦核心素養，明確了學生終身發展需要具備的關鍵能力和品格，強調他們的個人修養、家國情懷、社會關愛，關注他們的自主發展、合作探究和實踐能力，這樣就保障了研發課程的科學性。另外，閉門造車是不可取的，實踐才能出真知。正如剛才所說，我們在開發課程的過程中不斷進行實驗，選取了城市、縣鎮和農村不同層次的70多所初中學校試講，經常組織工作組課程開發人員聽課，也邀請部分學校校長、教師和學生家長參加，及時發現和解決課程實驗中暴露出來的問題，及時總結經驗教訓，對課程資源進行修訂、改進和再推廣。
關鍵詞：中職；德育；教學方法
中等職業教育是職業技術教育的重要組成部分，承擔著向社會輸出初、中級技術人員及技術工人的重要責任。中等職業教育的對象大多數是未能考入高中的初中畢業生或輟學生，生源質量較差，而且正處在世界觀、人生觀、價值觀形成的重要時期。德育課程能否找到一種科學的教學方法對中職學生進行有效的思想政治教育直接關系到學生的未來成長，也關系到社會初、中級技術人員隊伍的整體素質的提升。
一、項目能力教學法的內涵及形成背景
項目能力教學法是教師以提升中職學生社會適應能力和增強學生的道德素質為總目標，整合德育課程教學內容，統籌設置以社會熱點話題為背景和以專業相關話題為背景的若干項目，將教學內容有機融入至每個項目中的若干個興趣任務之中，教師與學生以不同角色參與其中并最終獲得認知和提升能力的教學方法。項目教學法的創立有以下兩方面原因：
1.中職學生不重視德育課程。在對中職學生進行德育課程教學效果評價時，筆者發現大多數中職生對德育課程存在幾點認識誤區，他們普遍認為：我們是來學習專業技術的，沒有必要安排德育課程；德育課程與我們所學專業基本沒什么聯系；德育課程考試前背幾道題就可以及格；德育再好也不能當飯吃，就業拼的是技能。這一系列的錯誤認識直接影響著德育課程教學工作的開展，導致教學效果很不理想。
2.傳統教學方法存在弊端。生源較多的中職學校往往因為德育教師數量不足，所以德育課程不得不采取大班額授課的形式。大班額授課的難題在于：教師既要保證課堂紀律，完成教學任務，又要最大限度地調動大多數學生參與到課程學習中來。大多數德育教師無法做到兩者兼顧，因而在課堂上往往采取單一的講授法。講授法是應對中職學生德育課程最簡捷的方法，同時也是最不符合中職學生特點的教學方法，課堂教學效果與課后學生評價都較差。
二、項目能力教學法的優勢及實施步驟
1.宣布情境，角色分解。教師提前將本課需要完成的項目及背景告知學生，并將項目涉及的角色分解給小組中的各位成員，讓學生對項目及自己的角色有充分的了解和認知。
2.出示任務，模擬表演。教師在項目情境下列出若干條具體可操作的興趣任務，并選擇一組學生根據各自角色按照自己的理解對已給出的項目情境和興趣任務進行無準備表演，教師和臺下的各組成員對表演者在情境表演過程中出現的問題進行記錄。
3.出示標準，明確能力。教師要明確告知學生設置這個項目的意義和目標，以及此項目的具體考核標準，要讓學生明確他們為什么要去完成這些具體的任務，完成了這些任務能提升自己哪些能力，為完成這些具體任務要解決哪些問題，如何完成才算考核優秀。
4.小組探究，自導自演。明確考核標準后，各組成員圍繞如何精彩地完成項目中的具體任務進行小組探究活動并克服前期臺上無準備表演所出現的問題。學生按照考核標準，合作研究解決問題的思路，并且在規定的時間內完成要表演的項目。
5.考核表演，角色評價。各組依次上臺進行考核表演，在臺下由各組組長組成的評審小組進行記錄打分，并在考核結束后指出各組優缺點，對各個角色進行點評，最終評出各類獎項。有條件的學?？梢匝埮c本項目相關的知名人物到課堂與師生進行互動。
6.教師點評，總結反思。教師根據考核標準及能力要求對各組和學生的表演進行總結性點評，按照邏輯順序還原整個任務過程，并在這個過程中將問題和答案列在黑板上，重點指出有創新性的思路方法和做法。教師應要求學生在每節課后完成相應的課后反思，從而讓學生真正主動地去思考如何解決可能會遇到的問題。
三、項目能力教學法的當代價值
1.實踐價值。項目能力教學法是基于中職德育課程教學現狀、學生特點、教學目標進而產生的教學實踐方法。這種方法將教學目標轉化為社會能力培養目標，將課程轉化為若干具體項目，將教學內容分解為具體可操作的興趣任務，以此突出學生主體地位，培養學生協作探究能力，最大限度地調動中職學生參與德育課程的興趣，讓學生在完成興趣任務中接觸社會、思考人生、解決矛盾，并在此過程中形成正確的價值取向。這種教學方法不僅提升了德育課程的教學質量，同時也增強了中職學生走入社會、職場的主動適應能力。
2.理論價值。項目能力教學法是在實踐中摸索出的一種符合中職學生特點的德育課程教學方法，是對傳統教學方法和教學理論的革新。今后，我們將教學內容進一步社會化、生活化、企業化，將教學項目真正地搬出課堂，搬進企事業單位，搬到街頭巷尾，搬進學生家庭，讓學生在真實的社會背景下完成項目，獲得真知，鍛煉能力，感受社會。
參考文獻：
技工院校德育課程構建數字化資源庫是實現德育課程改革的內在需求，是提高課堂教學成效的重要手段，本文分別從指導思想、建設原則、建設內容及建設過程等方面提出了具體思路，并進行實踐與思考，對推進技工院校德育課新課程實施具有重要的現實和理論意義。
［關鍵詞］
技工院校；德育課程；數字化資源庫
在信息技術飛速發展的今天，如何將靈活多樣的教學方式與德育課程抽象的教學內容、艱巨的德育任務有機結合，已成為技工院校德育課程改革的重要課題。筆者認為其對策之一，就是利用現代信息技術，充分發揮技工院校德育教師集體的智慧力量，共同開發、建設德育課程的數字化資源庫，引導學生主動探索社會問題、關心社會熱點，通過學生的自主學習、探究學習、合作學習等方式發揮學生的個性特長，在學習中提高學生認識問題、解決問題的能力，促進學生知識、能力和人格的協調發展。
1構建技工院校德育課程數字化資源庫的意義
1.1實現德育課程改革的內在需求
德育課程是技工院校德育工作的主渠道，是技工院校實施素質教育的主要抓手，也是所有學生必修的公共基礎課程。《全國技工院校德育課程標準》明確指出，德育課程要堅持正確的價值導向，體現學校的德育功能，突出時代感，培養探究與創新精神，突出職業特點，滿足社會功能。由此可見，技工院校德育課的教師肩負重任，教師們迫切希望教學中有配套的、高質量的教學資料，可以幫助其更好地進行教學。因此開發、建設德育課教學輔助資源，以成為推動新一輪技工院校德育課程改革的內在需求。
1.2提高課堂教學成效的必要手段
由于種種原因，技工院校的學生重視專業課的學習，輕視文化課的學習，更是把文化課中的德育課放在末尾的位置。有些學生覺得德育課可有可無，學不學無所謂。當然也有的學生認為德育課很重要，但教師的教學方式簡單，教學手段陳舊，課堂枯燥無味，教學內容不切實際，與他們的思想道德、認知水平相差太遠，導致德育課成為教師的“獨角戲”，學生上課心不在焉，甚至出現上課睡覺、玩手機的現象。這樣的教學現狀是難以實現德育課的課程目標的。因此，需要利用數字化教學資源庫，采用新的教學模式來提高德育課堂教學的成效。
2構建技工院校德育課程數字化資源庫的思路
2.1資源庫建設的指導思想
技工院校德育課程數字化資源庫的建設，應深入貫徹、落實社會主義科學發展觀，堅持以學生為主體、以教師為主導，遵循學生身心發展的規律和特點，以學生的個體實際為依據，以學生的德育情感、態度、價值觀為線索，圍繞學生德育的內在需求，緊密聯系實際，對學生進行思想政治教育、公民道德和職業道德教育、法制教育、經濟政治和社會常識教育、職業生涯和職業理想教育及心理健康教育，從而提高學生的思想政治素養、職業道德和法制素質，促進學生的全面發展和職業能力的形成。
2.2資源庫建設的基本原則
德育課程數字化資源建設的最終用戶是為教師和學生，因此，數字化資源庫的建設首先要遵循現代教育教學的規律，資源的組織、選取必須考慮學生的認知規律，能為師生創造滿足課程需求的教學情境。其次，資源庫中的資源要符合具體的課程內容，資源要科學、準確。最后，在資源庫建設中要以服務教學為中心，以為用戶提供快捷、方便的服務為目標，最大限度地提高資源的利用率。這都要求資源的內容要豐富、充實，形式要多樣，質量要高，檢索要便捷。
2.3資源庫建設的主要內容
技工院校德育課程數字化資源庫建設的內容主要包括網絡互動教學平臺和數字化德育資源兩大方面。
（1）網絡互動教學平臺。利用互聯網技術、數據庫技術及現代教育技術等手段，全面支持整個德育教學過程（課件制作、教學組織、教學交互、學習支持及教學評價反饋等），全面整合網絡教學資源庫及其管理系統，讓其形成一個比較完整的網上教學支持環境。其主要包括：①虛擬教室，高度仿真的教學情境，允許身處異地的師生進行教學活動，實現在線備課、授課、視頻廣播教學、虛擬課堂監控及個別化、交互式網絡學習；②課程網站，以教學內容為中心，利用網絡、瀏覽器等將德育課程的教學內容、教學活動及時的表現出來，便于用戶根據自身的需求進行課程資源的選擇、整合；③交互中心，提供師生之間、師師之間、生生之間實時的、多種方式的互動，包括在線交流、答疑解惑、作業布置和批閱、教學評價和反饋等功能。
（2）數字化德育資源。數字化德育資源是資源庫的核心內容，其應包括整個德育課教學過程的所有資源，主要有以下幾部分。①課程資源庫：包括課程標準、教學課件、教學錄像、教學設計、電子教案、教學案例與參考教材等；②測試試題庫：包括練習習題庫、測試試題庫及考試試卷庫等；③素材資源庫：包括德育的視頻、動畫、音頻、圖片與文本等。
2.4資源庫建設的主要過程
2.4.1資源的搜集、整理、加工及開發
技工院校德育課程所需的數字化教學資源內容多、覆蓋面廣，在建設時，應從互聯網上進行搜集、下載一些優秀的課件、視頻、案例與素材等教學資源，取人之長，為我所用。還有一些資源可以從現有的德育課程配套的教學光盤、資料光盤上采集。對搜集不到的資源，則需要與學校信息技術的教師共同開發、制作。不管是用什么方式獲取的資源，都要嚴格按照資源規范化的要求進行加工整理，切不可原搬照抄，要根據時代的發展、師生的實際情況，進行科學、合理地整合，最后建成具有良好共享功能、運行穩定、操作簡便、內容豐富的教學資源庫。
2.4.2網絡互動平臺的建設
網絡互動平臺的建設是一項對計算機技術、數據庫技術及網絡技術水平要求很高的技術工作，這對技工院校的德育教師而言是可望而不可及的。因此，學校網絡互動平臺的建設一般會采用兩種途徑：一是直接利用現有成熟的網絡平臺，如MOOC平臺（大眾開放式在線課程），整合多種社交網絡工具和多種形式的數字化資源，形成多元化的學習工具和豐富的教學資源，簡便易用；二是請軟件公司開發，這種方式可以根據學校自身的實際要求進行定制開發，一旦建成，不僅德育課程可以使用，全校所有的課程都可以使用，但建設費用大，周期長，有條件的學?？梢钥紤]。
3構建技工院校德育課程數字化資源庫的反思
3.1立足實際，注重數字化資源庫教學的應用
技工院校在建設德育數字化資源中，要以教育教學為中心，以生活實際為基礎，立足于學生生活，反映學生生活，為生活服務，從而真正實現德育課知識“從生活中來，到生活中去”的理念。德育資源庫的建設和更新需要廣大技工院校一線的德育工作者在教育教學活動中不斷地總結經驗，研究和探索資源庫建設的方法和途徑，建成的資源庫要在平時的教學中積極使用并充分發揮其效率，促進德育課程教學的質量和水平的提高，使資源庫真正成為能適應德育課程教育教學的不竭源泉。
3.2轉變觀念，探索德育課程新型教學模式
德育課程數字化資源庫作為構建自主學習、探究學習方式的重要要素，已成為學習內容或教學內容的有機組成部分，從而引起教學內容、教學模式、學習方式的變革，尤其是能讓學習方式由單純的接受式學習轉變為自主探究式學習、個性化學習。新課標提倡素質教育，弘揚工匠精神，號召教師轉變角色，從知識的傳授者變為學生學習的輔導者和資源的組織者。作為技工院校德育課程的教師，要轉變教學觀念，轉變教學方式，充分利用數字化教學資源庫平臺，探索新的德育課程教學模式。
3.3加強評價，實現資源庫建設可持續發展
只有系統中所有的資源得到正常、合理、高效的利用才能真正體現資源庫的價值，資源庫的建設才有意義。因此，必須對數字化資源庫做好跟蹤、統計分析、優化和評價，這是保證資源質量，為用戶提供優質服務的重要手段，也是資源庫建設和使用過程中一個不可缺少的重要環節。德育課程資源的數字化建設是一項長期工作，也是一項系統工作，學校需要建立完善的管理制度、激勵機制，要充分調動技工院校德育教師的積極性，加強對其信息技術的培訓，不斷提高數字化教學資源的開發能力，從而讓這項工作可持續發展下去。
4結語
技工院校德育課程數字化資源庫的構建，要以教師為依托，以教學內容為根本，以優質的質量為目標，以科學的管理為保障。它的建設與維護是一項長期而艱巨的任務，隨著教育教學的改革，學校的發展和時代的變化，要不斷地進行更新、完善以適應教育教學的最新需要。因此，研究與構建一個互動的、數字化、共享型、開放性的德育課程數字化資源庫，對推進技工院校德育課新課程的實施具有重要的現實和理論意義。
作者：張群桂 單位：南通工貿技師學院
主要參考文獻