時間：2023-05-17 15:34:13
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關(guān)鍵詞 實習支教 教師職業(yè)認同 支教生
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
The Impact of Practice Teaching on Students' Recognition
for Teachers' Profession Identity
——Taking Xinjiang Normal University as an Example
HAN Xiaojuan
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）Abstract Practice teaching is an important link in training qualified teachers， normal universities directly affect the future teachers' professional identity so born teaching in teachers' professional identity is very important. The author in teaching of Xinjiang normal university as an example， from the perspective of practice teaching in teachers' professional identity of students influence， trying to explore teaching in ethnic minority areas have professional identity status and reasons for such changes， and the high normal colleges and universities teachers and students develop thinking， so as to provide reference for teachers' education quality to improve practice teaching effect.
Key words practice teaching； teachers' professional identity； volunteer teacher
高師生教師職業(yè)認同是指高師生對教師職業(yè)的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業(yè)行為傾向的綜合。①本文支教生的職業(yè)認同研究是從職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意志、職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向六個維度進行的。鑒于新疆師范大學是實習支教工作的所有區(qū)內(nèi)外高校中派出實習支教學生最多、支教區(qū)域最廣、受援中小學最多的高等院校。筆者擬以新疆師范大學為例，對2012年秋季200余名支教生的教師職業(yè)認同狀況進行調(diào)查和研究，試圖揭示支教生的職業(yè)認同現(xiàn)狀及其變化原因，并提出高師院校如何在學生培養(yǎng)中提高學生的教師職業(yè)認同、提升高師院校教師教育質(zhì)量的建議，以期為改進支教效果提供借鑒。
1 研究設(shè)計及實施過程
本研究采用整群抽樣的方法，定量分析和訪談相結(jié)合，以新疆師范大學支教生為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷200份，收回181份，有效率74%。采用李克特五點記分法，并使用統(tǒng)計軟件SPSS對所得的數(shù)據(jù)資料進行平均數(shù)M、標準差SD、P值分析（其中置信水平 = 0.05）。
2 研究結(jié)果與分析
2.1 支教生教師職業(yè)認同的總體狀況分析
調(diào)查結(jié)果如表1顯示，支教生在支教前的職業(yè)認同水平高于支教后得分，其中女生下降幅度低于男生。表明高師生在支教后對教師職業(yè)的認同水平略有下降，其中女生更能在支教過程中體會到教師職業(yè)本身給自己帶來的幸福感和愉悅感。
2.2 支教影響學生職業(yè)認同維度分析
2.2.1 無差異維度分析
（1）表2統(tǒng)計結(jié)果顯示，職業(yè)認知水平前后測均高于職業(yè)認同平均水平，（p>0.05）說明支教生在支教前后對教師職業(yè)的認知水平差異不顯著。結(jié)合訪談可以了解到，支教生對教師職業(yè)的性質(zhì)、功能、以及推進雙語教育、促進新疆地區(qū)教育質(zhì)量發(fā)展等了解深入。
（2）表2中的統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，職業(yè)價值觀前后測平均得分均是最高的。結(jié)合訪談可以發(fā)現(xiàn)支教生在支教前后都可以正確認識自己支教的目的，比如嘗試教學、鍛煉自己的教學能力以及對新疆地區(qū)教育發(fā)展的重要性等。說明職業(yè)價值觀不是影響職業(yè)認同的關(guān)鍵因素。
2.2.2 差異維度分析
（1）表2統(tǒng)計結(jié)果顯示，職業(yè)情感（p = 0.02
（2）表2統(tǒng)計結(jié)果可知，職業(yè)期望維度上前后測差異顯著（P = 0.026
（3）由表2中可知職業(yè)意志得分不高，前后測不存在顯著差異（P>0.05）。但是后測為3.545低于后測平均水平3.551。實習生們認為，實習期間教學理念不能和學校的教育措施相融合，無法施展支教前所學的專業(yè)理念和真實能力，所以無法適應(yīng)教師職業(yè)；由于支教時間過長，逐漸忘記了自己在學校學習的知識，事后考研吃力等。所以內(nèi)心對教師職業(yè)產(chǎn)生排斥心理，從而影響了學生在支教過程中的職業(yè)意志。
（4）表2中職業(yè)行為傾向維度，前后測差異不顯著（P>0.05），但是這一維度的得分最低，為3.515。表明支教后支教生的職業(yè)行為傾向普遍下降。支教生認為：支教考核方式片面，只是終結(jié)性評價，缺少對支教過程的評價；指導教師關(guān)注支教生的日常生活管理，缺少對支教生教學行為的指導；當?shù)貙W校缺少相應(yīng)的培訓指導，該校安排的指導老師和支教生缺少溝通，沒有對支教生的課堂教學實踐進行有效指導；任課方法和模式比較單一、專業(yè)不對口，引起了支教生對教育教學行為的排斥，從心理上否定支教活動展開的方式。
2.3 結(jié)論
從上述分析可以得出，支教生職業(yè)價值觀、職業(yè)認知在前后測差異不顯著，但是職業(yè)情感、職業(yè)期望、職業(yè)意志、職業(yè)行為傾向四個維度在前后測得分呈現(xiàn)比較明顯的變化，其中職業(yè)情感、職業(yè)期望兩維度差異顯著，職業(yè)意志、職業(yè)行為傾向維度在后測變化明顯。
3 對提高支教生的職業(yè)認同、改進實習支教效果的思考
結(jié)合以上分析，為提高高師生職業(yè)認同、改進實習支教效果，筆者認為可以從以下幾個方面進行思考：
（1）將教育實踐融入到高師整體課程體系之中、注重實踐性知識培養(yǎng)。目前高等師范院校的教師教育方式缺少對支教特殊性及實踐環(huán)節(jié)操作性的認識。筆者認為應(yīng)將對實踐的參與和認知融入到日常師范生的培養(yǎng)的整個過程之中。比如教師教育課程可以通過“案例教學”讓學生在豐富的理論上充分接觸實踐性知識；另外，課外高、低年級師范生均應(yīng)接觸實踐，變集中實踐為分散實踐，從而提高見習與研習的質(zhì)量。
（2）加強高師生職業(yè)情感教育。積極的職業(yè)情感是教師職業(yè)認同形成的關(guān)鍵。“激情、熱情是強烈追求自己對象的本質(zhì)力量。”②首先，培養(yǎng)中要確定職業(yè)情感標準，使學生充分理解自己的專業(yè)目標和未來職業(yè)的定位；其次，培養(yǎng)過程中增加師范生崇高、無私的職業(yè)情感體驗；最后，加強大學教師的職業(yè)情感示范作用促成支教生職業(yè)情感養(yǎng)成， 真正讓師范生佩服教師是智者、德者、能者，把教師職業(yè)當作一種樂趣來從事。③
（3）加強與支教學校聯(lián)動機制，增強支教生職業(yè)期望。“職業(yè)期望，是個體對某種職業(yè)的渴求，是個體對待職業(yè)的一種態(tài)度和信念。”④高師院校和受援學校的支持是影響支教生職業(yè)期望的關(guān)鍵因素。高師院校應(yīng)加強與支教學校的溝通，盡力獲得受援學校各方面的支持，使支教生在支教過程中獲得正確指導；其次，高師院校應(yīng)改變單方支教前培訓的做法，應(yīng)強調(diào)駐地二次培訓的重要性；最后，高校實習指導教師和受援學校教師兩者應(yīng)共同指導支教生的生活、教學。從而增強對支教生對未來教師職業(yè)的期望。
（4）加強心理調(diào)適，培養(yǎng)支教生堅定的職業(yè)意志。高師院校在學生培養(yǎng)中應(yīng)注重強化學生的心理素質(zhì)，培養(yǎng)堅定的職業(yè)意志。首先，在支教前動員大會上，學校要引導學生正視困難，進行情感、態(tài)度教育，鼓勵他們以較強的社會責任感、使命感去解決實踐中出現(xiàn)的問題；其次，在支教過程中，學校應(yīng)有組織、有計劃地對實習生開展心理輔導，也可以對學生的不良心理問題開展相關(guān)研究；最后，學校要努力為實習生營造和諧的內(nèi)在環(huán)境，主動為支教生排憂解難，推行人性化管理。使其能以正確的態(tài)度去適應(yīng)新鮮事物，增強其職業(yè)意志。
（5）改善實習支教管理，增強支教生的職業(yè)行為傾向。科學的管理工作，可以增強支教生的教師職業(yè)行為傾向。結(jié)合以上分析，筆者認為應(yīng)改善現(xiàn)有支教管理方式。首先，重視形成性評價，加強對支教生課堂教學行為的考核力度，增加其考核比例。
（6）注重實習支教學生自主管理能力的培養(yǎng)。在高師生培養(yǎng)中，學生自主管理強化也是改善支教效果的重要方面。高師院校在學生培養(yǎng)中應(yīng)加強對學生自我管理能力的培養(yǎng)。鍛煉其自主學習能力，只有在較強的自主管理模式下，各種培養(yǎng)方式才會產(chǎn)生明顯效果。促進支教生通過實習支教獲得提高。
注釋
① 薄艷玲.高師生教師職業(yè)認同[D].廣西師范大學，2008.
② 馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：169.
[關(guān)鍵詞]教師職業(yè)認同感 英語師范生 入學動機
[作者簡介]陳麗虹（1979- ），女，廣東潮陽人，廣州大學外國語學院，講師，研究方向為英語教育、跨文化交際及教師教育。（廣東 廣州 510006）
[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0075-03
一、問題的提出
教師職業(yè)認同的研究肇始于20世紀80年代。它的發(fā)展源于師范生階段，也即職前教育階段。職前教師職業(yè)認同感是指師范生對將要從事的教師職業(yè)和當前師范生身份的感知與體驗。①培養(yǎng)職業(yè)認同感是教師教育課程的最佳構(gòu)想，是促使師范生從學生轉(zhuǎn)變成教師的關(guān)鍵和從事教師職業(yè)的基本心理基礎(chǔ)。我國學者封子奇等人也指出師范生的職業(yè)認同感對師范生院校教育教學效果和質(zhì)量以及我國未來的師資水平均有影響。②由此可見，研究師范生的教師職業(yè)認同感具有重要的現(xiàn)實指導意義。
近年來，學術(shù)界對師范生群體的教師職業(yè)認同感進行了積極的探索。國外研究主要針對學生教師，③然而，國內(nèi)研究對象多集中在免費師范生群體。如丁道群等人對湖南地區(qū)高校免費師范生的實證研究表明，免費師范生的教師職業(yè)認同感顯著高于非免費師范生。④張燕等人對北京某大學714名免費師范生的調(diào)查結(jié)果顯示，免費師范生的教師職業(yè)認同的總體情況略高于中等水平。⑤而在師范生入學動機方面，馬紅宇等人的研究指出，師范生的入學動機包括個人特性、社會激勵、就業(yè)職業(yè)因素、他人影響四個方面。⑥其中，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業(yè)認同水平顯著高于其他學生，其次是以社會激勵為動機的學生。已有文獻中，對師范生的職業(yè)認同感的研究多以整體師范生為研究對象（尤以免費師范生為主），專業(yè)分布為數(shù)學、中文、物理、化學等學科，研究樣本地域包括北京、湖南、四川以及東北等地，而針對具體學科或?qū)I(yè)的非免費師范生的研究相對較少。
研究英語專業(yè)師范生的教師職業(yè)認同感有助于培養(yǎng)英語師范生的職業(yè)心理素質(zhì)，從而為日后更好地開展英語教學工作奠定良好的職業(yè)基礎(chǔ)。另外，筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)英語師范生選擇師范專業(yè)的原因即入學動機不盡相同，這不僅會影響他們的專業(yè)學習以及教育實習等表現(xiàn)，也可能直接關(guān)系到他們將來在工作崗位上的英語教育教學質(zhì)量。基于此，本研究擬以廣東某高校英語教師教育專業(yè)的師范生（非免費）為調(diào)查對象進行實證研究。研究目的有二：一是探討英語師范生的教師職業(yè)認同感的現(xiàn)狀，比較其教師職業(yè)認同程度與已有研究中的免費師范生的職業(yè)認同程度的異同。二是借鑒馬宏宇等人的研究，探討不同入學動機對英語師范生的教師職業(yè)認同感的影響程度？以期能夠為英語教師教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)和發(fā)展提供一些實證依據(jù)。同時，為豐富不同專業(yè)師范生的教師職業(yè)認同感的研究提供新的研究視角。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究的調(diào)查樣本為廣東某高校英語教師教育專業(yè)三年級的64名大學生，其生源地均為廣東地區(qū)，目前已完成英語教師教育理論學習及專業(yè)訓練并參加過兩次教育見習，但尚未進行大學四年級的教育實習。
（二）研究工具
教師職業(yè)認同感問卷。本問卷改編自魏淑華的研究中所使用的教師職業(yè)認同感問卷。本研究對其進行了修訂，修訂后的教師職業(yè)認同感問卷包括職業(yè)認識（6個項目）、職業(yè)情感（8個項目）、職業(yè)意志（4個項目）、職業(yè)技能（8個項目）、職業(yè)期望（7個項目）和職業(yè)價值觀（4個項目）六個維度，共37個項目。采用李克特5點量尺計分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。
入學動機問卷。研究者在問卷中設(shè)計了一道用于考察英語師范生入學動機的開放性題目，“你選擇英語教師教育專業(yè)的原因”。
（三）數(shù)據(jù)分析
全部數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行處理和分析。
三、研究結(jié)果
（一）英語師范生的教師職業(yè)認同感現(xiàn)狀
對英語師范生的教師職業(yè)認同感總體及各維度進行描述性分析，并將均值與中性選項3進行單樣本T檢驗比較。研究發(fā)現(xiàn)，英語師范生教師職業(yè)認同感總體狀況（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6個維度表現(xiàn)上呈不均衡狀況。其中，職業(yè)價值觀均值（M=4.156）最高，職業(yè)期望均值（M=3.882）次之，職業(yè)意志均值最低（M=3.547）。
對英語師范生教師職業(yè)認同感總體與其六個維度進行相關(guān)分析，研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)認同感總體與職業(yè)認識（r=0.951，p
（二）英語師范生的職業(yè)認同感在入學動機方面的差異分析
研究發(fā)現(xiàn)社會激勵因素并非英語師范生群體選擇英語教師教育專業(yè)的主要原因。他們選擇英語教育專業(yè)的入學動機原因表現(xiàn)在三個方面，即個人特性（占54.69%）、就業(yè)職業(yè)因素（占25%）、他人影響（占20.31%）。
為了檢驗不同入學動機的英語師范生的教師職業(yè)認同感之間是否存在顯著差異，對教師職業(yè)認同感與入學動機的單因素方差分析結(jié)果顯示，F(xiàn)值為10.250（p
對不同入學動機的教師職業(yè)認同感分值進行事后多重比較，結(jié)果顯示，個人特性因素（入學動機1）與就業(yè)職業(yè)因素（入學動機2）之間的概率為0.780>0.05，未達到顯著水平；個人特性因素與他人影響因素（入學動機3）之間的概率為0.000
四、分析與討論
（一）英語師范生教師職業(yè)認同感現(xiàn)狀分析
調(diào)查結(jié)果顯示，英語師范生教師職業(yè)認同感（M=3.806，p
在教師職業(yè)認同感的6個維度中以職業(yè)價值觀均值（M=4.156）最高，表明英語師范生對教師群體的職業(yè)價值有較高的肯定，認為教師職業(yè)對社會發(fā)展有重要作用。此外，英語師范生的教師職業(yè)價值觀與教師職業(yè)認同感呈顯著正相關(guān)，即職業(yè)價值觀越強，其教師職業(yè)認同感也相應(yīng)較強。職業(yè)期望均值（M=3.882）在6個維度中也相對較高，反映了英語師范生對教師職業(yè)的工作氛圍、發(fā)展前景以及自己今后的英語教學工作有較高期望。究其原因，可能是由于教師工作收入相對穩(wěn)定，社會地位受人尊敬，所以英語師范生對教師職業(yè)的職業(yè)期望較高。
已有研究指出，教師職業(yè)認同感可以反映教師“愿意長期從事教師工作的心理感受”。本研究中的英語師范生的教師職業(yè)認同度較高，一定程度上體現(xiàn)了他們愿意長期從事教師職業(yè)。但調(diào)查結(jié)果顯示，英語師范生的職業(yè)意志均值（M=3.547）在6個維度中最低。然而，職業(yè)意志反映的是個體主觀上是否愿意長期、認真、持續(xù)從事教師職業(yè)的態(tài)度。曾麗紅等人的研究就曾指出，免費師范生的職業(yè)認同感各維度中，職業(yè)意志得分（M=2.97）最低，英語師范生的職業(yè)意志在6個維度中相對較弱。⑦分析其原因，可能是由于近年來英語師范生的就業(yè)形勢不容樂觀。筆者執(zhí)教班級英語師范生當中，不少因為無法通過教師招聘考試以及無法進入穩(wěn)定的公立學校而不得不放棄從事教師職業(yè)的理想。
在對6個因素與職業(yè)認同進行相關(guān)分析后發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認識與職業(yè)認同感的相關(guān)系數(shù)最高（r=0.951），即職業(yè)認識度高的師范生，其職業(yè)認同感也較強。教師職業(yè)認識可以反映師范生對教師職業(yè)的社會地位、工作性質(zhì)、內(nèi)容、待遇等方面的認知。英語師范生可通過多種途徑了解和認識教師職業(yè)。例如，在英語教師教育課程培訓過程中，教師的介紹；教育見習過程中，與一線教師的交流；與往屆畢業(yè)生的溝通等。對教師職業(yè)持有客觀、充分的認識，能夠增加英語師范生的教師職業(yè)認同感。
職業(yè)情感在6個維度中排第五位，在職業(yè)認同感中并不十分突出，這與馬紅宇等的研究結(jié)果一致。教師職業(yè)情感指對教師職業(yè)的態(tài)度及相應(yīng)的行為等，具體可表現(xiàn)為熱愛教育事業(yè)、喜歡學生等。雖然英語師范生有部分從事家教工作，還有小部分在英語培訓機構(gòu)中擔任兼職英語教師，但他們還處于職前階段，缺乏實際教師工作經(jīng)驗，因此還未對教師職業(yè)產(chǎn)生深刻的情感。
（二）不同入學動機英語師范生教師職業(yè)認同的差異分析
入學動機的3個因素中，個人特性因素所占比重最大（54.69%）。個人特性主要指學生因為自身興趣愛好或者認為自己適合教師職業(yè)而選擇師范專業(yè)。有35名英語師范生表示自己喜歡或者有興趣當老師，還有的認為自己適合當老師。就業(yè)職業(yè)因素是指學生選擇成為師范生是出于教師職業(yè)本身的特點，如工作穩(wěn)定、待遇不錯等。其中，有15名（占25%）英語師范生表示教師行業(yè)比較穩(wěn)定或者收入穩(wěn)定是他們選擇。他人影響因素通常指家人、師長、朋友等人的影響。有13名（占20.31%）被試表示自己選擇師范專業(yè)是由于家長建議、要求或出于家庭原因。Sugrue指出職業(yè)認同除了與個性有關(guān)，還受到其他因素影響，如家人、家庭因素等。⑧從調(diào)查結(jié)果可以看出，個人特性因素的被試者教師職業(yè)認同感分值最高，這反映了他們的職業(yè)認同感顯著高于其他英語師范生。其次是以就業(yè)職業(yè)因素為動機的英語師范生。同時，3個不同的入學動機的教師職業(yè)認同存在著顯著差異。個人特性因素與他人影響因素、就業(yè)職業(yè)因素與他人影響因素的教師職業(yè)認同得分都存在顯著差異。個人特性因素的教師職業(yè)認同程度最高，說明以個人喜好為入學動機的英語師范生的職業(yè)認同度較高，這與馬紅宇等人的研究結(jié)果是一致的。進一步證明了“只有喜歡、熱愛某種職業(yè)，并且認為自己適合從事該職業(yè)，才會對職業(yè)產(chǎn)生認同感”。但不同于馬紅宇等人的研究的是，社會激勵并未成為英語師范生入學動機之一。
五、結(jié)論與啟示
本研究通過實證調(diào)查，分析了英語師范生的教師職業(yè)認同感的現(xiàn)狀以及入學動機對英語師范生的職業(yè)認同感的影響，得到如下結(jié)論：（1）英語師范生的教師職業(yè)認同感與已有研究的免費師范生的認同感程度相近，均比較高。其中，職業(yè)價值觀均值最高，職業(yè)意志均值最低。（2）英語師范生選擇英語教師教育專業(yè)的原因，即入學動機對其教師職業(yè)認同感有顯著影響，以個人特性為入學動機的英語師范生，其教師職業(yè)認同感顯著高于其他學生，表明個人興趣愛好等對于職業(yè)選擇有積極的影響。
根據(jù)研究結(jié)果，為英語師范生的職業(yè)認同感的培養(yǎng)提供如下幾點參考建議：首先，基于職業(yè)意志程度在職業(yè)認同感現(xiàn)狀中處于最低的原因，應(yīng)該增強英語師范生的職業(yè)意志。英語師范生就業(yè)意志相對較低的原因主要是近年來就業(yè)形勢不容樂觀。因此，課程設(shè)置中建議加入就業(yè)指導，尤其是教師招聘考試指導。其次，培養(yǎng)英語師范生的教師職業(yè)情感。對于因家庭原因或父母意見而無奈選擇教師職業(yè)的師范生，應(yīng)該進行適當引導、教育，從而培養(yǎng)他們對教師行業(yè)有較高的情感意識。最后，進行英語教師教育課程建設(shè)和教學改革，以往的英語師范生專業(yè)課程以教學理論、技能培訓為主，忽視了教師職業(yè)認同感的培養(yǎng)，因此教師應(yīng)該在教學過程中有意識地培養(yǎng)英語師范生的教師職業(yè)認同感。此外，還可以通過改革課程實踐環(huán)節(jié)，如教育見習、教育實習，讓英語師范生有更多的機會與一線英語教師進行學習溝通，對英語教學有更直觀的認識，以增強其教師職業(yè)認同感，為將來踏上工作崗位奠定基礎(chǔ)。
此外，需要指出的是，本研究雖然得到了一些實證的依據(jù)，但也存在一定的不足。一是被試的樣本偏小，64名被試者的教師職業(yè)認同感還不足以說明廣東地區(qū)英語師范生的整體現(xiàn)狀，今后需進行更大范圍的調(diào)查。二是由于就讀英語師范生專業(yè)的男生較少，64名被試中只有2名男生，因此本研究中未進行性別差異分析。三是測量教師職業(yè)認同感的問卷各個項目數(shù)量不夠均衡，測量工具有待進一步優(yōu)化。
[注釋]
①王鑫強，張大均，曾麗紅.師范生職業(yè)認同感的效能――價值雙維核心模型的構(gòu)建[J].心理發(fā)展與教育，2011（6）：662.
②封子奇，姜宇，杜艷婷，等.免費師范生教師職業(yè)認同及其影響因素研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2010（7）：69.
③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.
④丁道群，蔣珊珊.湖南地區(qū)高校免費師范生的教師職業(yè)認同感調(diào)查研究[J].教師教育研究，2011（4）：63.
⑤張燕，趙宏玉，齊婷婷，等.免費師范生的教師職業(yè)認同與學習動機及學業(yè)成就的關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育，2011（6）：633.
⑥馬紅宇，蔡宇軒，唐漢，等.師范生教師職業(yè)認同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與特點[J].教師教育研究，2013（1）：49.
一、教師職業(yè)認同的內(nèi)涵及意義
認同是人們精神穩(wěn)固的源泉之一，使人們尋找自己的存在，對其生活有著重要作用，認同感是一種社會心理穩(wěn)定感，具有群體性即社群性。教師職業(yè)認同，是教師對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里對它價值與意義的認定，并能夠從中體驗到樂趣與幸福。[3]首先，教師的職業(yè)認同要經(jīng)歷一個過程，是教師從自己的經(jīng)歷中逐步體會、發(fā)展并認同自己所從事職業(yè)的過程；其次，教師的職業(yè)認同也是一種狀態(tài)，反映了教師對自己職業(yè)的認同度。有學者對教師職業(yè)認同度的心理層次進行了研究，認為這個心理層次由低到高依次表現(xiàn)為：對作為個體人的認同和了解，對作為一種行業(yè)的教師職業(yè)的認同和了解，對教師角色的認同和了解。這三個層次反映了教師對個體、教師職業(yè)以及教師角色的基本態(tài)度。[4]當教師“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”時，僅僅是把教師職業(yè)作為其謀生的一種手段；而當教師“用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值”時，教師的職業(yè)認同感比較高，這種狀態(tài)下的老師往往容易在教育中實現(xiàn)自我。研究表明，教師的心理層次、職業(yè)認同感越高，個體就越會以比較積極、主動、愉悅的心態(tài)投入工作，化解各種壓力和矛盾，從心底愛上這一職業(yè)，進而把教師職業(yè)當作一種幸福和崇高的事業(yè)。
教師的職業(yè)認同高低決定了教師工作行為的基本態(tài)度，也深深地影響著教師對自我、對職業(yè)的感受。凱文?賴安認為，有四種主要的態(tài)度影響著教師的行為，其中首要和最重要的就是：對自己的認同。[5]只有教師建立了內(nèi)在的職業(yè)認同，才會有發(fā)自內(nèi)心的精神滿足，感受到職業(yè)帶來的幸福與生命價值，真正的專業(yè)發(fā)展。教師職業(yè)認同是教師自我認同的重要內(nèi)容，是教師獲得存在主義價值的前提。
教師的職業(yè)認同對教師具有重要意義：首先，教師的職業(yè)認同是教師獲得“本體安全”的前提。吉登斯認為，“本體安全”就是“大多數(shù)人對其自我認同之連續(xù)性以及對他們行動的社會與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的信心”。[6]教師的“本體安全”就是“做我自己”，只有教師獲得最初的安全感，才能獲得更好職業(yè)認同感。其次，教師的職業(yè)認同感有利于提高教師的幸福滿意度。職業(yè)認同反映了教師的價值選擇，可以使其獲得一種充實的“存在感”，教師的幸福滿意度是教師對其工作整體以及與工作相關(guān)的情感體驗的反映。有研究表明，教師職業(yè)認同與教師工作滿意度之間存在非常顯著的正相關(guān)，教師職業(yè)認同在一定程度上對教師工作滿意度具有正向預測力。[7]再次，教師的職業(yè)認同有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。作為人類靈魂工程師的教師，對其專業(yè)有很高的要求。教師的職業(yè)認同作為教師成長的內(nèi)驅(qū)力之一，有助于教師個體自覺、積極的學習和掌握專業(yè)知識和技能，有助于教師在教學情境中發(fā)揮教育機智，進一步促進其專業(yè)發(fā)展。最后，教師的職業(yè)認同有利于教師更好地應(yīng)對教育的改革和變化。教育變革已經(jīng)成為當今社會的恒常之勢，[8]社會對教師的期望也越來越高，已不僅僅是傳道授業(yè)解惑，因此，對教師適應(yīng)新角色、新變化的能力提出了挑戰(zhàn)。加強教師自身的職業(yè)認同，對教師面對改革的壓力和變化、轉(zhuǎn)變教師角色有一定的促進作用。
二、教師職業(yè)認同的發(fā)展階段
教師職業(yè)認同是一個逐步發(fā)展的過程，并非一蹴而就、一成不變的。學者葛廣珍認為，教師的職業(yè)認同處于“認同一危機一認同一危機”持續(xù)不斷又永無休止的復雜、曲折、開放的動態(tài)發(fā)展中，[9]當然這是基于當前教師認同所處的危機環(huán)境提出的。你不是想做父母就能成為父母的，你也不是當你決定上師范學校時就成了一名老師，[10]同樣，不是教師想要獲得職業(yè)認同的時候就已經(jīng)擁有的職業(yè)認同。我們認為需要經(jīng)過教育學意向、教育愛階段后，才能真正發(fā)展到職業(yè)認同階段，且這三個階段也是循環(huán)往復的，而非是線性單一的。
（一）教育學意向
教育是一種意向性的活動，是成人和兒童參與并指向兒童積極的生存和成長的意向性活動和交互作用，表達了大人希望孩子生活順利的愿望。教育學意向，說到底是一種對孩子的良好生存和成長的關(guān)心，是盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質(zhì)，一種已隱含在大人與孩子保持撫養(yǎng)或教學關(guān)系的天賦本領(lǐng)。[11]教育學意向可分為純粹的教育學意向和輔的教育學意向，前者一般是教育目的和方法性的意向，后者則是教育對教育者個人的價值性意向。[12]教育學意向涉及教師對教育事業(yè)的認識和在其間的心理狀態(tài)及其行為，一方面可以增強教師的教育意識，另一方面有利于提高教育對象的生活品質(zhì)。總之，教育學意向是我們面對孩子最基本的體驗，我們將孩子看做是走進我們生活的另一個人，他向我們提出要求，他改變了我們的生活。[13]教育是一種使命，一種召喚，而教育學意向恰恰是對教育中他人召喚的一種回應(yīng)。因此，教育學意向不僅是生活哲學的表現(xiàn)，更是對我們是誰、在做什么一級如何以積極思考的方式面對教育事業(yè)的體現(xiàn)，是教師對本職業(yè)意愿的一種積極表達，是教師教師職業(yè)認同的起點和前提條件。
（二）教育愛
教育意向是教師職業(yè)認同的基本條件，而教育愛則給教育意向注入了生命的活力。魯迅先生曾說：“教育是植根于愛的”；馬卡連柯也曾說：“愛是一種偉大的感情，它總在創(chuàng)造奇跡，創(chuàng)造新人，惟有愛，教師才會用伯樂的眼光去發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，才會把辛苦的教育工作當作樂趣來從事，它使教師感覺到每個兒童的喜悅和苦惱都在敲打他的心，引起他的思考關(guān)懷和擔心。”愛是教育的源泉，愛心是教育的最基本條件，教育愛是照亮教師職業(yè)生涯道路的明燈，是教育者對教育事業(yè)、教育教學活動及對學生的一種崇高的、負責的專業(yè)意識、情感和態(tài)度。[14]馬克思?范梅南也指出：“教育者對孩子們的教育愛成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件。”教育愛的重要性不言而喻。
教育愛產(chǎn)生于教育實踐，是教育者對受教育者的一種自覺、真誠、普遍、持久的愛，[15]通過增加兒童學習和生活的樂趣、架起師生之間心靈溝通的橋梁、提升教師自身的幸福感發(fā)揮其獨特的價值。在愛的庇護下，可以緩解教師的職業(yè)倦怠的焦慮情緒，增加教師的職業(yè)幸福感，促進教師的職業(yè)認同。
（三）教師職業(yè)認同
教育意向是教師職業(yè)認同的前提，而教育愛則是教師職業(yè)認同的助推劑。當教師適應(yīng)自己的角色并經(jīng)過前兩個階段后，必然會形成自己的職業(yè)認同感，形成其對職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向。具體來說包括以下幾個維度：（1）職業(yè)價值觀，即教師個體對教師職業(yè)的意義、作用等的積極認識和評價。（2）角色價值觀，即教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等積極認識和評價。（3）職業(yè)歸屬感，即教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，并經(jīng)常有與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗。[16]
教師職業(yè)認同的三個階段是逐步深入的，后一階段的產(chǎn)生是建立在前一階段的基礎(chǔ)之上的。但職業(yè)認同的階段并非是單一的、線性的，而是循環(huán)往復的。教育意向和教育愛的產(chǎn)生有助于教師職業(yè)認同的發(fā)生。同樣，教師的職業(yè)認同對教師教育意向的敏感性和教育愛的深化也有一定的促進作用。
三、教師職業(yè)認同：教育機智發(fā)揮的必要條件
真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整，而不僅僅是將教學降低至技術(shù)層面。不好的教師把自己置身于教學科目、學生之外，而優(yōu)秀教師的共同特質(zhì)之一是把個人的自身認同融入到工作中的強烈意識，另一共同特質(zhì)則是把握教育時機、發(fā)揮教育機智。
19世紀俄國教育家烏申斯基曾說：“缺乏所謂教育機智，教師無論怎么研究教育理論，永遠也不會成為實際工作上的好教師。”教育機智不是靈機一動的產(chǎn)物，它是理論與實踐，原則性與靈活性，深思與果斷相結(jié)合在教育上的表現(xiàn)，是教師熱愛教育事業(yè)和熱愛學生、深人了解學生個性與心理，不斷研究教育規(guī)律和積累教育教學經(jīng)驗的結(jié)晶。[17]教育機智的出現(xiàn)是偶然的、瞬間的，不可計劃、不可預測的，并依賴于一定的教育情境。教育機智具有人際間的和規(guī)范性特點，是在教育情境中，教育者瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場指揮和才藝，是使教師在不斷變化的（下轉(zhuǎn)91頁）（上接73頁）教育情境中隨機應(yīng)變的細心技能。
教師的職業(yè)認同有利于教師形成積極向上的價值追求，是教師教育機智發(fā)揮的必要條件，而教師的教育機智的發(fā)揮則是教師職業(yè)認同的表現(xiàn)。在教育活動中，不僅要關(guān)注外部世界，更要注重“內(nèi)部景觀”即教師的職業(yè)認同。從教師僅僅表達出教育意向到用愛激活教育生命的活力，再到教師職業(yè)認同的真正形成，是教師內(nèi)部景觀的形成過程，也是教師教育機智發(fā)揮的準備過程，是外部景觀得以展示的醞釀過程。當教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠等其它職業(yè)認同危機時，教師對工作的熱情和幸福感難以保證，缺少對自己的肯定，對教育機智的發(fā)揮有一定的阻礙作用。
注釋：
[1][2][7][16]魏淑華.教師職業(yè)認同研究[J].西南大學博士論文，2008.
[3]孫鈺華. 教師職業(yè)認同對教師幸福感的影響[J].寧波大學學報（教育科學版），2008（5）.
[4][5]郄海霞.教師自我認同心理探析[J].湖南教育，2003（14）.
[6]轉(zhuǎn)引自趙明仁，王娟.建構(gòu)能動的自我：教育改革中教師身份的自我認同[J].教育理論與實踐，2011（11）.
[8]趙明仁，王娟.建構(gòu)能動的自我：教育改革中教師身份的自我認同[J].教育理論與實踐，2011（11）.
[9]葛廣珍.新課改背景下中小學教師自我認同危機探析[J].現(xiàn)代教育科學，2007（6）.
[10][11][13]馬克斯？范梅南著，李樹英譯.教育機智――教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001：33，24，28.
[12]曹俊平.教育過程中的師生意向與教育效果[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2005（2）.
[14]傅寶英.從教師“教育愛”談師范生教師職業(yè)情感的培養(yǎng)[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（1）.
關(guān)鍵字：教師；職業(yè)認同；差異；影響因素
中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0297-01
1.緒論
1.1 研究緣起。教師是個體認識世界的引路人，是開啟心靈的鑰匙，在個體的整個成長過程中起著至關(guān)重要的作用。因此，在教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的今天，教師是否熱愛孩子，熱愛教育事業(yè)，是否認同教師這一職業(yè)，不僅影響學生身心的健康成長，也關(guān)系到教師身心的健康，以及他們自身的發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)。教師對本職業(yè)的認同越是強烈，他們就越是以主動、積極的心態(tài)投入到工作中，化解工作中產(chǎn)生的各種矛盾和壓力，并從內(nèi)心喜歡上教師這一職業(yè)，甚至把這一職業(yè)當作崇高的事業(yè)。但是，如果教師對這一職業(yè)本身、對個體的自我，對自身需要和動機等缺乏認同和了解，那么他們是不可能真正熱愛教學這一職業(yè)的。所以本研究試圖探究邊遠教師職業(yè)認同，并在前人研究的基礎(chǔ)上，了解教師職業(yè)認同的狀況，對邊遠教師職業(yè)認同的現(xiàn)狀進行調(diào)查，分析教師職業(yè)認同存在差異的原因，從而豐富教師職業(yè)認同研究的內(nèi)容。
1.2 研究的目的和意義。
2.研究的目的和意義
2.1 研究目的。本研究的目的在于：一是探討邊遠地區(qū)教師職業(yè)認同中存在的問題并分析原因；二是對改善邊遠地區(qū)教師職業(yè)認同現(xiàn)狀提出合理化建議，完善邊遠地區(qū)教育事業(yè)。
2.2 研究意義。教師對自己職業(yè)的認同是她們獲得長足發(fā)展的前提，對穩(wěn)定教師隊伍也有重要意義，因此，從這個意義上來說，對教師職業(yè)有一個良好的認同，是做好中學教師的心理基礎(chǔ)。只有教師有了較高的職業(yè)認同，在她的心目中才會有一種從事教師事業(yè)的偉大使命感，對于自己的職業(yè)才會有著一種堅守的態(tài)度，從而使其將教育看作是實現(xiàn)其生命價值的職業(yè)。職業(yè)認同還是促進教師發(fā)展的內(nèi)在動力。只有當教師對自己的職業(yè)有一種堅定的認同，她才能想法設(shè)法地去主動挖掘自身的潛力和身邊的資源，主動獲得自身的成長，達到一種專業(yè)上的自主性，并且能真正地熱愛這份工作，并將它作為自己的一項長期的事業(yè)。如果教師只是迫于"功利"的目的而從事這項工作，且工作狀態(tài)一直處于"厭教"的話，那么這份職業(yè)僅是其謀生的手段，從事這份職業(yè)是源于外部的動機，一旦外在應(yīng)有的獎勵和榮譽失去的話，那將對教師的發(fā)展產(chǎn)生負面影響。因此，我們通過研究發(fā)現(xiàn)邊遠地區(qū)的教師職業(yè)認同的程度，并通過分析各影響因素，提出合理的建議，穩(wěn)定和發(fā)展邊遠地區(qū)教育。
3.教師職業(yè)認同差異的相關(guān)因素分析
3.1 教師的職業(yè)認同在年齡差異分析。在年齡上教師職業(yè)認同沒有差異，教師職業(yè)認同在職業(yè)意志方面有顯著性差異，在職業(yè)意志上36-40歲教師職業(yè)認同最高，其次就是25歲以下的教師，在31-35之間教師職業(yè)認同達到最低值，這就表明教師職業(yè)認同在剛工作的教師中還是很高的，他們剛工作沒多久，對工作充滿了期望，希望能通過自己的努力能在自己的崗位上有一定的收獲，于是這些老師會加強學習，提高自我職業(yè)認同，但是隨著年齡的增長這些老師工作的熱情隨著環(huán)境的不變使不少老師開始厭倦這份工作，人總有一個過渡區(qū)，度過了這段低谷，老師們開始改變，由于工作時間之久，老教師的教學技能和處理事情的能力都很強，這使得他們在工作中要優(yōu)于年輕教師，這部分老師在孩子家長和其他教師的眼里都有了一定的地位，所以職業(yè)認同感不自覺的就升高了，這其實也就應(yīng)了那就老話，人都是熬出來的。
3.2 教師職業(yè)認同在教齡上的差異分析。在教齡上教師職業(yè)認同在職業(yè)意志和職業(yè)意義上有顯著性差異，在技能上有差異，在35歲到40職業(yè)認同值最大，這就表明，教師在長時間的工作中獲得了一定的經(jīng)驗，技能隨著工作時間的增加是有所增加的，年輕的教師就要以老教師為榜樣，向其學習請教，自然而然生出的自豪感，讓老教師的職業(yè)意志不斷增加，再加上年齡也比較大了，比較安于現(xiàn)狀的一個年齡，這與已有研究結(jié)果一致。
4.提高教師職業(yè)認同的建議
提高教師的職業(yè)認同，一方面可以減少邊遠教師的流失率，另一方面還可以增強教師的自我效能感，使他們更有激情的工作，從而提高邊遠地區(qū)教育質(zhì)量。因此本研究從教師自身、學校、社會三方面提出建議：
4.1 要健全校園管理體制，給邊遠地區(qū)教師提供專業(yè)發(fā)展的機會，初入職教師的實踐經(jīng)驗是相對缺乏的，管理者應(yīng)定期組織教師進行專業(yè)技能和實踐技巧的學習，盡快使她們的工作走上正軌。針對剛?cè)肼毜男陆處煟瑧?yīng)該由一些有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師總結(jié)他們的成長經(jīng)歷，尋找規(guī)律，經(jīng)常性地組織教師們交流經(jīng)驗，不僅可以提高初入職教師的水平還可以在一定程度上緩解老教師的疲勞感。在校內(nèi)建立"學習共同"，不僅對新教師而且對老教師都能從不同程度上有效提高自身專業(yè)發(fā)展。"學習共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進學習者之間的信息交流，增進成員之間的協(xié)作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。學習共同體中的教師以團隊形式，不斷地反思和質(zhì)詢及合作工作。當教育者們共同交流和學習時，他們能發(fā)現(xiàn)解決教學問題的新方法。"學校的管理者應(yīng)該做最大的努力讓教師在快樂，溫馨的環(huán)境下不斷的發(fā)展。
4.2 提高教師專業(yè)化水平，堅定獻身邊遠地區(qū)教育的信念。教師自身應(yīng)當正視教師這一行業(yè)。作為教師，應(yīng)當具有一顆愛心，一顆童心，一顆上進心，就如陶行知所言"捧著一顆心來，不帶半根草去"真正的喜歡這份教師的工作，喜歡、接納孩子。教師是職業(yè)認同的主體，雖然自己不能改變職業(yè)環(huán)境，但自己有自主意識，發(fā)揮能動性去應(yīng)對、互動，就能在職業(yè)認知和履職行動上獲得好的態(tài)勢，并不斷提高認同程度。
關(guān)鍵詞：成人教育；職業(yè)教育；專職教師；職業(yè)規(guī)劃
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-022-02
一、成人學歷教育面臨的不利發(fā)展形勢
（一）全日制教育的擴招擠壓了成人學歷教育的發(fā)展空間
工業(yè)化和知識經(jīng)濟的發(fā)展對我國國民素質(zhì)提出了新要求，加上對高等教育日益高漲的需求，為了實施“科教興國”，自1999年以來，全日制高等教育連續(xù)多年大幅度擴大招生規(guī)模，昔日精英型的高等教育已實現(xiàn)了大眾化，絕大多數(shù)愿意進入各層次高校學習的學生基本上都能夠滿足其接受高等教育的意愿。同時，隨著我國職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，很多考不上全日制高等教育的中學畢業(yè)生也順利進入各類職業(yè)教育機構(gòu)。這兩種教育的擴招和壯大使得以彌補文化知識和彌補崗位職業(yè)技能的“雙補型”成人學歷教育生源急劇減少，規(guī)模不斷縮小，嚴重影響了成人學歷教育的發(fā)展空間。
（二）當前社會和市場對成人學歷教育需求逐漸減少
隨著我國社會主義現(xiàn)代化的快速推進，我國當前社會結(jié)構(gòu)變革和“城鎮(zhèn)化”步伐不斷加快，進入了新世紀，成人教育又尋求到了發(fā)展的新突破和新契機。但是，基于現(xiàn)實的成人教育新增長點主要存在于三個教育領(lǐng)域：一是為提高國民現(xiàn)代化素質(zhì)和為學習型社會構(gòu)建服務(wù)的社區(qū)教育和社會文化生活教育；二是提高職工技術(shù)技能水平的職業(yè)教育和崗位培訓；三是提高勞動者職能素質(zhì)和就業(yè)能力的再就業(yè)培訓或適應(yīng)“城鎮(zhèn)化”進程中需要的“農(nóng)民工”培訓，還有一些干部教育以及家庭教育的需求。成人學歷教育雖然當前還有一些需求，但隨著我國社會結(jié)構(gòu)的變革和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，成人學歷教育社會和市場需求將會不斷減少。
（三）國家教育管理部門調(diào)整了成人教育的關(guān)注重點
在1998年教育部的機構(gòu)改革中，原成人教育司與職業(yè)教育司“合并”為“職業(yè)教育與成人教育司”，而原成人教育司的大部分職能則被“分解”到發(fā)展規(guī)劃、基礎(chǔ)教育、高等教育、高校學生等四司當中。成人教育的管理方式由集中而分散，管理力度大減弱，整個成人教育管理特別是成人學歷教育的重要性在客觀上大幅度削弱。同時，從教育部職業(yè)教育與成人教育司近些年的工作要點中也可以明顯看出，國家教育管理部門對成人教育的關(guān)注重點主要在職業(yè)教育上，十多個工作要點中絕大多數(shù)是關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展方面的內(nèi)容，僅有一兩個要點涉及成人學歷教育。
（四）成人學歷教育發(fā)展中自我體系和發(fā)展機制構(gòu)建的缺失
與改革開放共同起始的我國成人學歷教育在三十多年的發(fā)展歷程中，成人教育特別是成人學歷教育一直沒有形成和組建自身發(fā)展體系，一直以全日制教育和普通高等教育的補充者或彌補者的身份存在，這種沒有自我發(fā)展體系的依附者其本身的發(fā)展就受制于他人。當全日制教育和普通高等教育基本能夠滿足社會需求時，成人學歷教育自身存在的必要性必然要大大減弱。同時，成人學歷教育在這么多年的發(fā)展中也沒有未雨綢繆地思考和探索未來的發(fā)展方向，在辦學職能上受制于全日制教育和普通高等教育的前提下，也沒有進行功能的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，完全沒有進行自身發(fā)展機制的構(gòu)建，導致在當前職業(yè)教育、社區(qū)教育以及其他教育存在大量需求的契機下也無法尋求與它們?nèi)谕ǖ陌l(fā)展渠道和發(fā)展空間。
二、成人學歷教育發(fā)展問題對其教師職業(yè)發(fā)展的消極影響
（一）照搬普通教育教師職業(yè)發(fā)展的標準和規(guī)劃模式
一直以來，成人學歷教育僅作為全日制教育和普通高等教育的補充者和彌補者，沒有形成自身發(fā)展體系，更談不上成人學歷教育專職教師擁有自身體系內(nèi)部的職業(yè)發(fā)展途徑和發(fā)展規(guī)劃模式。因此，成人高等教育專職教師的職業(yè)發(fā)展只能照搬普通全日制教育和普通高校教師職業(yè)發(fā)展的標準和規(guī)劃模式。而受制于國家對成人學歷教育的定位以及人財物投入的不足，再加上成人學歷教育被撤并后各級各地成人學歷教育機構(gòu)沒有統(tǒng)一的歸屬和機構(gòu)體系，造成主管機構(gòu)各異、管理不統(tǒng)一和定位的邊緣化，其教師職業(yè)發(fā)展所需的軟硬件環(huán)境以及職業(yè)發(fā)展平臺都遠遠不能與全日制教育和普通高等教育相比，明顯處于劣勢狀態(tài)。
（二）教師自身職業(yè)發(fā)展理念固化陳舊
由于成人學歷教育發(fā)展中地位劣勢和定位的不準確，使得很多成人學歷教育專職教師本身缺少對自身職業(yè)發(fā)展的正確認知，一直固化地認為應(yīng)該和全日制教育以及普通高等教育教師存在一樣的職業(yè)發(fā)展，在實際教學和教育管理中也秉持與全日制教育以及普通高等教育一樣的教學模式和教學理念。而實際情況是，與改革開放初期成人教育真正的“雙補型”教育不同，近年來隨著我國整體教育形式的發(fā)展和社會需求的不斷變化，成人學歷教育的教育目的和教育目標已發(fā)生質(zhì)的變化，應(yīng)該由以前的與全日制教育和普通高校一樣的教育標準和教學目的轉(zhuǎn)化為符合自身生源特點的實用型和應(yīng)用型的教育，而不是原來的文化知識型教育。然而，很多成人學歷教育專職教師并沒有充分認識到這一點，固守陳舊的教學標準和教學理念，與學生實際需求和社會以及市場對成人學歷教育的要求不符，教學成績和教育效果不理想，嚴重影響對自身職業(yè)發(fā)展的信心。
（三）生源減少和生源素質(zhì)降低造成的悲觀情緒
隨著全日制教育和普通高校的不斷擴招，在成人學歷教育生源減少的同時，其生源素質(zhì)不斷降低是一個不爭的事實。對很多長期從事成人學歷教育的教師來講，在科研和學習研究發(fā)展上不具備全日制教育和普通高校的軟硬件環(huán)境以及資金和政策的支持，本身從內(nèi)心來講就存在一種心理劣勢，再加上當前在生源和教學規(guī)模受限的前提下生源的文化素質(zhì)和各方面素養(yǎng)又在降低，很多教師在教學過程中面對日益難管理和難教育的學生群體，在面對需要不斷降低考核評價標準才能勉強通過考試的大多數(shù)學生，容易產(chǎn)生越教越降低自身水平和價值的想法，認為在這樣不利的教學下不僅不能達到師生間的“教學相長”，而容易產(chǎn)生越教越易形成師生間的“教學相落”這種悲觀情緒。同時，常年把自身視為高等學歷教育體系中的一員，多數(shù)教師又不肯俯身去從事與自身專業(yè)和教學特長相關(guān)的職業(yè)或崗位培訓。在這種兩難的處境下，很多教師很難提高進行自身職業(yè)規(guī)劃發(fā)展的積極性。
（四）缺少合適的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展平臺
由于成人教育發(fā)展的波折性和管理體制方面的原因，與全日制教育和普通高校體系相比，在成人學歷教育范圍內(nèi)缺少促進其教師學習進取的激勵平臺以及學習發(fā)展空間，缺少提升教師職業(yè)素養(yǎng)提升的各種教科研活動或各類評比活動。處于邊緣化的地位，面對職業(yè)發(fā)展的狹窄空間，很多教師數(shù)十年以自己所教的幾門課進行著毫無變化的教學，很容易形成職業(yè)倦怠。
三、促進成人學歷教育專職教師職業(yè)發(fā)展的建議
（一）克服悲觀消極情緒，堅守教育者自身職責
作為國家的教育機構(gòu)，成人學歷教育也承擔著政治、社會和教育責任。作為成人學歷教育的教師，面對當前不利的外部環(huán)境和內(nèi)部困難，務(wù)必克服悲觀消極情緒，堅守教師職責。正確認知成人學歷教育雖然面臨著一系列的發(fā)展困難，但目前還是我國整體教育事業(yè)的一個組成部分，有其存在的必要性和價值性。作為成人學歷教育教師，要樹立事業(yè)心，端正職業(yè)態(tài)度，優(yōu)良的職業(yè)成就取決于良好的職業(yè)態(tài)度。面對文化底子薄、教育素養(yǎng)低的生源要有同情心，以符合實際的工作準繩幫助他們提高文化水平和整體素質(zhì)，實現(xiàn)為人師表的崇高價值。
（二）深入思考工作特點，不斷提高職業(yè)能力
舍棄與全日制教育和普通高校統(tǒng)一的教育教學標準，深入研究成人學歷教育學員特點和實際需求，研究適應(yīng)成人學歷教育學員特點的教學方法和管理模式，創(chuàng)新教學手段，相對弱化抽象的理論性內(nèi)容，適當增加實操性和實踐性教學比例，改革考核評價標準，通過教學實踐，形成成人學歷教育自身的教學特點和教育標準。同時，對自己的教學充滿信心，樂觀看待學生的點滴進步和水平提高，不倦怠，不隨波逐流地想當然地認為成人學歷教育會“教學相落”，在教學實踐中提高職業(yè)能力。
（三）改善心智模式，努力拓展教學領(lǐng)域
面對成人學歷教育發(fā)展空間逐漸縮小的必然，需要教師居安思危，為了自身職業(yè)的持續(xù)發(fā)展，在做好當前教育教學工作的同時，改善心智模式，關(guān)注成人教育當前和未來發(fā)展的熱點領(lǐng)域，結(jié)合自身專業(yè)背景和實踐經(jīng)驗，進一步學習職業(yè)教育的教學方法，爭取成為“雙師型”教師，探尋在職業(yè)教育、社區(qū)教育、農(nóng)民工教育、老年教育、家庭教育等成人教育領(lǐng)域的發(fā)展空間，有備無患地通過學習培訓增強自身教學水平，提升教育教育能力，擴展職業(yè)發(fā)展新空間，為成人教育整體事業(yè)貢獻出應(yīng)有之力。
（四）堅持終身學習，成為學習型教師
知識技術(shù)更新日益加快，任何人不學習都跟不上時展步伐。為了職業(yè)更好發(fā)展，教師更需要在制定科學的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃基礎(chǔ)上，進行包括專業(yè)業(yè)務(wù)知識、新的教學手段、通信信息技術(shù)、創(chuàng)新的教學方法和教學理論等各個方面的學習，通過學習提升師德修養(yǎng)，豐富知識結(jié)構(gòu)，探尋實踐教學新方法，逐步成為研究型和學習型的教師。這樣，不但能提升自身職業(yè)能力，促進職業(yè)發(fā)展，更能提高自身進行多類型教學的適應(yīng)性，拓寬職業(yè)發(fā)展空間。
參考文獻：
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一 文獻綜述
目前，研究高校教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論觀點已較為成熟。筆者通過對圍繞這一問題的相關(guān)文獻進行梳理，發(fā)現(xiàn)研究主要集中在高校教師專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)涵、發(fā)展目標、模式、制約因素和促進途徑等方面。
（一）關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵
目前學術(shù)界對此理解是多種多樣的，潘懋元（2007）從教師的職業(yè)素質(zhì)視角，認為大學教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括學術(shù)水平、教師職業(yè)知識和技能、以及師德這三個方面的內(nèi)涵[1]。而謝安邦，周巧玲（2007）從教師專業(yè)素質(zhì)視角，認為高校教師的專業(yè)素質(zhì)包括，教育教學的知識與技能，高尚的專業(yè)精神和道德，健康的體魄和心理[2]。
（二）關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展目標
孫澤平（2004）認為高校教師的專業(yè)化目標，是一個由學科專業(yè)化、教育專業(yè)化、人格專業(yè)化為目標要素所構(gòu)成的目標系統(tǒng)[3]。而曲鐵華，馮茁（2009）基于學術(shù)性特質(zhì)，認為高校教師專業(yè)發(fā)展的目標在于通過自我反思、合作以及必要的專業(yè)引領(lǐng)和政策支持， 不斷提升其教學、研究及服務(wù)社會的學術(shù)品位、學術(shù)修養(yǎng)和批判精神， 進而提升整體教育質(zhì)量[4]。
（三）關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展的模式
鄭倫仁，周鴻（2009）認為就我國目前的高校教師專業(yè)發(fā)展來看， 主要存在“自我實現(xiàn)”和“學校推動”兩種模式[5]。趙曉冬，趙悅（2009）認為高校教師的專業(yè)發(fā)展需要通過教師交流、校本培訓、教師自主專業(yè)發(fā)展等模式[6]。
（四）關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展的制約因素
絕大部分學者都認為主要歸因于三類因素，即教師個人因素、學校因素、社會因素。
上述研究成果給本課題的研究提供了重要的借鑒。事實上，高校教師從事的是一種教育性和學術(shù)性兼具的專門職業(yè)[7]，高校教師的職業(yè)認同是激勵教師自我發(fā)展的重要動力，對高校教師專業(yè)發(fā)展具有重要影響。因而，本文試圖從職業(yè)認同的視角，來探討高校教師專業(yè)發(fā)展的必要性以及高校教師發(fā)展的策略。
三 影響高校教師專業(yè)發(fā)展有效性的問題
（一）高校教師自我專業(yè)發(fā)展意識不強
教師專業(yè)發(fā)展意識是其專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)在動力，高校教師對自身專業(yè)發(fā)展的較高認知水平，可以促進教師更加理性地審視自己、客觀地判斷自己，對自己過去、現(xiàn)在的專業(yè)發(fā)展狀況有更清晰的認識，從而合理地規(guī)劃出自己未來的專業(yè)發(fā)展計劃。然而，現(xiàn)在有部分高校教師自我專業(yè)發(fā)展意識有待加強，特別是高校青年教師，其專業(yè)發(fā)展目標模糊，專業(yè)發(fā)展方向不明確，專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不清晰，從而影響了自身專業(yè)發(fā)展的有效性。
（二）高校“教師發(fā)展”機制有待完善
“教師發(fā)展”不僅僅是簡單的教師培訓，而是包括教師聘任、續(xù)聘、在職培訓、工作考核與獎勵、職稱晉升、工資待遇等等一系列的規(guī)章與制度。當前，我國在教師的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)及管理上多是采用進修培訓，高校管理和政策措施上不配套，影響了教師專業(yè)發(fā)展的針對性和有效性。
（三）高校教師的評價標準過于重視“學術(shù)性”，忽視“教育性”
高校教師所從事的是教育性與學術(shù)性兼具的職業(yè)，但是，在當前的高校中是科研重于教學，即學校對教師的評價與職稱評定更看重的是該教師是否有科研成果以及科研成果的數(shù)量，而不是教師的教學理念是否有創(chuàng)新，教學方法是否符合學生的學習與發(fā)展，教學成果如何。高校的教師評價機制的偏差，也影響了教師專業(yè)發(fā)展的有效性。
（四）高校教師工資待遇總體水平不高
待遇的高低，收入的多寡，雖不是影響職業(yè)聲望的絕對因素，但卻是衡量一種職業(yè)社會地位的重要指標[8]。高校教師工資報酬的高低在一定程度上也反映了高校教師在社會生活中的地位。雖然現(xiàn)在高校教師是有較高的社會地位，這源于其自身較高的受教育程度、豐富的專業(yè)知識與技能、高尚的師德。但是，陳樂一，周金城，王全芳（2012）在《我國高校教師薪酬水平的歷史變遷及啟示》一文中提到自上世紀二三十年代以來，我國高校教師的薪酬水平經(jīng)歷了一個由較高到較低、再逐步提高的變化過程。但是與其他知識密集型行業(yè)人員相比，目前高校教師的薪酬水平仍然偏低[9]。高校的工資待遇是與教齡、職稱等掛鉤的，尤其是剛?cè)胄５那嗄杲處煟麄兊穆毞Q往往比較低，多是助教、講師之類，因此，教師會面臨較大的經(jīng)濟壓力，甚至出現(xiàn)“腦體倒掛”的現(xiàn)象，從而影響高校教師專業(yè)發(fā)展有效性。
四 基于職業(yè)認同的高校教師專業(yè)發(fā)展分析
（一） 高校教師職業(yè)認同的概念
職業(yè)認同也是一個心理學概念，是指個體對于所從事職業(yè)的肯定性評價，是用特定的條件來刻畫一個職業(yè)團體特征的心理變量。具體到教師職業(yè)認同而言，其職業(yè)認同是教師通過與環(huán)境互動來建構(gòu)的關(guān)于個體和職業(yè)的當前意義的結(jié)果，是個體對教師職業(yè)的心理認可。它既是個體從自身經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認教師角色的過程，同時也是教師個體對所從事職業(yè)的認同程度[10]。在當前社會各階層中，高校教師群體是受教育程度最高的知識群體，高校教師對自我職業(yè)的認同與發(fā)展具有較高的成就動機與較強烈的實現(xiàn)欲望。方明軍，毛晉平（2008）在《我國大學教師職業(yè)認同現(xiàn)狀的調(diào)查與分析》一文中認為教師的職業(yè)認同指教師對自己所從事職業(yè)的一種積極感知和肯定性評價， 是對該職業(yè)的基本性質(zhì)、價值及主要規(guī)范的認識[11]。高校教師的職業(yè)認同是高校教師通過在教學與科研中不斷加深對該職業(yè)的基本性質(zhì)、價值及主要規(guī)范的認識，并從中獲得自我價值的實現(xiàn)與滿足。
（二）影響高校教師職業(yè)認同的因素
1 教師薪酬滿意度
根據(jù)美國行為科學家亞當斯的公平理論，人在付出了一定勞動并取得報酬后，不僅關(guān)心自己所獲得的報酬，同時還會將自己的投入與報酬和他人作比較。只有在投入與報酬相當時，人們才會感覺到公平與滿意，反之就可能會不滿意。事實上，高校教師的工資薪酬是存在很大的差異的，這在一定程度上影響了高校教師的職業(yè)認同度。
2 高校的組織環(huán)境
高校的環(huán)境不僅僅是硬件的物理環(huán)境，如學校在教學方面硬件設(shè)施、辦學條件等，更重要的是高校內(nèi)的心理環(huán)境建設(shè)與組織文化建設(shè)。當教師個體在組織中獲得尊重，并且個體的需要可以從組織中獲得滿足，就會對高校這個組織產(chǎn)生強烈的認同感和歸屬感;當教師與高校的辦學理念和價值觀取得一致時，就會將其內(nèi)化為自己的態(tài)度和行為，從而增強對高校的認同與教師職業(yè)認同。
3 人際關(guān)系
美國行為科學家梅奧通過霍桑實驗，發(fā)現(xiàn)影響生產(chǎn)效率的最重要因素不是待遇和工作條件，而是工作中的人際關(guān)系。個體在組織中會追求人與人之間的友誼、安全感、歸屬感等等，因此人際關(guān)系的和諧程度在一定程度上也會影響著個體的職業(yè)認同感。高校教師在工作過程中需要處理好與上級之間的關(guān)系、與同事之間的關(guān)系、與學生之間的關(guān)系，等等，才能促進自身的發(fā)展，從而增強職業(yè)認同感。
（三）增強高校教師職業(yè)認同的重要性
目前，我國高校教師的職業(yè)認同程度并非很高，方明軍，毛晉平（2008）在《我國大學教師職業(yè)認同現(xiàn)狀的調(diào)查與分析》一文中通過調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)我國大學教師的職業(yè)認同中，職業(yè)價值認同明顯低于職業(yè)能力、職業(yè)情感、職業(yè)地位認同;教師的職業(yè)能力認同存在顯著的學歷差異，學歷越高，其職業(yè)能力認同水平越高[12]。
高校教師職業(yè)認同與高校教師專業(yè)發(fā)展的主體都是高校教師，高校教師的專業(yè)發(fā)展也離不開教師這個職業(yè)，高校教師的職業(yè)認同不僅影響著高校教師的工作積極性，關(guān)系到高校教學質(zhì)量的優(yōu)劣，從而影響學生的發(fā)展，同時也影響著高校教師對于自我價值的實現(xiàn)以及科學技術(shù)的研究。
教師職業(yè)認同是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。高校教師所從事的是教育性與學術(shù)性兼具的職業(yè)活動，因此需要更高的職業(yè)認同能力。首先，高校教師的職業(yè)認同能力越高，其對教師職業(yè)的性質(zhì)、功能、意義的認識會越深刻，當高校教師在其職業(yè)活動中的情感體驗是積極的，正面的，那么教師對自己工作的成就期望也是高的，如此，就意味著高校教師會把教師職業(yè)當成自我價值實現(xiàn)的需要，通過各種途徑自發(fā)地促進自身的專業(yè)發(fā)展;其次，高校教師的職業(yè)認同能力越高，其職業(yè)意志也會越堅定，其調(diào)動工作的傾向與離職的傾向也會較少，從而放在教學與科研上的精力也會越多，對教師自身專業(yè)知識與學術(shù)能力的提高有重要影響;第三，高校教師的職業(yè)認同能力越高，越能促進高校教師愛崗敬業(yè)、盡職盡責、積極向上地做好教學、科研等工作，從而提升高校的整體教學水平。
五 基于職業(yè)認同的高校教師專業(yè)發(fā)展對策
綜上所述，為解決高校教師專業(yè)發(fā)展的問題，就要溯本求源解決教師的自我成長問題。而自我成長的問題，又往往被視為一個橫跨心理學、管理學、教育學、社會學甚至經(jīng)濟學等基礎(chǔ)學科的綜合性問題。盡管如此，教師作為一個職業(yè)，“職業(yè)認同”無疑是“自我成長”最好的土壤。受條件所限，筆者僅選擇從實務(wù)出發(fā)，分個體、學校、社會三個層面，提出提高教師“職業(yè)認同”的三點淺顯建議。
（一）個體層面：重視教師個體的自我反思
“職業(yè)認同”本身也是一個心理學概念，因此教師可以通過個體的思考提高職業(yè)認同度。美國心理學家波斯納于1989年提出了教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。曲鐵華、馮茁（2009）也間接提到，教師的自我反思可以不斷提升其教學、研究和服務(wù)社會的品味、修養(yǎng)和批判精神[13]。這在一定程度上可以理解為省身是提高職業(yè)認同的主觀因素。高校教師通過反思與自身，從實際出發(fā)，理智地分析自身的專業(yè)發(fā)展情況，明確清晰的專業(yè)發(fā)展方向，作出合理的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，從而真正的實現(xiàn)自身專業(yè)的有效發(fā)展。
（二）學校層面：提供較為優(yōu)渥的物質(zhì)環(huán)境及學術(shù)自由環(huán)境
根據(jù)人本主義心理學家馬斯洛對人的需要的分析，筆者認為提高高校教師物質(zhì)自由及精神自由，有利于個體的“自我成長”，有助于提高教師的職業(yè)認同。
首先，在管理模式方面。高校要實施人性化的管理模式，為教師發(fā)展創(chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境，激發(fā)他們在工作中的主人翁意識和愛崗敬業(yè)精神。對于這一點，行為科學家弗雷德里克?赫茨伯格的雙因素理論研究表明，“使職工感到滿意的都是屬于工作本身或工作內(nèi)容方面的;使職工感到不滿的，都是屬于工作環(huán)境或工作關(guān)系方面的。
其次，在制度建設(shè)方面。從制度上崇尚并維護學術(shù)自由。從某種角度，學術(shù)自由是學者們的核心利益。甚至有學者認為，“學術(shù)自由是高等教育的一種基本自由， 是大學的生命所在”。除此之外，高校管理者要注重教師素質(zhì)培養(yǎng)和科學精神提升，堅持學術(shù)誠信，這對于形成高校優(yōu)良的學術(shù)風骨、師德修養(yǎng)、教書育人有著積極的促進作用。
第三，在考核評價機制方面。不能將教師的科研成果作為職稱晉升的唯一評價標準，同時也應(yīng)重視考核教師的教學方面。堅持“重點論”與“兩點論”相結(jié)合。
第四，在薪酬管理方面。高校應(yīng)積極進行薪酬分配制度改革，打破傳統(tǒng)“職稱決定一切”的單一薪酬分配格局，使更多的生產(chǎn)要素參與到高校教師收入分配體系，增強學術(shù)職業(yè)的吸引力，從而激發(fā)教師勞動的積極性和創(chuàng)造性。
（三）社會層面：通過立法，保障科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略的實施
中國自古既有尊師重教的傳統(tǒng)，如今又將科教興國、人才強國作為國家發(fā)展的戰(zhàn)略。但在實行依法治國的新時代，能夠運用法律保障“科教興國”極為重要 ，直接關(guān)系著科教興國的興衰成敗[14]，因此“重教需立法”。
參考文獻
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一、初任教師的專業(yè)成長困境
初任教師也稱新教師、新手教師。在我國，新教師是指完成了師范教育課程，被引入教師專業(yè)崗位，尚未完全適應(yīng)、勝任教學的教師。有大量研究表明，入職初期是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵時期，但處于入職期的新教師又將比處于其他階段的教師遇到更多、更復雜的專業(yè)發(fā)展問題。
國外學者維恩曼（Veenman，1984）曾對1960至1983年間關(guān)于教師教學工作中所遇到問題的近百項實證研究進行了歸納，并提出了初任教師最常遇到的24個問題，其中在前十位的就有：與家長的關(guān)系、與同事的關(guān)系、由于沒有充分的準備時間而形成的教學負擔過重等。博拉姆（Bolam，1979）等人寫了一份關(guān)于初任教師在任教第一年中所遇到問題的報告。報告中指出初任教師遇到的困難主要有：師生關(guān)系不好；有些小學缺乏合格的頂替教員；有些中學缺乏某些學科的頂替教員；一月份入學的學生跨兩個學年，這給教學造成困難；導師和試用教師同時不任課，這比較難以安排等。
我國學者王小棉（1999）的研究表明，初任教師在任職初期所遇到的困難主要有：處理與學校領(lǐng)導和同事關(guān)系的問題；處理教育學生過程中的師生關(guān)系問題；處理教學過程中學生方面的問題；處理教學過程中教材等方面的問題；處理與家長及校外有關(guān)方面的關(guān)系問題等。另外，趙昌木（2004）曾對196名教師進行了調(diào)查研究，研究表明，在初任教師任教時期，經(jīng)常遇到的困難或問題依次是（依據(jù)教師回答問題出現(xiàn)的頻率排序）：（1）教材不熟，重難點把握不準；（2）教法不靈活，難以調(diào)動學生的學習積極性；（3）教學管理能力差，難以維持課堂紀律；（4）不能與學生進行有效的交流和溝通；（5）不了解學生的學習需求；（6）對學生提出的疑難問題難以解答；（7）不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；（8）教學材料匱乏；（9）難以處理與同事的關(guān)系；（10）教學設(shè)施簡陋；（11）教學語言不流利，有時出現(xiàn)口誤；（12）板書不規(guī)范；等等。另外，新教師的專業(yè)發(fā)展過程還受諸如班級規(guī)模過大，缺乏準備教學的時間，缺乏教學管理和學生管理等方面的自等許多因素的影響。這些問題的普遍存在，嚴重制約著初任教師在教學上的成長和發(fā)展。
二、初任教師心理困境之歸因分析
從國內(nèi)外學者們的調(diào)查研究結(jié)果可知，入職初期的新教師的專業(yè)成長普遍存在認知不當、角色沖突等心理困境。因此，我們可以以角色理論為分析框架，對初任教師專業(yè)成長的心理問題進行分析。
1.角色定位的模糊
“角色”是指一個人的身份，也可以說是指一個人在社會中的地位以及占據(jù)該地位后派生出來的相應(yīng)的行為模式。20世紀初，美國著名社會學家G.H.米德把“角色”一詞引入社會心理學領(lǐng)域，以此來說明人的社會化行為。角色模糊指個體所體驗到的角色環(huán)境的不確定性。一直以來，“傳道、授業(yè)、解惑”是人們對教師職業(yè)的神圣而崇高的角色定位。但是，當今社會，多元文化的融合與沖突不斷，人們的價值取向呈多元化發(fā)展，社會對教師角色認知日漸分歧。因此許多初任教師對于自己將要在工作中扮演的角色感覺不清晰，導致角色模糊。主要原因是角色期待不明，角色知覺能力差，在職業(yè)活動中因心理準備不足而承受巨大壓力，職業(yè)認同下降等。
2.多重角色的沖突
角色沖突指個體所體驗到的難以調(diào)和的同時來自于環(huán)境的不同期待，主要原因是角色準備不足，多重群體的社會化或角色規(guī)定的人格特征與角色承擔者個人的原有人格特征不相符合。就是當一個人扮演一個角色或同時扮演幾個不同的角色時，由于不能勝任，而引發(fā)的矛盾和沖突。教師是一個多角色的職業(yè)，扮演的角色主要有知識的傳授者、心理治療工作者、家長的人、集體的領(lǐng)導者、朋友與知己等。如果教師不能順利地進行角色轉(zhuǎn)換或面對多種角色期待不能順利地調(diào)節(jié)，就會出現(xiàn)角色沖突。初任教師剛從學生的角色轉(zhuǎn)換為教師的角色，然后實現(xiàn)教師角色的適應(yīng)，在學校系統(tǒng)中逐步了解和認識自己在專業(yè)群體或社會結(jié)構(gòu)中的地位，領(lǐng)悟并遵從群體和社會對這一地位的角色期待，學會如何順利地完成角色義務(wù)，以表現(xiàn)合宜角色行為的過程。作為剛踏入學校從事教育工作的初任教師，要實現(xiàn)這些目標，肯定具有一定的困難。有些初任教師通過自己的掙扎，在教學專業(yè)中生存了下來，但由于入職階段多種角色帶來的沖突，他們往往會表現(xiàn)出一種想從現(xiàn)實中逃脫的欲望，這勢必會降低他們的自信以及對教學的責任感，從而影響到在工作中的積極性。
3.期望與現(xiàn)實的差距
馬斯洛的需求層次理論認為，人們在滿足了生理上的需求之后，對自我實現(xiàn)層次上的需求就會增大，成就感和榮譽感也就成為了追求的目標。教師一般都有較高的成就動機，他們追求個人成功的價值，渴望在工作中得到應(yīng)有的反饋。初任教師處在一個充滿理想與期待的專業(yè)成長關(guān)鍵期，可是，在現(xiàn)實生活中，教師的成功具有不確定性，職業(yè)成就不像其他職業(yè)那么明顯。每一位初任教師都對自己的教學工作有一個很美好的設(shè)想，總希望自己教的學生比別的教師的強，可在現(xiàn)實中，學生的問題很復雜，問題很難處理。實際的教學與他們理想中的大相徑庭，學生并不一定有他們想象中的對學習的渴望，教學不能得心應(yīng)手，并感到力不從心，于是茫然無措。面臨“現(xiàn)實的沖擊”，使剛剛走上工作崗位的新教師會出現(xiàn)自尊心與自卑感的沖突，理想與現(xiàn)實的失落感。他們認為，由于不能應(yīng)付每天遇到的繁重的工作壓力，自我滿足和實現(xiàn)個人目標的機會被剝奪。這些倦怠的表現(xiàn)會導致低效的專業(yè)行為，進而使初任教師經(jīng)歷失去自尊、忘卻理想，失去對教學專業(yè)的熱情，直至中途離職。
三、初任教師專業(yè)成長的心理調(diào)適
初任教師既承受著外在期望的壓力，又面對角色扮演過程的失調(diào)，加上期望與現(xiàn)實的差距等，往往會使初任教師產(chǎn)生一種無所適從的感覺，甚至會給一些初任教師留下一段受挫的經(jīng)歷，有些甚至會萌發(fā)退出教師職業(yè)的想法。因此，指導初任教師進行專業(yè)成長中的心理調(diào)適，是教師專業(yè)化發(fā)展中的重要教育措施。
1.角色認識：初任教師專業(yè)成長的心理之源
“意識”就是我們的覺知狀態(tài)，即對我們自身、對外界的環(huán)境事件以及自己與外界環(huán)境事件關(guān)系的覺知狀態(tài)。它具有主觀性、統(tǒng)一性、流動性以及能動性，在進行活動之前，我們覺知到活動的目標和結(jié)果，并以觀念的形式存在于頭腦中，也以此作出活動計劃；在活動的過程中，我們會對自己的活動不斷覺知，并根據(jù)反饋信息與活動目標相比較，以保持或調(diào)整自己的行為，從而達到預期的目標。“認識”則來源于希臘語Epis-teme（知識）和logos（邏輯）的結(jié)合，意即關(guān)于知識的學說，在哲學中就是指人們對客觀世界及其規(guī)律的認識。黑格爾認為，主體的思維或理念在不斷的正―反―合的否定之否定的辯證運動中，最終通過不斷的揚棄自身實現(xiàn)了自身的回歸，于是認識本就是一種回歸的過程，自己回歸到自己，認識也就成為了可能，而人就是認識和把握絕對精神的主體。正確的意識和認識是成功的關(guān)鍵，所以，全面提高初任教師自身的意識和認識能力是預防倦怠的根本所在。
初任教師更需要自己對教師這個職業(yè)建立一個合理的角色期望。期望從某種意義上說是一種自身價值的體現(xiàn)，期望的合理與否相應(yīng)表現(xiàn)為價值的沖突與失范。價值的沖突導源于人的意識和多元性，價值沖突的出現(xiàn)是人類思想豐富的具體表現(xiàn)。馬克思曾經(jīng)指出：“價值”這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的，是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關(guān)系的物的屬性。價值是一個多元化、多維度、多層次的龐大體系，不同的初任教師擁有著自己內(nèi)部不同的價值觀念與價值準則，而不同的價值觀念和價值準則各自內(nèi)部和相互之間又存在著不同的矛盾，這也就是初任教師價值的沖突。其別是在多項角色中的價值不可協(xié)調(diào)或不可統(tǒng)一，就勢必會出現(xiàn)初任教師價值觀念的沖突。而初任教師一旦出現(xiàn)這種沖突，就會在經(jīng)常遇到的堅持制度原則與追求正義公平之間出現(xiàn)思想或行為上的猶豫、仿徨與困惑。由此，初任教師自身要對自身的職業(yè)角色有比較正確的認識，盡管教師擔負著歷史的重任，但是教師也僅僅是一個平凡的人，而并非是所謂的圣賢。
2.教學檔案：初任教師專業(yè)成長的心理之鏡
近年來，“檔案”已成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要議題。“教學檔案”系教師對其教學知能、成長與成就，進行實際資料的搜集，并將之組織化、系統(tǒng)化呈現(xiàn)之文件檔案，包含教師的省思及與他人對話的記錄。在教師專業(yè)發(fā)展上，教學檔案可以發(fā)揮相當多的功能。一個良好的教學檔案能夠有效呈現(xiàn)教師專業(yè)成長的過程與教學的成果，教師可在教學過程中，就自己的專業(yè)成長和教學知能表現(xiàn)，做有組織、有系統(tǒng)、目標導向的搜集資料和記錄。而此種教學專業(yè)表現(xiàn)記錄由于是教師自我選擇、自我搜集、自我省思的，所以不但能夠反映教師的個別性和自，也能促進教師在不斷反省實踐中自我專業(yè)成長，進而達成教師專業(yè)發(fā)展的目標。這對于處于教師生涯發(fā)展的初任階段的初任教師來說，其應(yīng)用的價值不言而喻。
3.教學省思：初任教師專業(yè)成長的心理之徑
教學省思則是教師在教學過程中的內(nèi)在思考過程，它強調(diào)教師運用本身內(nèi)省能力，于教學時對當時情境檢視判斷，判斷策略的優(yōu)劣得失，決定采用的教學方式及策略。剛剛步入工作崗位的新教師，要想成為一名合格的教師，在角色扮演的過程中承擔著相應(yīng)的責任和義務(wù)。初任教師要想得到學生、家長、學校和同行的肯定，首先應(yīng)該加強對教材的研究與探討，把握教材的精神和實質(zhì)。但由于教師長久浸潤在職業(yè)文化中，容易造成失去敏感性，將一切視為理所當然，沒有去感受，沒有去知覺，所以，還需在職業(yè)活動、社會活動和新的情境中親身體驗，還需針對教學實踐中存在的問題不斷地進行省思。只有不斷地省思，才會強化專業(yè)的自主性、建構(gòu)起個人風格的教學專業(yè)、增加敏銳度與視野的開闊以達到解決教學中的根本問題。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：企業(yè)兼職教師；勝任力；現(xiàn)狀；反思
近些年來，職業(yè)院校雙師型團隊建設(shè)得到了顯著成效，尤其是企業(yè)兼職教師的踴躍參與，對優(yōu)化師資團隊結(jié)構(gòu)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量等起到了關(guān)鍵性作用。但隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展，企業(yè)兼職師資團隊日益擴大，因兼職教師并未受過專業(yè)培訓，其教學勝任力還存在許多不足，特別是在教學認知、組織力、社交力等方面，嚴重阻礙了職業(yè)教育的深入發(fā)展。對此，有必要對職業(yè)院校企業(yè)兼職教師教學勝任力現(xiàn)狀展開全面調(diào)查，探究具體問題，以便及時采取針對性措施，這是當前職業(yè)院校所面臨的重要課題[1]。
一職業(yè)院校企業(yè)兼職教師教學勝任力現(xiàn)狀調(diào)查研究
（一）調(diào)查內(nèi)容本研究通過調(diào)查某一固定區(qū)域（常州科教城高職教育園區(qū)）企業(yè)兼職教師的教學勝任力情況，以期找出影響兼職教師教學勝任力不是很理想的主要因素。為了了解企業(yè)兼職教師真實的教學勝任力情況，掌握他們教學勝任力的具體影響因素，本文結(jié)合職業(yè)教育的特點，精心設(shè)計了“職業(yè)院校對企業(yè)兼職教師教學勝任力評價調(diào)查表”和“高職院校兼職教師教學情況自評表”。首先按照已有的文獻探究，架構(gòu)出企業(yè)兼職教師教學勝任力的結(jié)構(gòu)框架，在調(diào)查表當中，依照企業(yè)兼職教師教學勝任力整體結(jié)構(gòu)來明確調(diào)查維度，編寫了有關(guān)企業(yè)兼職教師基礎(chǔ)教學勝任力以及專業(yè)教學勝任力兩方面內(nèi)容，共設(shè)置了二十三個問題。其次，成立以職業(yè)院校督導為首的企業(yè)兼職教師教學效果綜合評估小組，通過他們的審核與評價來徹底了解企業(yè)兼職教師教學勝任力現(xiàn)狀。
（二）調(diào)查實踐職業(yè)教育有著顯著的地域性特征，它的專業(yè)設(shè)定、教育模式、教學內(nèi)容以及院校規(guī)模等諸多方面都和當?shù)亟?jīng)濟建設(shè)有著緊密關(guān)系。各地院校應(yīng)努力順應(yīng)當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展趨勢，并以其為導向，根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟以及產(chǎn)業(yè)的實際發(fā)展需求，及時或定期優(yōu)化與完善專業(yè)結(jié)構(gòu)，為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展提供大量高素養(yǎng)、強技能的現(xiàn)代化應(yīng)用型人才。因此，該次調(diào)查選取了常州科教城五所高職院校，共發(fā)放207份調(diào)查表，收回180份，有效回收率91.6%[2]。
（三）調(diào)查結(jié)果在“職業(yè)院校對企業(yè)兼職教師教學勝任力評價調(diào)查表”中，首先在基礎(chǔ)教學勝任力上共設(shè)計了認知力、設(shè)計力、組織力、反思力四種能力項目、十四個小問題。其次在專業(yè)教學勝任力上共設(shè)計了專業(yè)知識認知力、專業(yè)設(shè)計力、專業(yè)技術(shù)傳授力與專業(yè)素質(zhì)傳授力四種能力項目、九個小問題。并針對體現(xiàn)企業(yè)兼職教師教學勝任力的諸多小問題，通過職業(yè)院校督導小組勾選差、中等、優(yōu)秀來切實了解企業(yè)兼職教師教學勝任力的實際狀況。1.企業(yè)兼職教師基礎(chǔ)教學勝任力調(diào)查結(jié)果。從企業(yè)兼職教師認知力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，約一半的院校督導表示兼職教師對職業(yè)教育的基本特征、生源水平現(xiàn)狀與總體結(jié)構(gòu)、課本內(nèi)容這幾方面的認知力屬于中等水平。特別是對學生當下知識能力與專業(yè)教材認知力上更加薄弱，有30%的督導表示企業(yè)兼職教師在這方面的認知力水平稍差，相對于在校專業(yè)教師來說還存在較大差距。從企業(yè)兼職教師教學設(shè)計力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，院校督導對廣大兼職教師的個人教學設(shè)計力整體認可程度偏低，大部分督導認為基本教學目標的設(shè)定水平中等，企業(yè)兼職教師目前最需要強化的是自身的教學方法以及路徑的設(shè)計力，59.3%的督導勾選了“中等”，而25%的督導則選擇了“差”。從企業(yè)兼職教師教學組織力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，標準普通話的日常表達力并未得到督導們的充分肯定，僅有15.6%的督導表示兼職教師課堂教學語言不夠標準。若是從突出重點難點、教學板書與現(xiàn)代多媒體技術(shù)應(yīng)用力上看，企業(yè)兼職教師在這些方面的能力無法得到督導的肯定，其所占比重分別是38.4%、28.7%、37.9%。有60%的督導認為企業(yè)兼職教師維持課堂秩序的能力偏弱。從企業(yè)兼職教師教學反思力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，現(xiàn)階段職業(yè)院校兼職教師反思力整體處中等水平，其中，有43%的督導表示兼職教師積極向?qū)W生和其他教師問課的能力偏弱，而31.5%的督導認為參與專業(yè)教育研究活動聽取教學意見與合理建議的能力較差[3]。2.企業(yè)兼職教師專業(yè)教學勝任力調(diào)查結(jié)果。從企業(yè)兼職教師專業(yè)認知力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，當前職業(yè)院校兼職教師整體專業(yè)認知力水平比較優(yōu)秀，有70.8%的院校督對兼職教師的行業(yè)發(fā)展形勢掌握力給予了充分認可。從企業(yè)兼職教師專業(yè)知識設(shè)計力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，有55.3%的督導表示兼職教師在教學任務(wù)設(shè)計上的水平相對較高，督導對其認可程度也是最高的。但讓人意想不到的是，教學場地安排、教學用具以及設(shè)備等方面的設(shè)計力卻并未得到督導的肯定，有超過70%的督導認為企業(yè)兼職教師這方面的能力較差。從企業(yè)兼職教師專業(yè)技術(shù)傳授力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，督導對他們專業(yè)技術(shù)傳授力的認可程度比較高，其所占比重分別是56.3%、63.6%、67.2%。從企業(yè)兼職教師專業(yè)素質(zhì)傳授力的調(diào)查數(shù)據(jù)上看，目前職業(yè)院校兼職教師傳授職業(yè)觀念與道德的能力沒有得到督導的高度認可，相對于專業(yè)技術(shù)傳授力來說偏弱，有30.6%的督導表示兼職教師在職業(yè)觀念與道德方面的傳授力普遍較差，僅有不到三分之一的督導勾選了“中等”，這一調(diào)查結(jié)果也出人意料。
（四）調(diào)查分析從調(diào)查結(jié)果上看，職業(yè)院校企業(yè)兼職教師現(xiàn)階段專業(yè)教學勝任力明顯高于基礎(chǔ)教學勝任力。在基礎(chǔ)教學認知力與專業(yè)認知力上，整體來看企業(yè)兼職教師對職業(yè)教育的特點已大致掌握，行業(yè)發(fā)展形勢與發(fā)展動態(tài)信息的認知力最高，得到院校督導高度認可，但對于學生、專業(yè)課本的認知力還有待進一步提升。在基礎(chǔ)教學設(shè)計力與專業(yè)知識設(shè)計力上，企業(yè)兼職教師能夠設(shè)計出科學合理的教學任務(wù)，可教學場地、教學用具及設(shè)施的設(shè)計力教學任務(wù)設(shè)計力相比存在一定距離，教學方法、教學路徑設(shè)計力普遍較差，有很大的提升空間。在教學組織力上，普通話表達力處于中等水平，突出重點難點、教學板書以及現(xiàn)代多媒體技術(shù)應(yīng)用力，日常課堂監(jiān)管力與反思力需要努力提升。而在專業(yè)技術(shù)傳授力方面，企業(yè)兼職教師當前整體水平較高，但他們的專業(yè)素質(zhì)傳授力卻相對較低，兼職教師應(yīng)針對自身存在的不足及時做出調(diào)整和完善。
二基于職業(yè)院校企業(yè)兼職教師教學勝任力現(xiàn)狀的反思
首先，應(yīng)采取多種形式和途徑來培養(yǎng)企業(yè)兼職教師。由于我國職業(yè)院校中，許多企業(yè)兼職教師從未參加過任何專業(yè)培訓活動，通常直接進入課堂，根據(jù)個人經(jīng)驗來充當兼職教師這樣的角色。因此，為了推動企業(yè)兼職教師的長足發(fā)展，提高他們的教學能力，院校和企業(yè)應(yīng)積極開展培訓工作。在培訓路途經(jīng)和形式上，可以讓兼職教師自主參與，也可由院校統(tǒng)一組織安排企業(yè)兼職教師進行培訓，還可由企業(yè)建設(shè)專業(yè)針對兼職教師的培訓平臺，利用豐富的微學習資源，幫助廣大兼職教師提高勝任力。校企雙方應(yīng)協(xié)同培訓兼職教師，因為職業(yè)教育需要企業(yè)的幫助與支持，對于企業(yè)來說，要意識到內(nèi)部員工進入院校負責教學工作對企業(yè)發(fā)展的重要性，不僅能夠有利于員工自身發(fā)展，也有助于增強企業(yè)的影響力，為企業(yè)吸納更多寶貴人才，提高企業(yè)的綜合實力[4]。其次，應(yīng)制定合理有效的考核機制。由政府部門帶頭，職業(yè)院校和企業(yè)協(xié)同參加職業(yè)教育。校企針對兼職教師制定特色化的評價與監(jiān)管機制。比如院校從任用標準、流程、測試、培訓等等方面來構(gòu)建全面且針對性較強，有助于規(guī)范兼職教師監(jiān)管的規(guī)章制度。而企業(yè)則要提供充足的費用，為員工到職業(yè)院校就職提供良好的物質(zhì)保障。同時，還要為院校提供先進的設(shè)備和場地，構(gòu)建考核機制，并將員工在校期間的勝任力考核納入到企業(yè)考核中。最后，應(yīng)創(chuàng)造良好的政策氛圍。我國政府部門雖然制定推行了許多關(guān)于企業(yè)兼職教師的政策體制，但并未取得顯著的成效，特別在支持鼓勵企業(yè)參加職業(yè)教育方面，更不理想。對此，政府部門應(yīng)高度重視企業(yè)兼職教師對職業(yè)教育教學事業(yè)發(fā)展的重要意義，提高其地位并提供充足的物質(zhì)保障，以此來促使企業(yè)積極主動的加入到職業(yè)教育中。此外，還要在企業(yè)兼職教師總數(shù)、教學實效性和質(zhì)量等方面出臺針對性地政策體制，同時要對政策落實和費用使用的情況進行全方位監(jiān)管，真正為廣大兼職教師創(chuàng)造一個良好的政策環(huán)境。
教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是將個人的需求、理想、愿望與個人實際能力等相結(jié)合做出規(guī)劃并付諸實施的過程，是對教師職業(yè)生涯進行規(guī)劃與經(jīng)營的過程，也是教師自身發(fā)展的過程。
1.了解教師成長的階段與關(guān)注重點
一般來說教師成長可分為經(jīng)驗欠缺型教師階段、合格教師階段、專家型教師階段三個階段。不同成長階段，其關(guān)注重點是不同的。
（1）經(jīng)驗欠缺型教師階段合格教師階段。一是關(guān)注生存狀況。如學生是否喜歡我，同事如何看待我，領(lǐng)導怎么評價我等。二是關(guān)注情境問題。如關(guān)注時間、備課材料是否充分等與教學情境有關(guān)的問題。三是關(guān)注學生成長。如考慮學生的個別差異、不同發(fā)展水平的不同需要，因材施教。
（2）合格教師階段專家型教師階段。一是關(guān)注組織化的專門知識。如內(nèi)容、教學法以及實踐相關(guān)知識。二是關(guān)注解決教學領(lǐng)域內(nèi)問題的效率。如自動化、執(zhí)行控制（計劃、監(jiān)測、評價）、認知資源的高投入等。三是關(guān)注創(chuàng)造性地解決問題的策略。如怎樣選擇性編碼、聯(lián)合、比較等。
2.明確教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)框架
教師專業(yè)發(fā)展主要指教師的專業(yè)情意和專業(yè)認知兩大方面：專業(yè)情意包括專業(yè)理想和專業(yè)態(tài)度；專業(yè)認知則包括專業(yè)知識和專業(yè)能力。專業(yè)理想是教師在對教育工作產(chǎn)生感受和理解的基礎(chǔ)上所形成的關(guān)于教育本質(zhì)、目的、價值和生活等的理想和信念，是教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求。專業(yè)態(tài)度是教師對教育教學工作帶有理智型的價值評價的情感體驗，它構(gòu)成教師價值的基礎(chǔ)，是構(gòu)成優(yōu)秀教師個性的重要因素，也是教師專業(yè)情意發(fā)展成熟的標志。專業(yè)知識是教育教學中相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化知識。美國學者L?舒爾曼提出，教學需要七類教育知識的支撐，即學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育情境的知識、有關(guān)教育宗旨和目的的知識。舒爾曼認為，學科教學知識是學科教師專業(yè)知識中最核心、最重要的知識，對有效教學具有支配作用。舒爾曼強調(diào)教師的知識轉(zhuǎn)化作用，主張教師把學科知識具體化、場景化，把概念知識改造成具有可教性的具體知識。
專業(yè)能力是從事教育教學所需的多種能力的綜合，包括一般能力、發(fā)展能力、創(chuàng)新能力、實踐能力等。
3.做好個人現(xiàn)狀分析與評估
制訂個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的先決條件是個人的現(xiàn)狀分析與評估。其常用的方法有主觀感覺法、征詢意見法、標準對照法、榜樣對照法四種。主觀感覺法就是憑主觀感覺或反思，找出在教育教學中面臨的問題和困難，這是認識自我最常用的方法；征詢意見法即通過談 話、問卷調(diào)查等形式征求家長、同事、領(lǐng)導對自己的看法，這是客觀認識自己的重要方法；標準對照法即對照專業(yè)標準或要求，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足，這是進行自我分析的有效方法；榜樣對照法即對照高水平的教師，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足，這是進行自我分析的必要手段和方法。教師應(yīng)先自我思考，找最信賴的人了解、征求意見，多角度地發(fā)現(xiàn)自我，明確自己的主攻方向。
4.確定行動策略
常用的行動策略有參與學力提升研修，自主閱讀經(jīng)典的教育專著，做好課題研究，進行敘事研究，撰寫教育教學反思，積極參加教育科研活動，建立富有自己個性的資源庫等。行動策略一要明確、具體，二要針對性強。
5.把握專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的基本框架
一個比較完整的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，主體內(nèi)容應(yīng)包括如下四個方面：
（1）外部環(huán)境的分析。包括分析社會與教育事業(yè)環(huán)境、社區(qū)與學校環(huán)境、家庭環(huán)境，結(jié)論（有利方面、不利方面）。
（2）自身成長歷程和要素分析。包括成長歷程和現(xiàn)在所處的階段以及專業(yè)知識方面的分析、教育教學能力方面的分析、職業(yè)道德及個性特征的分析、身體及其他方面的分析和結(jié)論（優(yōu)勢、不足、類型和風格）。
（3）個人專業(yè)發(fā)展目標。包括總目標和具體目標（教學方面、教育和班級管理、教育科研、學習和其他）。
（4）措施和條件。包括自身素質(zhì)的改進、客觀條件的改善、專業(yè)發(fā)展的模式和途徑、專業(yè)發(fā)展的策略、時間與經(jīng)費預算、預期的結(jié)果及評價等。
教師個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃一般以中期規(guī)劃居多，周期為3～5年，其文本在體現(xiàn)主體內(nèi)容的情況下，可有個性化地展現(xiàn)，也可加前言與說明。
總之，教師的專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)過學習、思考、感悟、實踐等階段，只有通過科學規(guī)劃，才能實現(xiàn)教師個人專業(yè)的有效發(fā)展。
參考文獻：