導(dǎo)語：在教師工資改革方案的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

2010年，我國頒布的《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》中明確提出，“在義務(wù)教育階段，要加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，積極落實績效工資制度”，義務(wù)教育教師績效工資制度再度成為熱點(diǎn)問題。追根溯源，我國義務(wù)教育教師績效工資制度首次出現(xiàn)于《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》中，該文件規(guī)定：“從2009年1月1日起，對義務(wù)教育階段教師實行績效工資制度，確保義務(wù)教育階段教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平，同時對義務(wù)教育學(xué)校離退休人員發(fā)放生活補(bǔ)貼。”自此，我國走上了義務(wù)教育教師績效工資制度的探索之路。從2009年至今，經(jīng)過三年多的努力，該項工作雖取得了重要的階段性成果，但是，由于存在績效政策不充分、財政來源不足、績效考核困難等問題，該項制度的實施也招來諸多爭議，仍需要進(jìn)一步的探索和思考。

美國義務(wù)教育教師績效工資制度始于上個世紀(jì)20年代，在備受爭議的實施過程中，經(jīng)歷了以下三個階段。

第一階段是20世紀(jì)50年代末至60年代末。1957年，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，整個美國受到巨大的刺激，在舉國反思的浪潮下，義務(wù)教育教師績效工資制度作為提高教育質(zhì)量的手段被提出。但是，根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計，在20世紀(jì)50年代，全美只有4%的地區(qū)對中小學(xué)實施了“績效工資”；而在整個上世紀(jì)60年代，全美實施“績效工資”的地區(qū)也僅僅只有10%。由于實施方面的困難，義務(wù)教育教師績效工資制度在上世紀(jì)60年代末趨于沉寂。第二階段是20世紀(jì)60年代末至80年代初。1969年，尼克松總統(tǒng)提出“績效合同”，重新鼓勵對義務(wù)教育教師實施績效工資制度。但是，由于推行過程中的一些負(fù)面現(xiàn)象，如教師篡改學(xué)生成績、盲目追求績效等，使得該項制度逐漸為大多數(shù)學(xué)區(qū)所不屑。因此，在整個70年代和80年代初，績效工資制度的實施狀況非常不佳。第三階段是20世紀(jì)80年代至21世紀(jì)初。1983年，里根總統(tǒng)了《國家處于危急中》，再次提出對義務(wù)教育教師實施績效工資制度。進(jìn)入21世紀(jì)，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個孩子掉隊》，明確提出“應(yīng)以學(xué)生的考試成績作為衡量學(xué)校質(zhì)量高低的主要標(biāo)準(zhǔn)，并把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為財政撥款的一個重要依據(jù)”；2009年，奧巴馬總統(tǒng)上臺，在公開演說中表示支持“績效工資制度”和“特許學(xué)校”。總體來看，20世紀(jì)80年代以來，美國的義務(wù)教育學(xué)校績效工資制度又進(jìn)入了一個新的發(fā)展階段。

縱觀美國義務(wù)教育教師績效工資制度的發(fā)展歷程，我們可以看出，該項制度的推行就像一個“旋轉(zhuǎn)木馬”，每當(dāng)美國社會強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量時就會受到重視，隨后又因教育問題的特殊性和復(fù)雜性逐漸走向沉寂。但是，在近100年的發(fā)展歷程中，義務(wù)教育教師績效工資雖飽受起落，卻也不斷地發(fā)展，尤其21世紀(jì)以來，各州逐漸摸索出一些典型的模式和方案，如佛羅里達(dá)州績效獎勵方案、南卡羅來納州的教師提高方案[1]、馬薩諸塞州的“羅蒙內(nèi)計劃”以及阿肯色州的“小石城模式”、丹佛市公立學(xué)校教師職業(yè)津貼制度等。這些方案在實施時，與我國現(xiàn)階段的實施狀況存在諸多相似之處，面臨諸多瓶頸和爭議，所以，它們的成功對我國義務(wù)教育學(xué)校績效改革具有重要的借鑒意義。

二、美國義務(wù)教育教師績效工資制度典型案例的共性分析

美國各州對義務(wù)教育教師績效工資制度的探索，形成許多可供借鑒的典型方案。雖然每一個方案都是按照其所在州的具體情況而制定，但是，作為績效工資制度的具體方案，必定存在一定的共性，而這些共性也正是美國義務(wù)教育教師績效工資制度實施狀況和特點(diǎn)的直觀體現(xiàn)。因此，本文從中國現(xiàn)階段的實施困境出發(fā)，主要從3個維度來分析美國的典型案例，試圖從其共性中總結(jié)美國特點(diǎn)或經(jīng)驗，比較結(jié)果見下表。

根據(jù)表中比較，我們可以看出，美國義務(wù)教育教師績效工資制度的實施狀況主要有以下幾個特征：

首先，在推行義務(wù)教育教師績效工資制度方面，美國各州的努力程度都很高。到目前為止，雖然還沒有一個州將績效工資制度完全付諸實施，但是每個州都在積極地開展試點(diǎn)，及時地評估改進(jìn)，而不是一味地處于觀望或逃避的狀態(tài)。如丹佛市，自2005年實施教師職業(yè)津貼制度以來，一度面臨廢止的困境，但是，丹佛市積極地與教師及其工會組織協(xié)商斡旋，于2008年完成了方案修訂，使得丹佛市的績效工資制度改革得以持續(xù)至今，并有希望繼續(xù)進(jìn)行下去[2]。

其次，在資金來源方面，主要以州財政為主，聯(lián)邦基金和捐贈為輔，資金來源多元化。從表中可以看出，績效工資制度的資金主要來源于州財政，這主要是由美國的聯(lián)邦教育體制決定，即美國各州都擁有教育自，各級教育主要由州政府來負(fù)責(zé)。如佛羅里達(dá)州為教師績效工資制度撥款1.475億美元，阿拉斯加州每年撥款580萬美元，亞利桑那州在2007年專項撥款4.0655億美元等等；而聯(lián)邦政府主要以資助、咨詢和輔助的形式對教育進(jìn)行干預(yù)。2009年以來，美國聯(lián)邦教育部批準(zhǔn)18項聯(lián)邦政府專項撥款，有19個州的學(xué)校和學(xué)區(qū)獲得了聯(lián)邦政府對績效工資實驗的資助，總金額達(dá)到8000萬美元，同時，美國國會還設(shè)立教師獎勵基金，為各州的績效工資改革方案提供補(bǔ)助[3]。另外，義務(wù)教育教師績效工資制度的實施資金還來源于社會和個人捐贈、私人基金等，多樣化的資金來源保證了制度的貫徹和實施。

第三，在績效激勵方面，個人激勵和團(tuán)體激勵相結(jié)合。基于教師職業(yè)團(tuán)隊的特殊性和必要性，美國學(xué)校將針對教師的個人激勵和針對班級、年級以及學(xué)校的團(tuán)體激勵相結(jié)合，如德克薩斯州75%用于獎勵教師，25%用于獎勵學(xué)校，這樣的績效考核設(shè)計，既能夠提高教師個人之間的競爭，又能保證教師之間的合作，避免教師群體內(nèi)部的鉤心斗角。

第四，在考核標(biāo)準(zhǔn)上，普遍重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，“應(yīng)試教育”傾向明顯。縱觀美國的績效改革歷程，各州義務(wù)教育教師績效工資制度都有一個共同的宗旨，即促使教師的工資收入更直接地與學(xué)生學(xué)業(yè)成就聯(lián)系起來[4]。值得注意的是，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定主要是以州或地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)化考試為中心的，這就導(dǎo)致其“應(yīng)試教育”的傾向明顯。

三、中美義務(wù)教育教師績效工資制度實施狀況的共性分析

在我國義務(wù)教育教師績效工資制度實施之初，雖然各省都下發(fā)了“關(guān)于在義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的通知”，還有部分省和地區(qū)制定了“實施草案”，但是，從總體來說，我國義務(wù)教育教師績效工資制度的實施尚處于探索和研究狀態(tài)，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，還處于觀望狀態(tài)。從制度本身出發(fā)，盡管實施過程會呈現(xiàn)諸多表現(xiàn)形式，但是共同的理論基礎(chǔ)決定了其實施的必要條件。無論是在美國還是在中國，只有具備了必要的實施條件，義務(wù)教育教師績效工資制度才能發(fā)揮其正面作用。中美兩國在義務(wù)教育教師績效工資制度實施過程中的共性主要表現(xiàn)在實施的背景、目的和效果等三個方面，這也是我國借鑒美國模式和經(jīng)驗的前提與基礎(chǔ)。

從實施背景來看，績效工資改革之前，中美兩國的教師薪酬制度均為單一制薪酬體系，即以教齡和職稱作為最主要的考核標(biāo)準(zhǔn)，因此在基礎(chǔ)教育階段，長期形成的“干好干壞一個樣”“干多干少一個樣”的平均主義思想，使教師的教學(xué)熱情不高，“混日子”“打發(fā)時間”的問題日益顯露；另外，長期以來，義務(wù)教育教師的待遇偏低，一直沒有實質(zhì)性的增長，也使兩國義務(wù)教育階段師資隊伍不穩(wěn)定。例如，根據(jù)美國一項統(tǒng)計結(jié)果顯示，從1991年至2006年的15年間，教師的購買力僅僅增長了23美元[5]。我國中小學(xué)教師的工資待遇也一直偏低，與公務(wù)員工資水平相差很遠(yuǎn)，尤其是在一些偏遠(yuǎn)、農(nóng)村地區(qū)，教師工資僅僅能夠維持其生存，教師自身的發(fā)展受到嚴(yán)重的限制。

基于實施背景的考慮，中美兩國義務(wù)教育教師績效工資制度的實施目的也存在一致性。一方面，都是為了提高義務(wù)教育階段的教學(xué)質(zhì)量。在美國，績效工資改革的呼聲總是與重視學(xué)生成績的呼聲相一致；我國績效改革的出發(fā)點(diǎn)也是為了充分發(fā)揮教師個人的主觀能動性，鼓勵教學(xué)方法的創(chuàng)新，從而提高教師的教學(xué)質(zhì)量。另一方面，兩國都希望通過績效改革，改善義務(wù)教育階段教師群體的待遇。在美國，雖然績效代表著競爭和淘汰，但是，美國的績效改革越來越走向替代路徑，即在保證教師待遇不降低的前提下，對教師實施績效工資，也就是說，由“獎與不獎”轉(zhuǎn)變?yōu)椤蔼劧嗒勆佟眮戆l(fā)揮績效工資制度的作用；在我國，總理明確提出，要對義務(wù)教育學(xué)校教師實施績效工資制度，使其工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員水平，同時對退休教師發(fā)放生活補(bǔ)貼，改善教師待遇。

由于實施過程中面臨的諸多困難和瓶頸，兩國績效改革的效果也較為相似。根據(jù)對教師群體的一項調(diào)查顯示，我國大部分中小學(xué)教師對“績效工資”持歡迎態(tài)度，甚至許多老教師對績效改革也表示理解；績效工資改革在美國的支持率雖處于不斷變化中，但其趨勢是越來越受到公眾的認(rèn)可。美國實行績效改革一直阻力重重，非常耐人尋味的是，作為改革的最大收益者，美國中小學(xué)教師在實施之初，并不十分支持績效工資制度[6]。除教師個人之外，教師組織對績效工資制度也不看好，美國全國性的教師工會組織之一――全國教師協(xié)會（NEA）通過一個決議，將績效工資制或其他基于教師業(yè)績評估的薪酬制度視為“不恰當(dāng)”，[7]但是隨著績效工資改革在十幾個州的推進(jìn)，反對的聲音逐漸減弱，受到教師們的歡迎。同時，由于義務(wù)教育學(xué)校績效工資改革的特殊性和復(fù)雜性，績效改革引起的諸多爭議，也使其成為中美兩國教育問題中的熱點(diǎn)。

四、中美義務(wù)教育教師績效工資制度實施狀況的個性分析

任何一項制度，存在的問題總會在實施和發(fā)展過程中得到顯露和解決。近百年的探索和實施所形成的美國模式和經(jīng)驗，有的反映了制度演變的規(guī)律，有的則是為了適應(yīng)美國的國情。因此，只有正確地鑒別，才能避免簡單的“拿來主義”和借鑒中的“消化不良”，從而更好地發(fā)揮我國義務(wù)教育教師績效工資制度的成效，兩國的比較具體見表2。

從表中可以看出，中美兩國的義務(wù)教育教師績效工資制度存在諸多不同。首先，美國實施績效工資制度的歷史較為久遠(yuǎn)，公眾和教師對該項制度比較了解，群眾基礎(chǔ)和社會輿論基礎(chǔ)較為雄厚，績效觀念、績效意識和績效文化相對來說比較成熟；其次，在概念上，我國“績效工資”的范圍要大于美國，是教師所得工資的總稱，不同的概念界定有不同的內(nèi)涵和外延，只有弄清概念之后，才能夠理解并有效地借鑒美國經(jīng)驗；第三，從教育財政體制上來說，美國是聯(lián)邦制國家，我國是單一制國家，不同的財政體制導(dǎo)致了不同的撥款體系，美國的教育撥款主要由州政府負(fù)責(zé)，這一特點(diǎn)也是我國借鑒經(jīng)驗時需要考慮的重要因素；第四，在考核標(biāo)準(zhǔn)中，由于美國文化的影響，其基礎(chǔ)教育質(zhì)量一直是公眾詬病的對象，美國的基礎(chǔ)教育在知識和技能方面的缺陷，使其績效考核的重心是學(xué)生的考試成績；而在我國，基礎(chǔ)教育階段“應(yīng)試教育”傾向明顯。顯然，美國“以考試成績?yōu)橹行摹钡目冃Э己藰?biāo)準(zhǔn)不適于中國國情；第五，在管理方面，美國社會向來強(qiáng)調(diào)“三權(quán)分立”，在公共服務(wù)領(lǐng)域，一直存在著權(quán)力的制衡，維護(hù)權(quán)利的組織機(jī)構(gòu)很完善；而在我國，除了官方的政府機(jī)構(gòu)，民間的教育組織較少，專門代表教師利益的組織和機(jī)構(gòu)則更少，因此，在管理方法、管理工具和管理文化中的差異也是需要我們所要考慮的；最后，在實施方案上，美國聯(lián)邦政府和州政府的努力程度要大于中國政府。自2009年實施以來，我國并沒有出臺相應(yīng)的保障措施，制度的不完善和改革試點(diǎn)的缺失，使我國各省份的績效改革較為混亂，許多地區(qū)也不敢放手操作；而在美國，從其實施開始，聯(lián)邦政府就積極支持績效工資改革，不僅設(shè)立專項基金，還為各州提供咨詢和指導(dǎo)，促進(jìn)績效改革的開展。

總之，從宏觀經(jīng)濟(jì)背景到微觀的概念界定，從抽象文化特征到具體管理方式，從資金來源到考核標(biāo)準(zhǔn)，從政府態(tài)度到努力程度，義務(wù)教育教師工資制度在中美兩國的實施都存在特殊性，因此，我們在引進(jìn)美國經(jīng)驗和模式時，應(yīng)從個性出發(fā)，總結(jié)共性，在共性的指引下，沿著個性的道路，在探索和研究中向前發(fā)展。

五、美國實施義務(wù)教育教師績效工資制度對我國的啟示

基于本文的共性和個性分析，我們發(fā)現(xiàn)，美國在義務(wù)教育教師績效工資制度實施過程中也存在著諸多問題，如績效考核過分注重學(xué)生考試成績、考核過程難以監(jiān)督、教師工會的阻撓以及信息的不對稱等。但是，我們不能否定美國模式在財政來源、績效管理和績效考核等方面的可借鑒性。其對我國的啟示主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，開展績效工資改革，應(yīng)以保障義務(wù)教育教師待遇為前提。在我國中西部和農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)濟(jì)比較落后，教師工資很低，許多教師面臨生存危機(jī)，實施績效工資之后，面對績效考核的壓力，更使他們的生存狀態(tài)雪上加霜。因此，筆者認(rèn)為，我國應(yīng)采用美國的“替代路徑”，在保證教師工資待遇不降低的基礎(chǔ)上實施績效獎勵，這樣不僅能夠?qū)崿F(xiàn)績效工資制度的目標(biāo)，還可以緩解教師的不滿情緒，保障地區(qū)教師隊伍的穩(wěn)定。

其次，在績效改革中，應(yīng)加大各級政府的努力程度，積極制定保障性政策，開發(fā)績效改革試點(diǎn)。教育部、財政部等中央政府部門應(yīng)該提高其重視程度，為績效改革的推行提供政策和資金方面的支持；省級政府應(yīng)積極貫徹執(zhí)行教育部文件的精神，制定實施細(xì)則，為下級教育行政單位提供實施指南。另外，教育部和各省市還應(yīng)積極開發(fā)試點(diǎn)，積極探索適于中國國情的方案和模式。

第三，在資金來源上，應(yīng)該遵循“能力原則”，加大中央和省級財政單位的轉(zhuǎn)移支付責(zé)任。正如美國州政府承擔(dān)主要責(zé)任一樣，我國中央政府和省級政府更應(yīng)遵循“能力原則”，即“凡是縣里有困難的，應(yīng)由地級市來統(tǒng)籌；地級市有困難的，應(yīng)由省級統(tǒng)籌”，省級政府在財政責(zé)任上有缺口時，中央應(yīng)及時地給予補(bǔ)貼。

最后，制定完善的考核指標(biāo)體系，避免“應(yīng)試教育”傾向。針對我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實情況，我國應(yīng)有取舍地借鑒美國的考核指標(biāo)，尤其是“學(xué)生的考試成績”，是我國考核指標(biāo)中應(yīng)警惕的部分。只有建立適于我國發(fā)展情況的指標(biāo)才能保障績效改革的順利實施。

在我國，義務(wù)教育教師績效工資制度是一個新興的制度，它關(guān)系到中國上千萬教師的切身利益，關(guān)系到義務(wù)教育階段教師隊伍的建設(shè)，還關(guān)系到整個義務(wù)教育階段教育質(zhì)量的提高。作為一個新生事物，其產(chǎn)生和實施有其客觀需要，也勢必會在實施和發(fā)展的過程中遇到許多困難和瓶頸，對于義務(wù)教育教師績效工資制度，我們不應(yīng)持“敵視”的態(tài)度，而應(yīng)努力探索適當(dāng)?shù)男问胶驼咭园l(fā)揮其積極作用，切實改善我國義務(wù)教育階段教師的待遇，提高我國義務(wù)教育階段的教育質(zhì)量，并以此為契機(jī)，努力完善我國義務(wù)教育學(xué)校的管理體制和財政體制。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬文起.美國義務(wù)教育教師典型績效工資方案及其政策審視.當(dāng)代世界，2009（12）.

[2] 陳平，喬錦忠.美國丹佛市公立學(xué)校教師績效工資制度改革研究.外國教育研究，2010（4）.

[3] Michael J.Podgursky，Matthew G.Springer.Teacher Performance Pay：A review.Journal of Policy Analysisi and Management，2007（4）.

[4] 陳以藏.二戰(zhàn)后美國公立中小學(xué)教師績效工資運(yùn)行軌跡及其意義.牡丹江師范學(xué)院學(xué)報（哲社版），2010（4）.

[5] 梁珊，郝棟峰.美國中小學(xué)教師績效工資改革及其啟示.教學(xué)與管理，2010（1）.

第2篇

區(qū)域教育發(fā)展要素分析模型

教育建模的必要性 區(qū)域教育有差異，但也有趨同性、相似性。區(qū)域教育發(fā)展存在一些共同關(guān)注的要素和問題，如人口、師資、理念、投入、結(jié)構(gòu)、制度、規(guī)劃、資源配置等，而這些要素與問題，在不同區(qū)域和不同發(fā)展階段對區(qū)域教育發(fā)展的影響程度并不完全相同，它們之間也相互作用。這些共同的要素與問題也為我們提供了分析的維度與指標(biāo)。

區(qū)域教育發(fā)展影響因素眾多。它們是如何影響區(qū)域教育發(fā)展的，在不同時期、不同區(qū)域的貢獻(xiàn)率怎樣，各要素之間是如何作用的。這是我們需要研究的。教育建模是一種科學(xué)操作和科學(xué)思維方式，模式簡化了混亂的系統(tǒng)，可以幫助我們區(qū)分區(qū)域教育系統(tǒng)中的本質(zhì)要素和非本質(zhì)要素，把握要素之間的關(guān)系，并幫助解釋、預(yù)測區(qū)域教育發(fā)展的結(jié)果。

從邏輯上說，我們可以從動力學(xué)機(jī)制出發(fā)，建立區(qū)域教育發(fā)展模型，但由于區(qū)域教育發(fā)展既受社會發(fā)展因素影響，又受整個教育系統(tǒng)發(fā)展的影響，同時由于各變量之間相互作用的復(fù)雜性、社會經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的時變性，加之統(tǒng)計數(shù)據(jù)的缺乏，我們難以用一個包羅所有因素的模型去描述區(qū)域教育的發(fā)展。為了解決這一矛盾，我們也期望能從發(fā)展的歷史數(shù)據(jù)著手，利用唯象學(xué)預(yù)測法，通過現(xiàn)象看本質(zhì)，以大量現(xiàn)象為依據(jù)，以時間為主體，在主客相融中認(rèn)識世界，探討事物發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律。從現(xiàn)象出發(fā)，利用混沌理論與方法建立預(yù)測模型，這也許是我們將來努力的一個方向。

區(qū)域教育發(fā)展的影響要素 模型是理論與實踐的中介。模型的表現(xiàn)形式可以是概念、圖表或數(shù)學(xué)公式。本文通過對區(qū)域教育發(fā)展要素的研究，借鑒一定的理論，在實踐的基礎(chǔ)上提煉區(qū)域教育發(fā)展的圖式，確定基本的分析框架，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步確立區(qū)域教育發(fā)展水平的指標(biāo)。

在諸多區(qū)域教育發(fā)展要素中，我們首先要按一定的規(guī)則進(jìn)行歸類，理順?biāo)鼈兊年P(guān)系。區(qū)域教育強(qiáng)調(diào)區(qū)位的概念，按內(nèi)外兩方面劃分要素，內(nèi)外系統(tǒng)清晰，同時強(qiáng)調(diào)了區(qū)域教育的發(fā)展不只是受內(nèi)部要素的影響，還要橫向分析教育和社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面的關(guān)系，縱向分析和國家、世界教育發(fā)展的關(guān)系。其次，要素的劃分要有利于明確教育發(fā)展的責(zé)任主體。直接要素、間接要素的劃分就是為了體現(xiàn)這個要求。區(qū)域教育發(fā)展最終體現(xiàn)在區(qū)域教育質(zhì)量提高上，尤其在我國現(xiàn)階段重視教育內(nèi)涵發(fā)展，關(guān)注質(zhì)量；區(qū)域教育質(zhì)量受諸多因素影響，但歸根到底要通過直接要素發(fā)揮作用。我國現(xiàn)有的區(qū)域教育學(xué)書中對教育和外部要素關(guān)系探討較多，而對教育內(nèi)部要素相互作用關(guān)注不夠。因此將直接要素單獨(dú)列出，重點(diǎn)加以研究是必要的。

如果我們將區(qū)域教育發(fā)展看作復(fù)合函數(shù)Z，x指區(qū)域內(nèi)部要素，y指區(qū)域外部要素。x1指直接要素，x2指間接要素，y1指橫向外部要素，y2指縱向外部要素，則區(qū)域教育發(fā)展可表示為Z=f（x，y）=f[x（x1，x2），y（y1，y2）]。

區(qū)域教育發(fā)展的分析模型 由于區(qū)域教育影響因素多而復(fù)雜，它們相互影響、發(fā)展變化，因此這個圖式結(jié)構(gòu)應(yīng)是多層、雙向、循環(huán)、動態(tài)的。

外部要素：我國體制決定了區(qū)域教育也要在國家對教育的領(lǐng)導(dǎo)與宏觀管理下，區(qū)域教育也是在區(qū)域政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、自然（區(qū)位）的背景和條件下發(fā)展的。另外我國教育也要對外開放、面向世界。

內(nèi)部要素：按是否直接作用于受教育者劃分為直接要素、間接要素，這樣劃分有利于明確教育發(fā)展多主體的各自責(zé)任，便于操作。其中，在間接要素中突出戰(zhàn)略要素，體現(xiàn)了本研究的重點(diǎn)。

上面給出了區(qū)域教育發(fā)展的一般分析模型（見圖一）。任何教育主體只有對當(dāng)前教育發(fā)展模型有了較為明確的認(rèn)識，才能產(chǎn)生教育行為的自覺性。有了這個模型，分析教育問題時就不會孤立、靜止地分析個別要素，而是動態(tài)地、全面地分析要素間的作用。當(dāng)要提高教育質(zhì)量時，從直接要素分析，就需要提高師資水平，但提高師資水平又和其它間接要素有關(guān)，如教師的待遇問題。而調(diào)整教師的工資又需要考慮當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)水平，以及和其它行業(yè)工資比較等諸多問題，最近有些地區(qū)教師績效工資改革引發(fā)的矛盾和問題，一定程度上就是沒有全面分析相關(guān)要素，有失偏頗造成。調(diào)動教師的積極性，需要全社會尊師重教，一些地區(qū)和學(xué)校存在的官本位現(xiàn)象，嚴(yán)重壓抑了教師的積極性。提高教師水平還要考慮國家政策，如各級各類教師標(biāo)準(zhǔn)，也需要借鑒國外經(jīng)驗和政策，如國外教師專業(yè)化的層級和課程等。只有全面分析了這些相關(guān)要素，并且重點(diǎn)研究本地區(qū)的主要影響因素，才能有效提高教師隊伍水平，提高教育質(zhì)量。

學(xué)習(xí)型社區(qū)模型

應(yīng)以終身學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ) 學(xué)校教育只是針對某個年齡段的教育，而區(qū)域教育是面對人一生的教育。尊重基本人權(quán)、促進(jìn)人的發(fā)展、促進(jìn)區(qū)域社會發(fā)展，應(yīng)該作為區(qū)域教育的基本定位。因此，區(qū)域教育發(fā)展的理論應(yīng)以終身學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，建立學(xué)習(xí)型社區(qū)。按照美國教育家赫欽斯的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)型社會有兩方面的標(biāo)準(zhǔn)：一是現(xiàn)象標(biāo)準(zhǔn)，即從時間和參與學(xué)習(xí)及教育活動的主體來看，只有全民終身參與學(xué)習(xí)與教育過程的社會才是學(xué)習(xí)型社會；二是價值標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)及成為真正意義上的人等內(nèi)在價值是學(xué)習(xí)型社會的核心價值。教育價值轉(zhuǎn)換的任務(wù)也不是教育自身所能獨(dú)立完成，它需要社會發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)向的支持，并且將這種支持制度化為體制結(jié)構(gòu)。英國學(xué)者蘭森則認(rèn)為，學(xué)習(xí)型社會是一個需要了解其自身特點(diǎn)和變化規(guī)律的社會；一個需要了解其教育方式的社會；一個全員參與學(xué)習(xí)的社會；一個學(xué)會民主地改變學(xué)習(xí)條件的社會。因此，我們需要將學(xué)習(xí)型社區(qū)的發(fā)展戰(zhàn)略貫穿于人的生命全程，從早期教育到老年教育；將學(xué)習(xí)作為地區(qū)發(fā)展的核心，社區(qū)內(nèi)充滿著各種各樣的豐富的教育活動，人人積極參與學(xué)習(xí)。

還需要關(guān)注的其它理論 區(qū)域教育發(fā)展方向是建立學(xué)習(xí)型社會，構(gòu)建學(xué)習(xí)型區(qū)域模型當(dāng)然要以上述理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)。但是由于區(qū)域教育發(fā)展涉及多個要素，并和多種學(xué)科關(guān)聯(lián)，自然科學(xué)以及社會科學(xué)研究成果都會對區(qū)域教育發(fā)展產(chǎn)生影響，當(dāng)前還應(yīng)特別關(guān)注以下理論：

其一，區(qū)域教育現(xiàn)代化的理論觀點(diǎn)。區(qū)域教育現(xiàn)代化任務(wù)是從區(qū)域社會現(xiàn)代化發(fā)展的實際需求出發(fā)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，宏觀調(diào)控教育、科技、經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展的關(guān)系，建立健全大教育體制，形成終身教育體系，促進(jìn)學(xué)習(xí)化社會的形成和發(fā)育，使教育發(fā)揮其促進(jìn)產(chǎn)業(yè)升級和產(chǎn)業(yè)進(jìn)步及社會文明發(fā)展的區(qū)域現(xiàn)代化的基本動力作用，并由教育行政部門組織實施，推進(jìn)學(xué)校教育現(xiàn)代化。可見區(qū)域教育現(xiàn)代化與學(xué)習(xí)型社區(qū)有共同的目標(biāo)趨向，學(xué)習(xí)型社區(qū)促使教育與社會融為一體、互相促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展，它使得社區(qū)與區(qū)域教育現(xiàn)代化交叉發(fā)展、共同促進(jìn)。

建立教育與經(jīng)濟(jì)間的緊密互動關(guān)系是傳統(tǒng)教育形態(tài)向現(xiàn)代教育形態(tài)轉(zhuǎn)變的分水嶺。教育只有推動國民經(jīng)濟(jì)長期持續(xù)地增長才具有現(xiàn)代意義。我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)水平的巨大差異，必然會影響各地教育發(fā)展的水平和速度。我們不能離開區(qū)域經(jīng)濟(jì)空談區(qū)域教育現(xiàn)代化。現(xiàn)代化的社會動因和條件影響著教育現(xiàn)代化的發(fā)展速度和特點(diǎn)，在實現(xiàn)教育現(xiàn)代化目標(biāo)上也有不同的教育發(fā)展的階段，每個階段的發(fā)展重心各地也不完全相同。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)往往從“加大教育投人，實現(xiàn)辦學(xué)條件現(xiàn)代化”推動教育現(xiàn)代化工程。經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)則可從本地的實際出發(fā)，凸現(xiàn)教育的戰(zhàn)略地位，拉動經(jīng)濟(jì)發(fā)展，同時爭取經(jīng)濟(jì)對教育現(xiàn)代化的支持。另外，分析自身的教育優(yōu)勢所在，特別從制度層面，思想、觀念層面首先倡導(dǎo)現(xiàn)代化。逐步實現(xiàn)：物質(zhì)條件層面，課程內(nèi)容層面、制度管理層面，思想、觀念層面相互作用，推進(jìn)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。

由于區(qū)域教育現(xiàn)代化有自己的責(zé)任主體，有自成一體的運(yùn)行機(jī)制，因此，它具有主動規(guī)劃設(shè)計、主動實施改革實踐、主動科學(xué)決策的獨(dú)立性。從一定意義上說，優(yōu)質(zhì)教育資源、實施素質(zhì)教育、建立學(xué)習(xí)型社區(qū)是實現(xiàn)區(qū)域教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，是我們不可忽視的。

其二，社會資本理論強(qiáng)調(diào)社區(qū)中存在的理解、信任、網(wǎng)絡(luò)、溝通和分享的價值觀的重要性。人力資本與社會資本之間具有非常明顯的協(xié)同關(guān)系。人力資本關(guān)注從正規(guī)教育領(lǐng)域中所獲得的學(xué)習(xí)的運(yùn)用，而社會資本卻強(qiáng)調(diào)社區(qū)非正規(guī)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和實踐，比如工作場所和家庭。人力資本著眼于個體教育成就，而社會資本強(qiáng)調(diào)從社區(qū)的關(guān)聯(lián)和溝通中獲得學(xué)習(xí)。二者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)的兩個方面。在學(xué)習(xí)型社區(qū)中，正規(guī)教育和非正規(guī)教育領(lǐng)域?qū)閭€體提供更加全面而連貫的學(xué)習(xí)機(jī)會。隨著社會信息化程度的提高，社會資本對區(qū)域教育發(fā)展的影響應(yīng)引起我們的重視。

其三，新的生態(tài)學(xué)范式理論主張社會組織結(jié)構(gòu)從層級向網(wǎng)狀的轉(zhuǎn)變，同時它強(qiáng)調(diào)可持續(xù)的社區(qū)發(fā)展，通過社會全體成員的通力協(xié)作，建構(gòu)一個人與自然環(huán)境（基于資源守恒定律）以及與人文環(huán)境之間可持續(xù)的、和諧的發(fā)展關(guān)系所具有的深遠(yuǎn)意義。區(qū)域社會要實現(xiàn)和諧社會的目標(biāo)。另外，學(xué)校和社區(qū)也要重視早期經(jīng)驗對于大腦以及行為發(fā)展的影響，為促進(jìn)個體的社會性以及智力發(fā)展創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)環(huán)境的途徑與方法。總之，我們在社區(qū)教育發(fā)展中應(yīng)以終身教育、建立學(xué)習(xí)化社區(qū)理論為基礎(chǔ)，博采其它先進(jìn)理論，為區(qū)域教育發(fā)展服務(wù)。

學(xué)習(xí)型社區(qū)模型 借鑒上述理論，我們以終身教育為軸心構(gòu)建了學(xué)習(xí)型社區(qū)模型（見圖二）。這一模型，體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)的原則以及無形的人力資本、社會資本運(yùn)用。通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，擴(kuò)大了社區(qū)的合作與參與，建立了廣泛的合作伙伴關(guān)系，促進(jìn)了正規(guī)教育體系的連貫性，增強(qiáng)了整個社區(qū)內(nèi)正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)資源的聯(lián)結(jié)，最終實現(xiàn)了社區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)資源的最優(yōu)化整合。

根據(jù)這個模型，從構(gòu)建學(xué)習(xí)型區(qū)域、終身教育的體系來看，我國目前的區(qū)域教育水平與之還相距甚遠(yuǎn)。學(xué)校教育還沒有為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度、能力還沒有得到有效的提高。各校之間缺少有效的溝通，資源共享程度不高。社區(qū)成員的多種學(xué)習(xí)需求還不能都得到滿足，非正規(guī)教育還需要進(jìn)一步發(fā)展。要建立三級區(qū)域教育網(wǎng)，整合社區(qū)教育資源。還要加快建設(shè)人才成長的立交橋，給人人成才創(chuàng)造條件，更好滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才成長的需求。

區(qū)域教育發(fā)展的評價模型

我國現(xiàn)行教育評價的狀況 教育評價自上世紀(jì)80年代介紹到我國以來，得到了廣泛的研究和應(yīng)用，推動了我國教育科學(xué)的發(fā)展和教育事業(yè)的進(jìn)步。縱觀我國十多年來的教育評價工作，主要局限在美國教育專家泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式，而其它的評價模式應(yīng)用較少。作為“教育評價之父”的泰勒所創(chuàng)立的目標(biāo)模式，這一評價模式的主要缺陷是沒有解決以下問題：（1）作為評價核心和依據(jù)的目標(biāo)是否合理？（2）除預(yù)期的目標(biāo)外，肯定還存在著非預(yù)期的教育目標(biāo)，這些非預(yù)期的教育目標(biāo)要不要評價？如何評價？（3）教育教學(xué)是否有統(tǒng)一的目標(biāo)？而這些問題對一個教育評價方案來說是至關(guān)重要的，而且也是當(dāng)前教育實際要求回答的。為了解決上述問題，我們要對教育評價理論和模式進(jìn)行反思。

另外，我國現(xiàn)行的教育評價是以國家對教育的總體要求為價值取向，指標(biāo)追求外顯行為化和統(tǒng)一性，以政府為評價主體，由教育行政與督導(dǎo)部執(zhí)行，是目標(biāo)到達(dá)度評價。由于強(qiáng)調(diào)社會服務(wù)而忽視人性與特色的評價現(xiàn)象還比較普遍，對此應(yīng)當(dāng)予以充分重視，努力改善。

應(yīng)建立什么樣的模型 針對我國當(dāng)前教育評價的問題，區(qū)域教育發(fā)展評價應(yīng)建立什么樣的模型？這是我們首先要思考解決的。教育改革的過程也就是教育功能改進(jìn)的過程。CIPP評價模式產(chǎn)生于美國上世紀(jì)60年代的教育改革運(yùn)動，它強(qiáng)調(diào)教育評價的改進(jìn)作用，因此特別適宜于教育改革活動對教育評價的需要。目前，我國教育正處于全面改革時期。這一時期對教育評價的需要與CIPP評價模式產(chǎn)生的時期有著某些相似性，都是要求教育評價能對教育活動的改進(jìn)和教育成效的提高做出貢獻(xiàn)，以便更充分地發(fā)揮教育的功能。CIPP的理論和方法是在教育改革實踐中形成的，并被證明是合理的、可行的。借鑒CIPP評價模式有助于克服我們在教育改革方案的制定和實施過程中的主觀主義和經(jīng)驗主義，提高方案的科學(xué)性和有效性。區(qū)域教育評價不是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，而是以教育決策為導(dǎo)向，為決策者改進(jìn)教學(xué)服務(wù)。而這正是CIPP評價模式不同于其它評價模式的特點(diǎn)之一。

我們按照系統(tǒng)分析的方法，借鑒CIPP模式，結(jié)合我國國情，把評價過程分成4個組成部分，即背景評價——（計劃）方案評價——過程評價——效果評價（見圖三）。

評價是一個系統(tǒng)正常運(yùn)作的重要組成部分。提高決策的科學(xué)性就需要將評價作為決策的一部分。作為研究者為了當(dāng)好決策的參謀，就不只是參與，也可以是政策評價者。評價對過程不只是描述，要強(qiáng)調(diào)量的研究和質(zhì)的研究的結(jié)合。在關(guān)注信息，重視政策實施改進(jìn)的同時，也重視價值的判斷。收集的評價信息不僅為機(jī)構(gòu)解決問題提供指導(dǎo)，而且也為做出是放棄特定的方案還是使該計劃制度化的決策提供堅實的基礎(chǔ)。

區(qū)域教育發(fā)展的評價模型 背景評價：主要研究確定目標(biāo)的合理性（如區(qū)域教育發(fā)展目標(biāo)的合理性），是對在特定的環(huán)境下方案目標(biāo)的合理性進(jìn)行評價和判斷，并對實現(xiàn)目標(biāo)的背景、需要、問題、資源、機(jī)會進(jìn)行分析。“需要”指界定預(yù)期的受益人并評定其需要，這些需要的廣泛性和重要性如何？方案的目標(biāo)在多大程度上反映了已評定的需要？“問題”是指在滿足需要時必須克服的障礙；“資源”是指在本地可以得到的專家和提供的服務(wù)；“機(jī)會”主要指滿足需要和解決相關(guān)問題的時機(jī)。評定方案、措施和其它服務(wù)目標(biāo)的清晰度和適切性。背景評價的基本取向在于確認(rèn)方案目標(biāo)與方案的實際影響之間的差距，本質(zhì)上屬于診斷性評價，為計劃決策服務(wù)。可以運(yùn)用的方法如，系統(tǒng)分析法、調(diào)查法、測驗、評議、特爾斐法等。

方案評價：這里的“方案”是廣義概念。方案評價是指：在背景評價確定了方案的目標(biāo)之后，對各種備擇方案的相對優(yōu)點(diǎn)加以識別和評定的活動，實質(zhì)上是對方案的可行性、效用性的評價，選擇最佳方案以及方案實施的策略程序，以及所需的條件資源，從而為組織決策服務(wù)。它要回答的問題是：采用了何種計劃、程序和預(yù)算來滿足這些需要？考慮過哪些備擇方案？為什么選擇此方案而不選擇其它方案？所選方案的合理性合法性、道德性程度有多大？它潛在的成功程度如何？預(yù)算資金能在多大程度上滿足評定的需要？可以運(yùn)用的方法如，方案的可行性、經(jīng)濟(jì)性的分析，所需人力、物力資源調(diào)查，小范圍試驗并征求意見等。

過程評價：主要是對方案實施的監(jiān)督、檢查、反饋，及時發(fā)現(xiàn)設(shè)計或?qū)嵤┲袉栴}。為實施決策服務(wù)。為方案制定者、管理人員、執(zhí)行人員提供反饋信息，以便了解方案實施的進(jìn)度，是否依原計劃實施，以及是否有效地利用可用的資源；由于一個方案不可能在事先設(shè)計時面面俱到、十分周全，因此，過程評價用于發(fā)現(xiàn)方案實施過程中的潛在問題，為修正方案提供指導(dǎo)，為定期評估方案的參與人員的工作情況提供有效信息；為真正付諸實施的方案提供詳盡的記錄，包括實施的方案與原訂方案的比較、在實施中所花費(fèi)的賬目，以及觀察者與參與者對方案品質(zhì)的整體評判等。總之，過程評價在于調(diào)整和改進(jìn)實施過程，本質(zhì)上屬于形成性評價。這一步要回答的問題是：方案實施的程序如何？方案本身及實施過程要不要調(diào)整或修改？如何修改？可以運(yùn)用監(jiān)控、記錄、交流等方法。

效果評價：主要是對達(dá)到度的評價，對結(jié)果的描述、解釋。在這里，我們要強(qiáng)化價值判斷，效果就有效率、價值評判的意思。它要回答的問題是：觀察到了何種結(jié)果（肯定的和否定的，預(yù)期的和非預(yù)期的）？各類資助人是怎樣看待這種結(jié)果的價值和優(yōu)點(diǎn)的？獲得的結(jié)果滿足方案預(yù)定對象需要的程度如何？評價是對目標(biāo)達(dá)到程度所做的評價，包括測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等。效果評價本質(zhì)上屬于終結(jié)性評價，為循環(huán)決策服務(wù)，可以采用指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、本位參照法、增值法以及其它質(zhì)與量的判斷方法。

評價者可以根據(jù)需要采用不同的評價策略，各種評價既可以在方案實施前使用，也可在方案實施中使用。可以實施一種評價，也可以實施幾種評價。這完全取決于評價的需要，它是一種十分靈活的模型。依據(jù)這個模型，審視我們一些地區(qū)教育發(fā)展的評價、目標(biāo)的定位，就值得商榷，如“2012年全面實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，依據(jù)什么，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的方案、措施也需要科學(xué)論證；如“區(qū)域教育的信息現(xiàn)代化”，究竟應(yīng)怎樣理解，可以通過哪些途徑實現(xiàn)，應(yīng)從本地區(qū)情況出發(fā)選擇比較，通過對方案的自身的評價，實現(xiàn)科學(xué)決策、民主決策，決不是長官意志決定何時實現(xiàn)現(xiàn)代化，如何實現(xiàn)現(xiàn)代化，更不是達(dá)到硬件要求就實現(xiàn)了信息現(xiàn)代化。

區(qū)域教育發(fā)展的評價指標(biāo)

區(qū)域教育發(fā)展評價需要建立一套評價的指標(biāo)體系。教育發(fā)展的指標(biāo)體系對教育發(fā)展具有導(dǎo)向作用。我們借助指標(biāo)體系對發(fā)展教育的水平及教育各方面職能進(jìn)行定性、定量的分析，可以了解教育的整體發(fā)展水平，有助教育事業(yè)發(fā)展需要與政府部門對話。幫助政府判斷教育發(fā)展的規(guī)模、速度的合理性和教育管理的有效性，并且通過區(qū)域比較確定本區(qū)域教育發(fā)展位置，及時發(fā)現(xiàn)存在問題，從而為決策提供依據(jù)。

指標(biāo)不僅是描述的而且有內(nèi)在邏輯。區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系在政策大規(guī)模掃描中能超越區(qū)域間差異，以一定的理論為基礎(chǔ)，客觀解釋分析，這樣可以促進(jìn)研究、政策改革與實踐之間的更好融合。鑒于以上情況，我們應(yīng)該建立能夠反映我國教育發(fā)展?fàn)顩r又具有國際可比性的我國自己的教育發(fā)展指標(biāo)體系。就全國而言，我們現(xiàn)在還沒有這樣的指標(biāo)體系。我國目前教育督導(dǎo)系統(tǒng)的評價指標(biāo)也只是選取部分指標(biāo)對義務(wù)教育均衡情況進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)測，并不能全面反映教育發(fā)展水平。我國有的地區(qū)雖然有自己的區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系或教育現(xiàn)代化的指標(biāo)體系，但大都是經(jīng)驗性的，缺少理論支持和評價模型。

建立教育發(fā)展指標(biāo)體系的基本要求 第一，形成科學(xué)的理論框架，采用國際通用的教育分類標(biāo)準(zhǔn)。教育發(fā)展指標(biāo)體系必須要建立在一定的理論基礎(chǔ)之上，指標(biāo)體系的更新發(fā)展一般是在基本分析模式不變的情況下進(jìn)行的，因此，教育指標(biāo)體系必須有相對穩(wěn)定的分析模式，從而維持指標(biāo)體系的連續(xù)性和一致性。這樣才能更科學(xué)地進(jìn)行區(qū)域比較與合作，使各區(qū)域明了自己的優(yōu)勢與差距，推動區(qū)域教育事業(yè)的良好發(fā)展。同時指標(biāo)體系應(yīng)注意采用國際通用的教育分類標(biāo)準(zhǔn)，這樣，才可以和國際接軌，增加可比性，也可以使我國的有益經(jīng)驗為世界教育發(fā)展所用。只有這樣才能把數(shù)據(jù)組織起來，確定最需要了解的指標(biāo)，同時也使得對指標(biāo)體系中所有指標(biāo)的深入分析成為可能，這也有助于指標(biāo)體系的逐步完善。

第二，指標(biāo)體系必須具備一定的政策相關(guān)性。教育發(fā)展指標(biāo)體系應(yīng)該在有關(guān)教育政策和教育環(huán)境的改變方面具有敏感性，如教育均衡化后的質(zhì)量問題、生源變化、擇校生情況等。同時，要增加反映教育過程的指標(biāo)，如要看教育經(jīng)費(fèi)的使用過程，教育活動的組織過程等，因為過程是考察教育效益的重要一環(huán)，籍此才能看到教育政策、教育投資的對錯或適當(dāng)與否。應(yīng)針對教育的熱點(diǎn)問題、焦點(diǎn)問題以及教育政策環(huán)境的變化來確定、補(bǔ)充、修改和完善教育發(fā)展指標(biāo)體系。一方面，教育指標(biāo)體系要保持總體結(jié)構(gòu)模型的相對穩(wěn)定，但是失去了時效性的教育指標(biāo)體系也就失去了存在的價值。另一方面，處理好指標(biāo)與政策之間的張力。指標(biāo)的設(shè)立，要盡量避免受政策不穩(wěn)定性的負(fù)面影響，采取具有相對獨(dú)立性的指標(biāo)來衡量教育發(fā)展；同時又要堅持教育指標(biāo)為政策服務(wù)的導(dǎo)向，通過對教育發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行客觀、真實的描述和評估，為政策制定者提供可取的、有價值的信息。

第三，數(shù)量與質(zhì)量的指標(biāo)并重。制定教育發(fā)展指標(biāo)體系的根本目的是通過評價教育發(fā)展的質(zhì)量為制定提高教育質(zhì)量的有關(guān)政策提供依據(jù)。因此，在指標(biāo)體系中不僅要有反映數(shù)量、規(guī)模的指標(biāo)，還要有體現(xiàn)教育發(fā)展質(zhì)量的指標(biāo)。只有這樣才能科學(xué)全面地反映出教育發(fā)展的實際水平，為教育改革與發(fā)展提供依據(jù)。每個緯度上的指標(biāo)，都要既重視數(shù)量的統(tǒng)計，又重視質(zhì)量的指標(biāo)，尤其在教育產(chǎn)出上應(yīng)重視質(zhì)量指標(biāo)。量與質(zhì)是辨證的統(tǒng)一，如果我們強(qiáng)行將一些指標(biāo)量化，有時反而會失真。在數(shù)據(jù)采集途徑上，指標(biāo)體系的構(gòu)建要建立在對我國教育發(fā)展現(xiàn)狀充分調(diào)查的基礎(chǔ)上，用真實的數(shù)據(jù)反映教育現(xiàn)狀，才能實現(xiàn)指標(biāo)的政策指向作用。

第四，指標(biāo)的設(shè)定有較強(qiáng)的科學(xué)性、針對性和可操作性。選擇的指標(biāo)必須滿足一定的概念標(biāo)準(zhǔn)和方法論標(biāo)準(zhǔn)。教育發(fā)展指標(biāo)體系中概念的應(yīng)用、領(lǐng)域的設(shè)定、數(shù)據(jù)的采集等方面力求標(biāo)準(zhǔn)化。要盡量實現(xiàn)指標(biāo)體系理論上的完備性與實踐中的可操作性相統(tǒng)一。指標(biāo)體系要針對不同教育主體（地方政府、學(xué)校、學(xué)生、家長）設(shè)定不同的指標(biāo)，比如用不同級別政府的教育投入、質(zhì)量管理措施等指標(biāo)來約束政府；對學(xué)校進(jìn)行教學(xué)效率、教師質(zhì)量以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績等方面進(jìn)行監(jiān)督；針對家庭教育的缺失現(xiàn)狀設(shè)定相關(guān)指標(biāo)等。指標(biāo)設(shè)立應(yīng)精確、獨(dú)立、有效，有可比性和可解釋性。指標(biāo)的設(shè)立還要考慮收集指標(biāo)信息的方便。

當(dāng)前應(yīng)特別關(guān)注的指標(biāo) 其一，我國區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系應(yīng)該在描述教育發(fā)展的有關(guān)情況之前，加入當(dāng)前區(qū)域的人口狀況、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和社會的發(fā)展?fàn)顩r，保留一些有利于考察和掌握區(qū)域教育實際狀況的指標(biāo)，以說明在此背景下，區(qū)域教育目前的發(fā)展?fàn)顩r。這是一個嚴(yán)格意義上的教育發(fā)展指標(biāo)體系所不可缺少的組成部分。當(dāng)前，我國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及“以縣為主”的管理體制是教育發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和制度背景。這就決定了教育發(fā)展明顯地要受制于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，也導(dǎo)致全國范圍內(nèi)存在教育發(fā)展不均衡狀態(tài)。那么在制定辦公經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、教師工資等指標(biāo)時，就必須與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)能力、物價水平及同其它行業(yè)之間進(jìn)行比較，取其相對值，將不同地區(qū)的教育發(fā)展水平放在同一層面上進(jìn)行比較。另外，現(xiàn)在流動人口比例很大，也要了解他們學(xué)習(xí)預(yù)期。作為區(qū)域教育發(fā)展，當(dāng)然還要考慮國家政策的大背景，如國務(wù)院頒布了海南作為國際旅游島開發(fā)，這對海南的職業(yè)教育就會帶來契機(jī)。

其二，突出衡量和評價教育質(zhì)量的有關(guān)指標(biāo)。大面積“普九”驗收后，基礎(chǔ)教育在教學(xué)設(shè)施方面基本滿足正常運(yùn)轉(zhuǎn)的需要。量的擴(kuò)張之后，迫切需要解決的就是教育質(zhì)量問題，質(zhì)量低下是教育資源的一種隱性浪費(fèi)。因此，要從社會提高資源利用效益和學(xué)生個體發(fā)展需要方面出發(fā)，設(shè)定教育質(zhì)量評估指標(biāo)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度等；還應(yīng)該通過不定期的專項調(diào)查（主要是考察教育指標(biāo)體系中質(zhì)量方面的情況）來補(bǔ)充和完善大規(guī)模全面調(diào)查的不足，并根據(jù)調(diào)查的實施情況和統(tǒng)計結(jié)果及時調(diào)整指標(biāo)，從而逐步完善教育指標(biāo)體系。

其三，教育發(fā)展底線標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定至關(guān)重要。在保證教育質(zhì)量的前提下，選取保證學(xué)校教育活動正常進(jìn)行的各種具體指標(biāo)的最低值，或稱其為保持教育可持續(xù)性發(fā)展的最低指標(biāo)，作為我國教育發(fā)展的底線標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)校辦公經(jīng)費(fèi)（包括設(shè)備費(fèi)、修繕費(fèi)等）、生均公用經(jīng)費(fèi)、教師工資、教學(xué)時間等。還要有保證教育質(zhì)量的底線標(biāo)準(zhǔn)。這對于經(jīng)濟(jì)、教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)尤其重要。

其四，增加區(qū)域教育管理特別是資源均衡配置方面的指標(biāo)。如區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃，區(qū)域教育布局結(jié)構(gòu)，學(xué)校課程開出率；從區(qū)域非正規(guī)教育考慮，增加社會資本方面的指標(biāo)，如網(wǎng)絡(luò)資源信息的運(yùn)用、社區(qū)文化教育機(jī)構(gòu)等。

指標(biāo)體系的產(chǎn)生及結(jié)構(gòu) 我們以終身教育、社區(qū)教育為軸心，以CIPP為框架，借鑒OECD指標(biāo)，從我國現(xiàn)階段區(qū)域教育現(xiàn)狀出發(fā)設(shè)計區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)。同時面向區(qū)域教育主管者開放性收集指標(biāo)并預(yù)測篩選，然后在全國縣區(qū)局長班上征求意見，最后請專家運(yùn)用特爾斐法確定區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)。

我們將區(qū)域教育發(fā)展的指標(biāo)劃分為4個領(lǐng)域即：教育機(jī)會和參與、教育政策與資源、學(xué)校教育與社區(qū)教育、教育成效。這樣劃分的理由：一是符合CIPP的理論框架；二是與前文分析的區(qū)域教育發(fā)展的要素群基本一致；三是與前文中終身教育的社區(qū)教育理念一致；四是與社區(qū)教育的責(zé)任主體一致，便于操作。具體有如下指標(biāo)：

一是教育機(jī)會和參與（主要對政府）：當(dāng)?shù)爻錾丝诘淖儎樱涣鲃尤丝诘淖兓恍W(xué)教育入學(xué)率；初中教育入學(xué)率；高中教育入學(xué)率；社區(qū)青年的教育；殘疾兒童入學(xué)率；早期教育入園率；擇校生數(shù)；公辦幼兒園比例；老年人教育比例。

二是教育政策與資源（主要對教育行政）：區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃；區(qū)域教育布局；生均教育支出；教育投入與GDP；公共教育投入；公共教育與私人教育投入比值；教育支出結(jié)構(gòu)；政府津貼對學(xué)生及家庭的資助；社區(qū)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)；社區(qū)信息資源的整合。

三是學(xué)校教育與社區(qū)教育（主要對教育實施機(jī)構(gòu)）：現(xiàn)代學(xué)校制度；學(xué)校課程開出率；初中等教育學(xué)生受教育時間；班額和生師比；校長的教育素質(zhì)；教師的責(zé)任感和職業(yè)道德；教師的專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)；教師了解學(xué)生師生程度；對信息技術(shù)運(yùn)用；教師的工作時間和教學(xué)時間；教師隊伍結(jié)構(gòu)（學(xué)歷、專業(yè)搭配、職稱、年齡、能力等）；學(xué)生每天學(xué)習(xí)時間；社區(qū)文化教育機(jī)構(gòu)協(xié)作等。

四是教育成效：流動人口子女的學(xué)習(xí)成績；六年級學(xué)生的閱讀能力；初三青年的閱讀能力；校際學(xué)生成績差異的表現(xiàn)；高中（高級中等教育）畢業(yè)率及成年人達(dá)此教育程度的情況；期望接受高等教育青年的比例；第三級教育（高等教育）的畢業(yè)率、結(jié)業(yè)率及成年人達(dá)此教育程度的情況； 15歲青年的閱讀素養(yǎng)；15歲青年的數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)； 15歲青年的自主學(xué)習(xí)；教育底線達(dá)到；不同受教育程度的勞動力的市場參與情況；15歲至29歲人口的教育年限、工作年限及失業(yè)年限；教育與收入；人力資源與經(jīng)濟(jì)增長；區(qū)域教育短板的提升；區(qū)域教育的特色；提供持續(xù)發(fā)展的環(huán)境。

我們可以以上述指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，根據(jù)需要分門別類地建立一些指標(biāo)子系統(tǒng)，如針對教育均衡的監(jiān)測指標(biāo)體系、針對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價指標(biāo)體系、針對學(xué)校教育現(xiàn)代化的評價指標(biāo)體系等，以適應(yīng)不同教育評價目的需要。

結(jié)束語

以上幾個區(qū)域教育發(fā)展模型雖然功能不同，但它們有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，渾然一體。要素和指標(biāo)都是圍繞貫徹終身教育原則、建立學(xué)習(xí)型社會展開，要素與指標(biāo)間也存在著必然的聯(lián)系。教育發(fā)展模型的建構(gòu)要以對教育進(jìn)程深層次的理性把握為基礎(chǔ)：從教育實踐出發(fā)，經(jīng)過歸納和綜合，可以概括出教育發(fā)展模型，模型一經(jīng)證實就可形成理論；當(dāng)然，也可以從理論出發(fā)，經(jīng)過類比、演繹，提出理論模型，并在實踐中經(jīng)受檢驗，不斷地修改、完善。有的教育發(fā)展模型，能產(chǎn)生多種變式。當(dāng)某種教育模型流行時，能根據(jù)不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，來構(gòu)建同一模型的相應(yīng)變式，往往成為衡量現(xiàn)代教育意識的重要標(biāo)志，堅持教育發(fā)展模式的創(chuàng)新或展現(xiàn)形式的多樣化，是區(qū)域教育發(fā)展的必由之路。

參考文獻(xiàn)

[1]苗紅1，郭捷2，慕靜3，“高等教育—經(jīng)濟(jì)”復(fù)合系統(tǒng)協(xié)調(diào)性評價與預(yù)測模型，西南交通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）2007年10月第8卷，第5期

[2]王愛義，OECD學(xué)習(xí)型社區(qū)模型研究.比較教育研究，2005年第4期

[3]黃志峰，論社區(qū)教育在區(qū)域教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的作用，教育與職業(yè)，第35期，總第567期

[4]肖遠(yuǎn)軍，CIPP教育評價模式探析，教育科學(xué)，2003年6月第19卷，第3期