時(shí)間：2023-03-13 11:06:04
導(dǎo)語：在教師職稱評(píng)定工作的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：高職教師； 職稱評(píng)定； 問題與對(duì)策
高職教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同屬于高等教育范疇，但其類型特征是職業(yè)技術(shù)教育。它與普通高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、服務(wù)方向、生源質(zhì)量等各方面都有著本質(zhì)的區(qū)別，因而對(duì)作為高職教育教學(xué)實(shí)施者和高職教育特色體現(xiàn)者的高職教師的素質(zhì)也有著與普通高校教師不同的要求。但是，作為主要評(píng)價(jià)手段的職稱評(píng)定，卻套用普通高校的標(biāo)準(zhǔn)和辦法，顯然與高職教育的性質(zhì)不相適應(yīng)，在一定程度上影響了教師積極性、創(chuàng)造性和奉獻(xiàn)精神的發(fā)揮，影響了高職教師隊(duì)伍建設(shè)乃至高職院校的發(fā)展。
一、高職教師職務(wù)評(píng)定過程中的問題
1.高職教師職稱評(píng)定套用普通高校教師職稱評(píng)審機(jī)制，忽視了高職教育的特殊性。
高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、辦學(xué)層次、生源質(zhì)量等很多方面具有與普通高等教育不同的特點(diǎn)。在培養(yǎng)目標(biāo)上，高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的應(yīng)用型人才，普通高校的目標(biāo)是培養(yǎng)研究型、知識(shí)型人才；在教學(xué)要求上，高職教學(xué)突出實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，注重操作技能的培養(yǎng)，普通本科教育注重理論知識(shí)傳授的系統(tǒng)性與完整性；在專業(yè)設(shè)置上，高職教育以社會(huì)需求為導(dǎo)向，以市場(chǎng)發(fā)展變化為信號(hào)，其實(shí)用性、針對(duì)性明顯強(qiáng)于普通高校；在培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)途徑上，產(chǎn)學(xué)結(jié)合是是高職教育發(fā)展的必由之路；在學(xué)歷層次和學(xué)制上，高職教育學(xué)歷層次從整體上低于普通高等教育學(xué)，高職教育的主體是專科層次，學(xué)制一般2～3年，普通高校的主體是本科層次，學(xué)制4～5年；在生源質(zhì)量上，高職生源的文化基礎(chǔ)低于普通高校。高職教育與普通高等教育的差別，決定高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及采用的教學(xué)方法等與普通高校教師也有差別，其職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)和方法也應(yīng)有差別。可是，目前高職教師的職稱評(píng)定卻與普通高校一起進(jìn)行，同一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了高職教育的特殊性，沒有突出高職教育的辦學(xué)理念，也不利于形成正確的辦學(xué)導(dǎo)向。
2.缺乏高職教師職稱評(píng)定的單獨(dú)標(biāo)準(zhǔn)，不能客觀公正地體現(xiàn)高職教師的能力和水平，不利于充分發(fā)揮高職教師的積極性、主動(dòng)性和才智。
高職教育的人才培養(yǎng)過程，是以職業(yè)崗位要求為主導(dǎo)、以應(yīng)用技術(shù)和職業(yè)技能為核心、以產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合為途徑的教學(xué)過程。突出實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，強(qiáng)化操作技能培訓(xùn)，在高職人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)中起著關(guān)鍵作用。高職教育要求高職教師具備“雙師”素質(zhì)，尤其是專業(yè)課教師既要具有教師資格證書，又要具有職業(yè)技能證書。這就是說，作為教學(xué)組織者、指導(dǎo)者、實(shí)施者的高職教師，既要儲(chǔ)備厚實(shí)的理論知識(shí)、寬泛的專業(yè)常識(shí)，更要有很強(qiáng)的操作技能，有解決技術(shù)問題和開發(fā)完成項(xiàng)目的能力。如果高職教師職稱評(píng)定完全套用普通高校教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，忽視技能等級(jí)，顯然不能整體地反映高職教師的能力和水平，起碼沒有承認(rèn)他們的實(shí)踐操作能力，甚至是人為地加重了高職教師的負(fù)擔(dān)，拔高了高職教師的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。高職教師的技術(shù)能力在關(guān)系到他們切身利益的職稱評(píng)定中被忽視，就是其勞動(dòng)付出和勞動(dòng)成果得不到承認(rèn)，不利于高職教師工作積極性和才智的發(fā)揮，特別是會(huì)挫傷他們提高業(yè)務(wù)水平尤其是實(shí)踐水平的積極性。
3.在職稱評(píng)定上，用普通高校的科研標(biāo)準(zhǔn)要求高職教師，會(huì)形成錯(cuò)誤導(dǎo)向，既不利于高職院校科研特色的形成，也不利于高職院校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和優(yōu)良學(xué)術(shù)風(fēng)氣的形成。
首先，高職院校的科研具有地方性、應(yīng)用性等特點(diǎn)，側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)研究和技術(shù)成果的推廣，而普通高等教育的科研重點(diǎn)是基礎(chǔ)理論研究，如科學(xué)發(fā)現(xiàn)研究、應(yīng)用理論研究等，它們的成果和產(chǎn)出形式有很大的不同，存在諸多不可比因素，如果在職稱評(píng)定上，用普通高校的科研標(biāo)準(zhǔn)來要求高職教師，勢(shì)必形成誤導(dǎo)，迫使高職教師把目光放在“理論研究”上，會(huì)迷失高職科研的方向，喪失服務(wù)社會(huì)的功能。二是普通高校特別是科研型高校和科研教學(xué)型高校的工作重心在科研，而高職院校屬于教學(xué)型高校，教師用于科研的時(shí)間和精力相對(duì)有限。如果用普通高校教師的科研標(biāo)準(zhǔn)要求高職教師，會(huì)引導(dǎo)高職教師放松本職，或只是應(yīng)付當(dāng)前的教學(xué)任務(wù)，騰出時(shí)間去拼湊論文，以湊足晉級(jí)所需的論文數(shù)量（這些論文很可能與教學(xué)無關(guān)），以便能順利評(píng)上職稱，也難免使一些教師在物欲名利驅(qū)動(dòng)下，無視道德和責(zé)任，降低教學(xué)質(zhì)量跑“項(xiàng)目”、買“成果”，甚至用抄襲、剽竊等手段來達(dá)到目的，危害校園清正的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。目前高職院校師資隊(duì)伍職稱結(jié)構(gòu)很不樂觀，副高以上職稱太少，有的學(xué)校存在無正高職稱的狀況，形勢(shì)非常嚴(yán)峻，離教育部《高職高專人才培養(yǎng)水平評(píng)估指標(biāo)體系》中有關(guān)師資隊(duì)伍的達(dá)標(biāo)條件相差甚遠(yuǎn)，一個(gè)重要原因是科研瓶頸。高職院校教師在自身科研素質(zhì)、科研課題申報(bào)機(jī)會(huì)、科研工作條件等方面和普通高校存在著較大差距，因而在開展科研工作、取得科研業(yè)績(jī)、發(fā)表科研論文方面存在著相當(dāng)大的難度。而現(xiàn)行的職稱評(píng)定辦法與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致轉(zhuǎn)型類高職院校教師在職稱過渡中，因缺少論文論著等理論成果不能平穩(wěn)實(shí)現(xiàn)職稱過渡。在正常晉職中，科研更是高職院校教師職稱提升的主要制約因素。
4.現(xiàn)行職稱評(píng)定政策不注重育人標(biāo)準(zhǔn)，與高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)體系脫節(jié)。
職業(yè)生活只是人生的一部分。在學(xué)生進(jìn)行技術(shù)準(zhǔn)備的過程中，同時(shí)構(gòu)建起豐富的精神世界，培養(yǎng)熱愛生活、承擔(dān)責(zé)任、文明知禮、和諧發(fā)展的人也是高等職業(yè)教育的使命。學(xué)校要從這一目標(biāo)出發(fā)，既重教書又重育人，要為育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)設(shè)置理想的職業(yè)培養(yǎng)環(huán)境，建立職業(yè)知識(shí)、能力、素質(zhì)培養(yǎng)體系，并將其貫穿于整個(gè)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的過程中。在日常學(xué)生管理中，也要體現(xiàn)職業(yè)培養(yǎng)特色。這就要求高職教師以身作則，身體力行，在教書育人特別是在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)訓(xùn)的過程中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任感、勞動(dòng)態(tài)度和敬業(yè)精神、法紀(jì)意識(shí)、職業(yè)道德情操、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和吃苦耐勞精神。現(xiàn)行職稱評(píng)定政策對(duì)教師的任職年限、學(xué)歷學(xué)位、外語水平及學(xué)識(shí)水平、業(yè)務(wù)能力、工作業(yè)績(jī)等都有具體的規(guī)定或明細(xì)的量化標(biāo)準(zhǔn)，但在高職教師的育人要求及其標(biāo)準(zhǔn)上，只籠統(tǒng)體現(xiàn)在政治條件或師德表現(xiàn)中，不明確，不具體，比較弱化。會(huì)導(dǎo)致高職教師對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的品德素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的忽視，不利于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。
二、高職教師職稱評(píng)定的對(duì)策
應(yīng)該高興地看到，人們已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到了單獨(dú)設(shè)立高職教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的必要性、重要性和緊迫性，但到目前為止，我國仍然沒有出臺(tái)高職院校教師評(píng)定的統(tǒng)一政策和指導(dǎo)意見。在評(píng)定過程中，雖有口頭安排，但沒有執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。政策和制度是重要的指揮棒，它引導(dǎo)社會(huì)資源的流向和人們的價(jià)值取向。因此，加快改革步伐，建立客觀、合理、公正、公開的高職教師職稱評(píng)定機(jī)制，發(fā)揮職稱評(píng)定的正導(dǎo)向作用，促進(jìn)高職教師隊(duì)伍的建設(shè)和高職教育的發(fā)展。
1.改革高職教師職稱評(píng)定機(jī)制，實(shí)行高職教師與普通高校教師職稱分開評(píng)定。
一是要切實(shí)解決好轉(zhuǎn)型類院校教師職稱由中職系列到高校系列的轉(zhuǎn)評(píng)問題。從中職升格為高職的轉(zhuǎn)型類學(xué)校，其教師的職稱都有一個(gè)轉(zhuǎn)系列的職稱過渡問題，可是，在突如其來的轉(zhuǎn)評(píng)面前，很多教師因缺少高教系列標(biāo)準(zhǔn)中的論文、論著等“硬件”而擱淺。事實(shí)上，這批教師因技術(shù)嫻熟和經(jīng)驗(yàn)豐富，在目前和今后一個(gè)長(zhǎng)時(shí)期里，在高職院校都是挑大梁、當(dāng)骨干的中堅(jiān)力量。要從實(shí)際出發(fā)，尊重歷史，尊重事實(shí)，理順關(guān)系，采取單設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、單獨(dú)開評(píng)的辦法，解決一大批“轉(zhuǎn)型”類學(xué)校教師職稱轉(zhuǎn)評(píng)擱淺的現(xiàn)實(shí)問題，以使他們安心本職工作，逐步實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，專業(yè)技能和教學(xué)水平的提高。二是獨(dú)立設(shè)置高職教師職稱評(píng)定系列。我國現(xiàn)有三十八個(gè)職稱評(píng)定系列，劃分不同系列的依據(jù)是行業(yè)職業(yè)的不同工作性質(zhì)和特點(diǎn)。其中教師這個(gè)稱謂的職稱評(píng)定就按層次、類型分成了六個(gè)不同評(píng)定系列，并有不同的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)和辦法。目前初、中級(jí)教育均按類別分開評(píng)定職稱，唯獨(dú)高等教育合并開評(píng)，且適用相同標(biāo)準(zhǔn)，很不合理，改革勢(shì)在必行。三是改革職稱評(píng)定的辦法，實(shí)行集中學(xué)術(shù)評(píng)審與現(xiàn)場(chǎng)操作考核相結(jié)合，既將高職教師參評(píng)職稱的學(xué)術(shù)水平材料集中上報(bào)到相應(yīng)職稱評(píng)審機(jī)構(gòu)，由專家統(tǒng)一評(píng)審，以保證高職教師作為高等教育施教者應(yīng)有的學(xué)識(shí)水平；對(duì)高職教師的操作技能采取現(xiàn)場(chǎng)實(shí)地操作的方法，組織行業(yè)專家評(píng)定，更能反映高職教師實(shí)踐技能的真實(shí)水平。還可以探索評(píng)定高職教師職稱評(píng)定的量化考核辦法，使職稱評(píng)定更具針對(duì)性、實(shí)效性，更加客觀公正。四是要進(jìn)一步完善高職教師職稱評(píng)定的監(jiān)管機(jī)制，如建立評(píng)委庫前公示制度、評(píng)委承諾制度、評(píng)委考核制度，同時(shí)堅(jiān)持評(píng)委隨機(jī)抽簽制度和評(píng)定復(fù)審制度等。
2.盡快出臺(tái)高職教師職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)和條件。這是高職院校教師職稱改革的核心問題。
高職教師的職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，除在任職年限、外語水平、計(jì)算機(jī)能力、普通話等常規(guī)性要求上執(zhí)行國家有關(guān)政策外，在論文、論著、科研成果、表彰獎(jiǎng)勵(lì)上要體現(xiàn)高職教育的特色。高職院校教師評(píng)聘制度要破除論資排輩觀念，革除只重科研，輕視教學(xué)的思想，在參評(píng)資格上，要兼顧教師資格和職業(yè)技能資格；在教學(xué)能力上，要堅(jiān)持理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并重，從課堂教學(xué)與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)兩方面綜合評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平和能力；在科研上，不能只以論文數(shù)量、級(jí)別論短長(zhǎng)，不能只以有無論著作取舍，高職教師根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)特色和教學(xué)需要開發(fā)的校本教材能貼近實(shí)際，有效提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，同樣予以承認(rèn)；高職教師服務(wù)經(jīng)濟(jì)、進(jìn)行技術(shù)成果的應(yīng)用和推廣，產(chǎn)生了良好的經(jīng)濟(jì)效益，也是成果。對(duì)于雙師型教師，特別是能工巧匠，在學(xué)歷學(xué)位上應(yīng)適當(dāng)降低條件，對(duì)實(shí)績(jī)突出的“雙師”型教師要設(shè)立破格評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，高校教師資格證書只是進(jìn)入高職教育領(lǐng)域從業(yè)的“門票”，并不能代表其學(xué)識(shí)水平、業(yè)務(wù)能力和貢獻(xiàn)；將高職教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)名稱變更為行業(yè)技術(shù)資格證書的主張也是有失偏頗的，這不僅會(huì)降低高職教師作為高等教育工作者應(yīng)有的條件和水準(zhǔn)，而且會(huì)丟棄教師傳道、授業(yè)、解惑的特定職業(yè)性。
3.改變重能輕德觀念，注重實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的育人功能，強(qiáng)化育人標(biāo)準(zhǔn)。
一是要克服高職教師職稱評(píng)定中重專業(yè)、輕素質(zhì)，重教育、輕德育的現(xiàn)象，強(qiáng)化和細(xì)化高職教師的政治要求和師德表現(xiàn)，使有關(guān)條件和標(biāo)準(zhǔn)更加具體，更具操作性和可比性。二是在評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的制定和評(píng)審過程中，強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)育人的功能和標(biāo)準(zhǔn)。高職教育的實(shí)訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)在育才和育人方面有著特殊重要的作用，實(shí)訓(xùn)不僅給學(xué)生傳授技術(shù)，而且是培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的職業(yè)理想、高度的職業(yè)責(zé)任感、勤奮的勞動(dòng)態(tài)度和敬業(yè)精神、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆o(jì)意識(shí)、恪盡職守的職業(yè)道德情操、友好協(xié)作的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和吃苦耐勞的意志的最好手段。三是要把教師培養(yǎng)人才及其效果的狀況作為職稱評(píng)定的主要依據(jù)，對(duì)專業(yè)理論課教師和專業(yè)技術(shù)課教師尤其要把科研成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)改革、操作創(chuàng)新和指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的效果放在第一位，真正體現(xiàn)公開、公正與公平。要把學(xué)生滿意率、組織學(xué)生參與技術(shù)創(chuàng)新和獲得發(fā)明專利、指導(dǎo)學(xué)生參加各項(xiàng)技能大賽成績(jī)、為企業(yè)和社區(qū)服務(wù)的成效等作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)定的重要條件，要將用人單位對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)列為教師職稱評(píng)定的參考依據(jù)，從而促使高職院校教師殫心竭力、專注本職，為社會(huì)培養(yǎng)大批品行優(yōu)秀、理論夠用、技術(shù)嫻熟、敬業(yè)有為的職業(yè)人。
參考文獻(xiàn)
[1] 周建松.關(guān)于高職教育目標(biāo)定位和辦學(xué)模式的思考.中國高等教育，2005.20
一、把從職稱評(píng)定的硬條件中剔去有弊無利
如果我們從國家利益層面來考慮這一“舉措”，明顯欠妥。國家的一切發(fā)展基礎(chǔ)來自于教育，而教育的科學(xué)發(fā)展，從決勝戰(zhàn)略來說，取決于教育研究。教育同屬于國家發(fā)展基礎(chǔ)項(xiàng)目，它的發(fā)展同樣需要成千上萬的研究者，既包括高級(jí)研究者，也包括基層研究者即教師。沒有了對(duì)于論文的要求，就沒有了發(fā)展標(biāo)桿，就會(huì)“指導(dǎo)”相當(dāng)多的教師放棄實(shí)踐研究，沒有了研究，國家和教育何能繼續(xù)向高層次發(fā)展？難道說要永遠(yuǎn)的繼承嗎？
教師寫作論文，就是在做研究。做研究不但可以為學(xué)生樹立榜樣，而且也鍛煉了教師自己的寫作基本功，也是教好書的基本能力。有研究才能有發(fā)展與前進(jìn)的可能。筆者認(rèn)為，寫作論文是教師必須具備的一項(xiàng)基本功，不管是優(yōu)秀教師，還是普通教師，不管是高級(jí)職稱教師還是低級(jí)職稱教師都應(yīng)該學(xué)會(huì)寫作，學(xué)會(huì)寫作教育論文。難道只有高職稱者才能寫出論文，低職稱者就寫不出論文嗎？論文的質(zhì)量并不取決于職稱的高低，而取決于人的思想與理念。作為教師，難道在教育中就真的不會(huì)遇到問題嗎？就算你是一位“繼承派”教師，也會(huì)對(duì)現(xiàn)有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其實(shí)不同的看法，就是我們需要尋找、挖掘的寶貴的教育資源，何況發(fā)表的論文可打破時(shí)間與空間的界限，供全國乃至世界教育工作者交流學(xué)習(xí)或借鑒，是教育的財(cái)富。如若將其寫出來與大家共享，就是對(duì)教育的貢獻(xiàn)。教育中人人都會(huì)有所思考，有所發(fā)現(xiàn)，所以人人都有可能寫出好的論文。為此，不應(yīng)該規(guī)定哪類教師晉升職稱不需要論文。
“正方”甚至說取消這個(gè)條件，可以讓教師有更多的時(shí)間用于教學(xué)，這簡(jiǎn)直是童言妄語！如果說教師沒有了論文任務(wù)，就一定會(huì)輕松，一定會(huì)把時(shí)間用于教育教學(xué)上，那么那些勤于研究與寫作的教師豈不是不務(wù)正業(yè)？那為了保證所有教師都專注于教育教學(xué)，索性連正高職稱的條件中也取消條款，好讓大家都“全心全意”地教書得了。更何況，不認(rèn)真思考、研究、寫作的教師中，不見得在教育教學(xué)的工作中有多努力，多認(rèn)真；對(duì)有些人來說，卸掉了論文的負(fù)擔(dān)而多出來的時(shí)間，也許消融在麻將桌上。
還有人說，現(xiàn)在不少論文是請(qǐng)別人寫的，還不如取消算了。筆者不否認(rèn)有這種情況，這種說法作為發(fā)發(fā)牢騷也不犯大忌，但從政策的制定與執(zhí)行層面來說，若是持這種想法是萬萬不可的，是荒唐的！這就好比現(xiàn)在有考試作弊的，你能取消考試嗎？！
所以，作為職稱評(píng)定的條件不僅不能取消，甚至還應(yīng)該成為職稱評(píng)定的優(yōu)先條件。
二、職稱與能力、職責(zé)的對(duì)應(yīng)是改革的重點(diǎn)與關(guān)鍵
當(dāng)前的教師職稱評(píng)價(jià)確實(shí)需要進(jìn)行改革，而且應(yīng)該深入改革，但得理性地進(jìn)行。當(dāng)前的職稱改革重點(diǎn)和關(guān)鍵不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的取消“論文”，而是研究如何才能保證高級(jí)職稱者盡到相應(yīng)的責(zé)任，進(jìn)而促進(jìn)教育和諧發(fā)展，促進(jìn)全體教師積極進(jìn)取，以及如何取消職稱終身制等有礙于教師和教育發(fā)展等問題。
其實(shí)，阻礙職稱評(píng)定朝著正確方向發(fā)展的瓶頸或者冰山，是一些地方出現(xiàn)的偏向。一方面常常看見評(píng)上高級(jí)職稱者，多是學(xué)校“高層領(lǐng)導(dǎo)”以及有雄厚經(jīng)濟(jì)實(shí)力或人際關(guān)系者，而且其中能力與水平真正對(duì)得起高級(jí)職稱者也不多；普通教師很難評(píng)上。還有的地方高級(jí)職稱者多不從事一線教育教學(xué)工作，從事的多是管理或教輔工作。在高級(jí)職稱名額一度受限的情況下，如果取消這一剛性條件，瓶頸只會(huì)越來越小，冰山只會(huì)越積越高。另一方面，這些現(xiàn)象的存在，挫傷了一線普通教師的工作熱情與激情，導(dǎo)致普通教師晉升高級(jí)職稱越來越無望，多數(shù)人就會(huì)選擇“混日子熬年頭”，缺乏工作熱情與激情。
還有，在實(shí)際工作中的確有很多能力與水平超過高級(jí)職稱者，但因名額限制所致未能晉升得了高級(jí)職稱。面對(duì)“現(xiàn)實(shí)”，普通教師或是等待高級(jí)職稱者退休，或是選擇調(diào)動(dòng)到有高級(jí)職稱名額的學(xué)校；而一旦晉升了高級(jí)職稱，就會(huì)高枕無憂，再動(dòng)用腦筋調(diào)到非教學(xué)崗位上來“養(yǎng)老”。這一現(xiàn)狀根本不利于教育健康、和諧發(fā)展，應(yīng)該成為當(dāng)前職稱評(píng)定工作改革的重點(diǎn)。
三、對(duì)于職稱評(píng)定工作改革的一些思考
針對(duì)目前情況，如何才能真正扭轉(zhuǎn)職稱評(píng)定工作中存在的諸多問題呢，筆者覺得可以從以下幾方面來予以考慮與實(shí)施。
第一，明確改革目的與目標(biāo)。教師職稱評(píng)工作改革不應(yīng)該著眼于“減負(fù)”，而應(yīng)著眼于國家的利益與發(fā)展。兩萬五千里是多么的艱難，難道就因?yàn)殡y和苦而放棄革命嗎？難道寫論文，就是很重的負(fù)擔(dān)嗎？其實(shí)“論文”背后隱藏的不是“負(fù)重”，是缺少鉆研精神與研究的“真本領(lǐng)”。不思進(jìn)取，不考慮問題，不去學(xué)習(xí)，不去研究問題及對(duì)策，總是“吃”現(xiàn)成的，當(dāng)然輕松。總是吃“老本”能有發(fā)展與進(jìn)步嗎？
第二，確定改革重難點(diǎn)項(xiàng)目。有了清晰的改革目標(biāo)，就要不畏難、不畏懼，著力調(diào)研當(dāng)前職稱評(píng)定工作中存在的問題，積極、深入探索研究對(duì)策，進(jìn)行試點(diǎn)、推廣。在此，不妨借用總理講的一句話：改革已進(jìn)入了深水區(qū)，也可以說是攻堅(jiān)期，它必然會(huì)觸動(dòng)固有的利益格局，觸動(dòng)利益往往比觸及靈魂還難。但是，再深的水我們也得趟，因?yàn)槲覀儎e無選擇，它關(guān)乎國家的命運(yùn)、民族的前途。這需要勇氣、智慧、韌性。當(dāng)前的高級(jí)職稱者多未能盡到相應(yīng)的責(zé)任。對(duì)此，如何去引導(dǎo)其承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任是改革的難點(diǎn)，也是重點(diǎn)。其次，需要建立職稱動(dòng)態(tài)管理機(jī)制。對(duì)于已經(jīng)晉升為高級(jí)職稱者，如何對(duì)其進(jìn)行“體檢”，建立退出機(jī)制，也很重要。第三，要盡快取消高級(jí)職稱名額限制。對(duì)于符合晉升條件者，要保證能有機(jī)會(huì)晉升上高級(jí)職稱。只有真正建立起教師職稱動(dòng)態(tài)管理機(jī)制，才能真正盤活教師這盤“棋”，使教育又好又快地健康發(fā)展。
第三，建立“硬性”考核指標(biāo)。針對(duì)當(dāng)前教師職稱申報(bào)與評(píng)審中存在較多人為因素這一情況，職稱評(píng)定工作改革時(shí)必須要制定出一套可“硬化”“量化”的指標(biāo)，像這樣的可“硬化”“量化”的指標(biāo)，讓申報(bào)者與評(píng)審者好操作，能對(duì)號(hào)入座，杜絕一切人為因素存在。如若遇到指標(biāo)中沒有提及到的問題或條件，基層組織應(yīng)該請(qǐng)示上級(jí)主管部門，上級(jí)主管部門對(duì)下級(jí)反映的問題，要成立專家組進(jìn)行會(huì)商，入選條件應(yīng)就高不就低。
第四，建立多層級(jí)考核組織。為確保評(píng)審工作公平、公正，考核評(píng)審可實(shí)行由基層考核組把關(guān)，上一級(jí)評(píng)審，再上一級(jí)復(fù)查、批復(fù)程序，杜絕人情因素等存在，保證真正有能力者能晉升得上高級(jí)職稱，無能力者或條件不成熟者不能蒙混過關(guān)，這樣可以有效調(diào)動(dòng)與激發(fā)廣大教師工作積極性。
第五，建立考核組成員責(zé)任追究制度。為保證考核組成員工作態(tài)度端正、認(rèn)真，還必須建立相應(yīng)的責(zé)任追究制度，對(duì)評(píng)審過程中出現(xiàn)的舞弊、工作失誤或故意不負(fù)責(zé)任等行為實(shí)行嚴(yán)格的責(zé)任追究制度，輕者可取消其擔(dān)當(dāng)專家評(píng)審組成員資格，重者通過相關(guān)部門審查取消其工作，如果情節(jié)更為嚴(yán)重且涉及法律的可移送司法部門處理。
近日，聽到這樣一件事：一位省會(huì)城市城區(qū)學(xué)校校長(zhǎng)收到了自己學(xué)校8位教師要到邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)支教2年的申請(qǐng)書。當(dāng)時(shí)，校長(zhǎng)心中涌起了一股暖流，他覺得學(xué)校教師的思想覺悟高。但隨即涌來的卻是一個(gè)現(xiàn)實(shí)而又棘手的問題：學(xué)校本來人員就緊張，另外每年都有休產(chǎn)假、請(qǐng)病假的老師，尤其二胎政策放開后，休產(chǎn)假的老師翻了一番。如果這8位教師都去邊遠(yuǎn)農(nóng)村支教，這些教師的課沒人帶，就會(huì)使學(xué)校陷入癱瘓的境地。于是，校長(zhǎng)把想支教的教師召集在一起開會(huì)，提出學(xué)校師資短缺的實(shí)際困難，決定每次只能派一位教師去農(nóng)村支教。在談支教的原因時(shí)，“為了評(píng)職稱”成了想支教教師的核心動(dòng)機(jī)。因?yàn)槭∈袇^(qū)教育行政部門規(guī)定在高級(jí)教師職稱評(píng)定、特級(jí)教師評(píng)選等一系列評(píng)優(yōu)選先時(shí)農(nóng)村學(xué)校工作經(jīng)歷被作為了必備或優(yōu)先條件，很多教師就因?yàn)闆]有農(nóng)村工作經(jīng)歷而沒辦法評(píng)職稱。這位校長(zhǎng)又急又煩，最后只好在征求大家意見的基礎(chǔ)上采取抓鬮的辦法確定了1名農(nóng)村支教教師。
上述事件在當(dāng)前縣城城區(qū)學(xué)校具有一定的普遍性。在學(xué)校高級(jí)教師限額有限的情況下，一些中級(jí)教師克服家庭現(xiàn)實(shí)困難，競(jìng)相支教已成為一些學(xué)校和教師熱議的話題。而且，很多地區(qū)高級(jí)教師評(píng)定時(shí)還把在農(nóng)村學(xué)校任教或支教2年作為必備條件，再加上學(xué)校職稱名額有限，致使很多教師紛紛爭(zhēng)取到農(nóng)村學(xué)校支教。此時(shí)的支教，已經(jīng)失去了志愿、奉獻(xiàn)、幫助的正向價(jià)值導(dǎo)向，而涂抹在其背后的是濃重的功利主義色彩。
支教本身折射出的應(yīng)該是這樣的內(nèi)涵：支教是一種美德傳遞――城市教師在教育理念、教學(xué)方法、個(gè)人素質(zhì)等方面有優(yōu)勢(shì)，在農(nóng)村學(xué)校支教時(shí)為發(fā)展和諧教育，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平盡自己的一份力，從而實(shí)現(xiàn)自身的人生價(jià)值；支教是一種能力提升――支教教師個(gè)人業(yè)務(wù)能力達(dá)到一定水平后進(jìn)行支教，既能傳經(jīng)送寶，起到示范引導(dǎo)作用，還能適應(yīng)城鄉(xiāng)的不同環(huán)境，保證工作和生活的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。這樣以來，在提供專業(yè)引領(lǐng)的同時(shí)又提升自己的綜合能力，實(shí)現(xiàn)了雙贏；支教是一種正向競(jìng)爭(zhēng)――要像評(píng)選優(yōu)秀教師那樣來定好標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范程序，選好人員，讓選擇支教教師的過程成為一種正向的評(píng)價(jià)考量。
教師職稱是教師的綜合素|（包括教學(xué)能力、教研能力或突出貢獻(xiàn)等）、實(shí)際水平的憑證及物化體現(xiàn)。職稱評(píng)定不同于短期性的榮譽(yù)、待遇（如先進(jìn)、優(yōu)秀等）的評(píng)定，也不同于行政職務(wù)的任命和聘任，它實(shí)際上是對(duì)專業(yè)技術(shù)人員功勞、苦勞及能力的綜合認(rèn)定，是一種具有相對(duì)穩(wěn)定的資格認(rèn)定。職稱評(píng)定的內(nèi)容主要包括思想品德標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)水平標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、業(yè)績(jī)成果標(biāo)準(zhǔn)，重在看教師的學(xué)科素養(yǎng)、實(shí)際教育教學(xué)水平和成績(jī)。如果把支教與職稱評(píng)定聯(lián)系起來，支教只能作為職稱評(píng)定中思想品德標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)范疇。而實(shí)際情況是教育行政部門安排的邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校支教教師一年不僅有2萬元左右的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼，還有評(píng)優(yōu)選先升職等其他方面的優(yōu)待。再加上現(xiàn)在部分地區(qū)將支教與職稱評(píng)定進(jìn)行捆綁，這才造成了教師們蜂擁而至地?fù)屩睫r(nóng)村學(xué)校支教。在這種利益驅(qū)動(dòng)下，真正走進(jìn)農(nóng)村學(xué)校支教的教師則良莠不齊，真正靜下心來、甘心奉獻(xiàn)的教師更是為數(shù)不多。這種利益眾多的支教，早已和志愿、奉獻(xiàn)的本義相行甚遠(yuǎn)。
因此，在確定在職教師支教項(xiàng)目時(shí)，教育行政部門要本著引領(lǐng)鼓勵(lì)教師傳播思想、傳播經(jīng)驗(yàn)，帶動(dòng)邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)確立支教學(xué)校，選定支教教師，并減少支教補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)或取消補(bǔ)助，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上支持農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的支教本意。在職稱評(píng)定條件制定時(shí)，不要硬性地把到農(nóng)村學(xué)校支教經(jīng)歷作為必備的條件，而改為選擇或優(yōu)先的條件，從而最大可能地弱化支教教師的功利主義傾向。另外，接受支教教師的學(xué)校要確實(shí)根據(jù)支教教師的特長(zhǎng)，不要只安排定缺帶課的任務(wù)，而要發(fā)揮好支教教師培訓(xùn)引領(lǐng)農(nóng)村學(xué)校教師的傳、幫、帶作用。
[摘要]高校崗位聘任的實(shí)施為高校教師分類管理提供了可能。實(shí)施高校分類管理是實(shí)現(xiàn)高校人力資源管理科學(xué)化、平衡高校教學(xué)與科研發(fā)展、全面促進(jìn)高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的必然選擇。當(dāng)前，應(yīng)著重構(gòu)建高校教師分類管理的背景范式、主體范式、操作范式以及激勵(lì)范式，推進(jìn)高校人事管理制度改革，促進(jìn)高校人事管理水平提高。
[
關(guān)鍵詞 ]崗位聘任高校分類管理
[作者簡(jiǎn)介]管春英（1969-），女，江蘇金壇人，常州大學(xué)，副研究員，在讀博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼＃ńK常州 213164）
[課題項(xiàng)目]本文系201 3年常州大學(xué)教育教學(xué)研究課題項(xiàng)目“基于崗位聘任背景下高校教師分類管理的范式探究——以常州大學(xué)為例”的研究成果之一。（項(xiàng)目編號(hào)：GJY2 013 012）
[中圖分類號(hào)]G717 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985(2015)20-0035-03
一、高校教師分類管理的內(nèi)涵及理論溯源
（一）高校教師分類管理的含義
高校教師分類管理，是指“高校為了最大限度地合理利用教師資源，在‘以人為本，人盡其才’的理念指導(dǎo)下，將教師崗位分為不同的類別和層次，對(duì)不同崗位教師所應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)與權(quán)限范疇、名稱與數(shù)量比例以及人崗資格做出明確規(guī)定，制定系統(tǒng)化、精細(xì)化的教師崗位管理標(biāo)準(zhǔn)體系，并據(jù)此對(duì)處于不同崗位類別與層次上的教師進(jìn)行分類選拔、培訓(xùn)、晉升與獎(jiǎng)懲等管理，以達(dá)到‘人崗匹配、人事相宜’的整個(gè)過程的統(tǒng)稱”。一般來說，根據(jù)目前高校教師分類管理的實(shí)踐，大體可以分為三類：教學(xué)型、研究型和教學(xué)研究型。
（二）高校教師分類管理的理論溯源
高校教師分類管理有深層次的理論基礎(chǔ)，馬斯洛需求層次理論將人的需求從低級(jí)到高級(jí)分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求五個(gè)層次，不同社會(huì)個(gè)體實(shí)現(xiàn)需求的層級(jí)不同，尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求的層級(jí)最高，也最難滿足。因而，在高校教師分類管理中，要正視教師的多層次需求，管理不能“一刀切”。隨著高等教育由“精英教育”向“普及化教育”發(fā)展，高校在發(fā)展方向、教育管理、師資隊(duì)伍建設(shè)等多個(gè)方面都將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，這也從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)了高校教師管理的必要性。
二、崗位聘任背景下實(shí)施高校教師分類管理的可行性
高校教師分類管理遵循“以人為本”“以崗定師”的人力資源管理原則，將有效促進(jìn)教師多元化的考核評(píng)價(jià)體系構(gòu)建，而崗位聘任為實(shí)施高校教師分類管理提供了政策與制度上的保障，使得高校教師分類管理具有可行性。
（一）實(shí)施分類管理是高校人力資源管理科學(xué)化、合理化的客觀要求
人力資源管理是高校完善人才引進(jìn)與培養(yǎng)、健全高校教師考評(píng)體系、促進(jìn)高校人才不斷發(fā)展的重要途徑。目前，我國高校在教師人力資源的管理與開發(fā)方面尚顯不足，主要原因在于對(duì)高校教師的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為單一，對(duì)于不同工作崗位、不同崗位職責(zé)、不同工作性質(zhì)的教師在考核管理過程中沒有明顯地加以區(qū)分；同時(shí)，對(duì)教師的評(píng)價(jià)往往向科研成果傾斜，包括獲得的縱向項(xiàng)目、的影響因子、申請(qǐng)授權(quán)的專利數(shù)等，使得擁有學(xué)術(shù)科研成果的教師能夠較為容易地獲取職稱以及職務(wù)上的晉升機(jī)會(huì)。反之，有教學(xué)成果但缺乏科研成果的教師則難以獲取更多的資源，這種以科研為主體的職稱評(píng)定機(jī)制使不少高校教師放棄了教書育人的初衷。
高校人力資源管理是不斷挖掘高校教師的人力資源，促進(jìn)高校教師不斷發(fā)展的重要制度保障，在對(duì)教師進(jìn)行人力資源管理過程中應(yīng)注重教師的性格特征、個(gè)人特長(zhǎng)以及多元化的工作需求，堅(jiān)持“以人為本”“人盡其才”的原則，促進(jìn)高校人力資源管理的規(guī)范化。高校崗位聘任的實(shí)施將高校崗位劃分為專業(yè)技術(shù)崗、管理崗以及工勤崗，逐步將管理崗位與工勤崗位從教師崗位中脫離出來，這在高校人力資源管理中為實(shí)施教師分類管理提供了操作層面上的制度更新，有利于促進(jìn)高校人力資源管理的科學(xué)化與合理化。
（二）實(shí)施分類管理是提升高校教學(xué)質(zhì)量與科研水平的必然選擇
高校的三大基本功能是教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)，教學(xué)是基礎(chǔ)和前提，科研發(fā)展能夠促進(jìn)教學(xué)水平的改善和提高。目前，我國高校在對(duì)教師的考核與職稱評(píng)定管理中仍然偏重于科研工作，對(duì)教學(xué)工作缺乏深層次的考核與把關(guān)，使得越來越多的教師將主要的工作精力用于專業(yè)學(xué)術(shù)發(fā)展，對(duì)課堂教學(xué)的課前調(diào)研、課堂教學(xué)內(nèi)容編排、課堂教學(xué)整體設(shè)計(jì)、課后相關(guān)輔導(dǎo)工作以及教學(xué)改革的研究與實(shí)踐等疏于研究。
崗位聘任工作將高校的教師、管理人員以及工勤人員分離，在此背景下，要改變高校教學(xué)與科研關(guān)系失衡的現(xiàn)狀，必須繼續(xù)深化對(duì)高校教師群體的再細(xì)分，使高校教師能夠依據(jù)自身的優(yōu)勢(shì)與特長(zhǎng)在教學(xué)、科研上有所選擇，讓更多的教師能夠擁有足夠的精力，有重點(diǎn)地發(fā)展自身的學(xué)術(shù)研究，也讓更多的教師能夠從科研壓力中解放出來，專心從事教學(xué)工作，回歸教書育人的本源，這也是當(dāng)前提高高校教學(xué)質(zhì)量與科研水平的必然選擇。
（三）實(shí)施分類管理是促進(jìn)高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要
高校教師不僅是知識(shí)的傳授者，也是學(xué)生人生發(fā)展的引領(lǐng)者，對(duì)學(xué)生有著學(xué)業(yè)以及職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)的義務(wù)。同時(shí)，高校教師也存在著自身的職業(yè)生涯規(guī)劃問題。如何實(shí)現(xiàn)馬斯洛所指的尊重需求與自我實(shí)現(xiàn)需求，是高校人力資源管理中不能忽視的重要課題，“教師希望學(xué)校能夠清楚自己的發(fā)展期望，并盡量提供條件滿足他們的愿望；教師也相信學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)自己的期望，因此愿意為學(xué)校的發(fā)展盡心竭力，做出更大的貢獻(xiàn)，這種心理契約所體現(xiàn)的正是單位與個(gè)人之間的信任與滿足”。
在高校崗位聘任背景下，按照教師的工作性質(zhì)、崗位職責(zé)進(jìn)行分類，并根據(jù)教師的不同能力、性格、興趣、特長(zhǎng)等因素對(duì)教師的發(fā)展方向進(jìn)行劃分，實(shí)施分類管理，可以改變以科研為主的職稱評(píng)定機(jī)制以及教師評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師理性地思考自身的職業(yè)發(fā)展道路，根據(jù)自身的特長(zhǎng)與興趣愛好確立適合自身發(fā)展的職業(yè)錨，從而滿足高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的需要。
三、基于崗位聘任背景下高校教師分類管理的范式構(gòu)建
（一）構(gòu)建“因校設(shè)崗”與“因崗定師”相結(jié)合的高校教師分類管理背景范式
高校教師分類管理是要實(shí)現(xiàn)“因崗定師”“因崗擇師”的目標(biāo)，同時(shí)，高校教師分類管理的實(shí)施要不斷適應(yīng)高校自身發(fā)展的特征與需要。因而，高校教師分類管理需根據(jù)高校自身發(fā)展的框架開展，分類管理的原則和目標(biāo)也要契合高校的發(fā)展目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“因校設(shè)崗”與“因崗定師”的統(tǒng)一。
以綜合型大學(xué)為例，目前國內(nèi)綜合型大學(xué)大多倡導(dǎo)教學(xué)與研究并重的發(fā)展理念，著力建設(shè)成教學(xué)研究型的高等學(xué)校。根據(jù)教學(xué)研究型大學(xué)的構(gòu)建目標(biāo)，筆者提出了一種高校教師分類管理的具體范式（見圖1）。助教作為教師人職的基礎(chǔ)性職位，主要應(yīng)傾向于教學(xué)型或教學(xué)研究型，這一過程中，教師是以助理的身份跟隨教授或者副教授從事一些輔的教學(xué)工作，并逐步開展較為簡(jiǎn)單的科研；講師的主要工作仍然以“講”為主，傾向于教學(xué)型或者教學(xué)研究型，同時(shí)需要根據(jù)教授或者副教授的需要，協(xié)助教授或者副教授構(gòu)建團(tuán)隊(duì)，對(duì)助教的教學(xué)、科研給予幫助；副教授是高校教師中教學(xué)與科研的重要力量，經(jīng)過幾年的教學(xué)與科研積累，副教授這一群體已經(jīng)能夠獨(dú)立開展教學(xué)與科研工作，并且在職稱晉升中具有較高的積極性，因而，副教授傾向于教學(xué)型、研究型或者教學(xué)研究型；教授作為大學(xué)教師序列中的最高職稱，應(yīng)以研究型為主，但根據(jù)不同學(xué)校教學(xué)研究型的發(fā)展方向，仍然應(yīng)該鼓勵(lì)更多的教授選擇教學(xué)研究型。
（二）建立“以人為本”與“人盡其才”為目標(biāo)的高校教師職業(yè)規(guī)劃主體范式
構(gòu)建高校教師職業(yè)規(guī)劃的主體范式是高校教師分類管理的重要目標(biāo)之一。所謂主體范式，即指要在“以人為本”思想的指導(dǎo)下，根據(jù)教師的個(gè)性、特長(zhǎng)、能力、興趣等方面的綜合因素，充分尊重教師個(gè)人的意愿，幫助教師較早地規(guī)劃職業(yè)方向、道路、目標(biāo)，根據(jù)自身發(fā)展對(duì)教學(xué)以及科研方向的選擇，不斷提升競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)自我需求，從而真正使高校教師群體能夠在不同的崗位上“人盡其才”。
當(dāng)前，高校仍然缺乏對(duì)教師，特別是青年教師職業(yè)生涯規(guī)劃的培訓(xùn)，在青年教師進(jìn)入高校工作前的崗前培訓(xùn)階段，培訓(xùn)的內(nèi)容往往涉及高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)、教育法學(xué)以及教師道德修養(yǎng)等方面，缺乏系統(tǒng)的針對(duì)青年教師職業(yè)生涯規(guī)劃方向的指導(dǎo)，難以對(duì)教師的未來人生發(fā)展產(chǎn)生重要影響。這也使一些青年教師進(jìn)入工作崗位后，難以對(duì)自身從事的工作有深入思考與規(guī)劃，進(jìn)而錯(cuò)失良機(jī)。要構(gòu)建起“以人為本”與“人盡其才”的高校教師職業(yè)規(guī)劃主體范式，不僅需要教師個(gè)體自身的自主選擇，還需要富有工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)與教學(xué)水平兼具的優(yōu)秀導(dǎo)師的引導(dǎo)，即實(shí)施“導(dǎo)師制”，針對(duì)剛剛?cè)寺毜那嗄杲處煟鶕?jù)其專業(yè)發(fā)展方向，配備相應(yīng)的導(dǎo)師，共同組成團(tuán)隊(duì)，在導(dǎo)師的幫助和指引下，盡快明確職業(yè)錨，在教學(xué)型、研究型以及教學(xué)研究型中選擇適合自身發(fā)展的職業(yè)道路。
（三）探索“以類分績(jī)”與“以類評(píng)職”相結(jié)合的高校教師分類考核及職稱評(píng)定操作范式
高校教師分類管理的實(shí)施與開展，還需要改變以往的教師考核機(jī)制與職稱評(píng)定機(jī)制。以往的教師考核機(jī)制缺乏對(duì)教師的分類管理，在教師的職稱評(píng)定中更偏重科研水平。崗位聘任背景下，應(yīng)不斷改革教師的考核評(píng)價(jià)及職稱評(píng)定機(jī)制，探索一系列具體的操作路徑，實(shí)現(xiàn)“以類分績(jī)”與“以類評(píng)職”的統(tǒng)一。
首先應(yīng)根據(jù)不同教師在教學(xué)型、研究型以及教學(xué)研究型中的類別選擇，確定教師的分類，在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，明確不同類別教師的崗位職責(zé)，結(jié)合崗位聘任的聘期制，以崗位聘期考核為主、年度考核為輔助，在教學(xué)與科研中采用量化方式統(tǒng)一計(jì)分，設(shè)置合理的權(quán)重，并對(duì)教學(xué)與科研的分值進(jìn)行打通計(jì)分，將考核的結(jié)果作為職稱評(píng)定、薪酬待遇以及評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步通過量化方式確定高校教師的績(jī)效考核制度，有力推進(jìn)高校教師的分類管理。
在教師的職稱評(píng)定機(jī)制中，應(yīng)針對(duì)教學(xué)型、研究型以及教學(xué)研究型類別的教師建立不同的職稱評(píng)審制度，針對(duì)教學(xué)型教師，“應(yīng)主要考核教育教學(xué)能力、教育教學(xué)水平、教育教學(xué)效果和教育教學(xué)改革情況，以學(xué)生、教研室、教學(xué)督導(dǎo)專家組和社會(huì)對(duì)教師的綜合評(píng)價(jià)作為整體評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)”；針對(duì)研究型教師，應(yīng)主要考核教師的科研水平，聘期內(nèi)的科研成果、科研成果的社會(huì)價(jià)值及其影響力等因素；針對(duì)教學(xué)研究型教師，應(yīng)兼顧教學(xué)與科研的綜合考量。
（四）健全“以崗定薪”與“以績(jī)定酬”相結(jié)合的高校教師分類管理激勵(lì)范式
“推進(jìn)事業(yè)單位人事制度改革，關(guān)鍵是創(chuàng)新管理體制，重點(diǎn)是轉(zhuǎn)換用人機(jī)制，核心是調(diào)動(dòng)各類人員的積極性、創(chuàng)造性。”教師分類管理的實(shí)現(xiàn)要適應(yīng)高校人事制度改革趨勢(shì)，在崗位聘任背景下，以薪酬分配為突破口，逐步從職務(wù)、職稱管理轉(zhuǎn)向崗位分級(jí)管理，構(gòu)建起“以崗定薪”與“以績(jī)定酬”相結(jié)合的高校教師分類管理激勵(lì)范式，充分調(diào)動(dòng)高校教師工作的積極性與主動(dòng)性。
在崗位聘任背景下，應(yīng)逐步打破原有的薪酬分配“一桿子”標(biāo)準(zhǔn)，將高校的教師崗位設(shè)置為教學(xué)崗、研究崗以及教學(xué)研究崗，使不同的崗位對(duì)應(yīng)相應(yīng)的薪酬標(biāo)準(zhǔn)，在綜合考慮聘期考核與年終考核的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的崗位類別確定教師的績(jī)效，體現(xiàn)教師在職業(yè)崗位中的價(jià)值。筆者認(rèn)為，高校可以依據(jù)崗位分級(jí)聘任的結(jié)果，結(jié)合學(xué)校建設(shè)教學(xué)研究型高校的目標(biāo)，探索崗位薪酬分級(jí)體系下的教師分類管理方式（具體見圖2）。
教師分類管理的推進(jìn)與實(shí)施是一項(xiàng)長(zhǎng)期而又復(fù)雜的工程，當(dāng)前高校應(yīng)立足于本校特色，充分結(jié)合崗位聘任工作，探索符合本校發(fā)展的高校分類管理范式，進(jìn)一步推進(jìn)高校人事管理制度改革，實(shí)現(xiàn)管理的科學(xué)化、高效化。
[注釋]
①高迎斌，“三職一體”式高校教師分類管理[J]．中國高校師資研究，2011(6)：14.
②唐利平．心理契約與高校教師管理[J]．人力資源管理，2010(5)：110．
關(guān)鍵詞：民辦高職；雙師型教師；培養(yǎng)
中圖分類號(hào)：G710？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）03-0160-03
目前，廣西民辦高職院校已成為廣西教育體系的重要組成部分。廣西的高職院校有39所，其中民辦高職院校有11所，約占1/3，而廣西民辦高職院校目前普遍存在職業(yè)技能師資缺乏的問題，特別是穩(wěn)定、專業(yè)化的“雙師型”教師就更為缺乏，在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中要取得長(zhǎng)足、持續(xù)發(fā)展，加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)，是民辦高職院校的主要任務(wù)之一。
一、對(duì)“雙師型”教師的認(rèn)識(shí)
根據(jù)“廣西壯族自治區(qū)高等學(xué)校教師系列高級(jí)專業(yè)技術(shù)資格評(píng)審條件”的要求，“雙師型”指已取得講師以上資格，并同時(shí)具有其他系列中級(jí)以上專業(yè)技術(shù)資格或取得技師（二級(jí)）以上職業(yè)資格者。“雙師型”教師應(yīng)具有扎實(shí)專業(yè)理論知識(shí)，又掌握專業(yè)的操作技能，能指導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)。
二、廣西民辦高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)中存在的問題
1.教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，“雙師型”教師少。目前廣西民辦高職院校的師資隊(duì)伍存在“青年教師居多，中老年教師極少”的問題，其師資主要來于畢業(yè)時(shí)間不長(zhǎng)的畢業(yè)生，究其原因：社會(huì)觀念普遍認(rèn)為民辦院校不如公辦，民辦院校自身的辦學(xué)投入、社會(huì)保障、綜合實(shí)力不足。因此民辦院校要想從公辦院校和社會(huì)引進(jìn)中高級(jí)技術(shù)人才，特別是“雙師型”教師難度極大。無奈之下，民辦院校為了解“燃眉之急”只能招聘實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匱乏、操作技能有限的畢業(yè)生，而吸引不了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)豐富的“雙師型”教師，最終導(dǎo)致民辦院校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡。
2.對(duì)“雙師型”教師認(rèn)識(shí)不足，投入經(jīng)費(fèi)少。由于廣西民辦高職院校的辦學(xué)類型、辦學(xué)環(huán)境，管理水平等與公辦院校有極大差別，對(duì)“雙師型”教師概念有著不同的理解和認(rèn)識(shí)水平，加上辦學(xué)資金緊缺，對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)投入經(jīng)費(fèi)少，嚴(yán)重影響了“雙師型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)。
3.民辦教師流動(dòng)性過大，“雙師型”教師流失。民辦高職院校管理人員及專業(yè)教師流動(dòng)性較大，“雙師型”教師外流也很嚴(yán)重，很多老師在民辦高校評(píng)上“雙師型”教師后，就向往公辦院校。究其緣由：民辦院校就其性質(zhì)來講，是民營(yíng)企業(yè)，在民辦院校工作的教師無“編制”，與普通企業(yè)的打工族一樣應(yīng)聘上崗，辭職跳槽難免。其次，民辦高校管理者為了節(jié)約用人成本，往往會(huì)一師多用，教師課時(shí)量大，而工資待遇卻跟不上。再次，投資管理者為規(guī)范教學(xué)往往會(huì)建立一整套規(guī)章制度并嚴(yán)格執(zhí)行，把教師當(dāng)成了員工管理，忽視了教師職業(yè)的空間性和獨(dú)立性，阻礙了教師的自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。
4.民辦教師來源單一，總體素質(zhì)低。民辦高職院校受教育經(jīng)費(fèi)、職稱評(píng)定、社會(huì)保障、薪酬待遇、福利保險(xiǎn)等諸多客觀條件限制，從公辦院校或機(jī)關(guān)企事業(yè)單位直接招聘人才的渠道并不暢通，其教師來源主要是應(yīng)屆畢業(yè)生，他們大多數(shù)職稱較低，缺乏教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)，由于從校門到校門，社會(huì)實(shí)踐少，他們普遍覺得目前“雙師型”評(píng)定要求比較高，達(dá)到目標(biāo)困難也較大，從而產(chǎn)生畏難情緒，不愿積極創(chuàng)造條件加強(qiáng)實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)，缺少追求目標(biāo)的原動(dòng)力。另一方面是這部分人受社會(huì)、家庭、情感等影響，思想波動(dòng)大，正處在擇業(yè)期，工作變動(dòng)大，流動(dòng)性也大，隊(duì)伍極不穩(wěn)定，在教師管理上也出現(xiàn)很多漏洞，教師隊(duì)伍素質(zhì)總體不高。
5.民辦高職院校職稱評(píng)定難，“雙師型”教師培養(yǎng)難。現(xiàn)行廣西民辦高職院校教師職稱評(píng)定是使用公辦院校的本科標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重于教師的學(xué)術(shù)水平，不能體現(xiàn)民辦高職院校教師的實(shí)踐能力的要求。高職教育強(qiáng)調(diào)從社會(huì)引進(jìn)“專業(yè)能手”、“能工巧匠”，培養(yǎng)成“雙師型”教師，但目前廣西的職稱評(píng)定方法，難以解決這一問題。雖然廣西北部灣地區(qū)和非公有制企業(yè)目前有免考職稱外語和計(jì)算機(jī)的規(guī)定，但民辦高職院校沒有職稱評(píng)定的資質(zhì)，民辦院校教師想職稱評(píng)定則與公辦院校（本科院校）的程序一樣，如此一來，過高的學(xué)歷要求及科研成果要求，使民辦“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)舉步維艱。而“雙師型”教師的認(rèn)定又離不開職稱的評(píng)定，因而，民辦院校的“雙師型”教師培養(yǎng)難度極大。
三、民辦高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)對(duì)策
1.提高認(rèn)識(shí)、落實(shí)政策、創(chuàng)造良好的師資環(huán)境。嚴(yán)格執(zhí)行《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號(hào)）、《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號(hào)）等文件精神，認(rèn)真落實(shí)國家教育方針。民辦高職院校的興辦者、管理者要提高認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)落實(shí)國家教育方針政策，認(rèn)識(shí)到“雙師型”教師隊(duì)伍是決定高等職業(yè)教育能否健康持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)已成為各高職院校的一項(xiàng)重點(diǎn)工作。在充分認(rèn)識(shí)的前提下，努力創(chuàng)造良好的用人環(huán)境，打破、扭轉(zhuǎn)民辦院校不如公辦院校的局面，以人為本，創(chuàng)造有利于“雙師型”教師成長(zhǎng)的環(huán)境氣氛，提高民辦教師的薪酬待遇、社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)地位等，為教師多謀福利，形成良好的教學(xué)氣氛。
2.改善師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)“雙師型”教師培養(yǎng)。教師資源是民辦高職院校發(fā)展的核心，民辦高職院校應(yīng)樹立“學(xué)校以教師為本的用人理念”，聘請(qǐng)和培養(yǎng)既懂教育又會(huì)經(jīng)營(yíng)學(xué)校的管理者，把現(xiàn)代教育同現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)結(jié)合起來，組建一支師德高尚、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)過硬、相對(duì)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍。加強(qiáng)對(duì)青年教師的培養(yǎng)力度，特別是“雙師型”教師的培養(yǎng)，使之形成教學(xué)梯隊(duì)，逐漸改變過去那種以年輕教師為主的結(jié)構(gòu)模式，同時(shí)加強(qiáng)現(xiàn)有教師隊(duì)伍的培訓(xùn)，引導(dǎo)教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變，把“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)擺上日程，制定“雙師型”隊(duì)伍的具體實(shí)施方案并落實(shí)到位，選派優(yōu)秀的青年教師先到大型公司、企事業(yè)去上崗培訓(xùn)，然后再回到學(xué)校，回到課堂，加強(qiáng)向雙師型隊(duì)伍轉(zhuǎn)變。
3.建立“雙師型”教師的保障和激勵(lì)機(jī)制。民辦高職院校要加強(qiáng)“雙師型”教師培養(yǎng)，需要建立“雙師型”師資隊(duì)伍的保障和激勵(lì)機(jī)制，讓有真才實(shí)干的“雙師型”教師得到保障、嘗到甜頭、受到鼓勵(lì)。一是在工資獎(jiǎng)勵(lì)方面，對(duì)取得“雙師型”資格的教師有優(yōu)先權(quán)，并給予一次性獎(jiǎng)勵(lì)。二是年度考核、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)、晉升職稱方面，向“雙師型”教師重點(diǎn)傾斜。三是提高經(jīng)濟(jì)待遇，“雙師型”教師可享受高一級(jí)職稱教師的工資或津貼待遇，或設(shè)立“雙師型”教師專項(xiàng)津貼，或提高“雙師型”教師的課時(shí)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。四是選拔專業(yè)帶頭人和骨干教師時(shí)，把在企業(yè)的實(shí)踐經(jīng)歷和具備“雙師型”教師特征的對(duì)象作為入選的必備條件之一。五是對(duì)教師的再深造、進(jìn)修、后續(xù)培養(yǎng)“雙師型”教師有優(yōu)先機(jī)會(huì)。通過落實(shí)保障和激勵(lì)措施來使教師向“雙師型”教師行列看齊，加快“雙師型”教師培養(yǎng)。
4.多渠道引進(jìn)教師，建立一支專兼結(jié)合的“雙師型”教師隊(duì)伍。民辦高職院校在加強(qiáng)現(xiàn)有教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)拓寬“雙師型”教師的來源渠道，打破主要師資來源以高校畢業(yè)生為主的弊端。消除社會(huì)地位、行業(yè)收入、職稱差異等對(duì)民辦“雙師型”教師的影響。加大從公司、企事業(yè)、行業(yè)等引進(jìn)實(shí)踐能力強(qiáng)的中高級(jí)技術(shù)人才，加強(qiáng)崗前的培訓(xùn)，使他們“搖身一變”從“園藝師”、“會(huì)計(jì)師”、“工程師”向“講師”轉(zhuǎn)變，成為名副其實(shí)的“雙師型”教師。學(xué)校還要從公司、企事業(yè)、行業(yè)聘任實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富和技能嫻熟的專家來校任教，讓社會(huì)各行業(yè)的專家能手參與到學(xué)校的專業(yè)建設(shè)中來。“雙師型”教師除了社會(huì)引進(jìn)外，學(xué)校還應(yīng)與企業(yè)、行業(yè)等建立良好的合作育“師”機(jī)制，學(xué)校與企業(yè)、行業(yè)間進(jìn)行“崗位輪換”、“定單培養(yǎng)”、“掛職頂崗”、“產(chǎn)研結(jié)合”、“企業(yè)兼職”，多渠道地開展合作育“師”機(jī)制，建立合理的“雙師型”隊(duì)伍。
5.建立民辦院校教師職稱評(píng)定制度，提升現(xiàn)有教師隊(duì)伍。目前對(duì)民辦高職院校教師職稱評(píng)審與公辦高校一樣，大多使用公辦的“本科標(biāo)準(zhǔn)，不符合民辦高職院校的實(shí)現(xiàn)，不能反映民辦高職的特點(diǎn)。民辦高職院校就在政府指引下建立起符合民辦高職院校職稱評(píng)定的具體辦法，以充分體現(xiàn)民辦高職教育特點(diǎn)。以利于民辦高職院校培養(yǎng)“雙師型”教師。并適當(dāng)放寬一些特殊專業(yè)老師的要求，改變以往在學(xué)歷和年齡等標(biāo)準(zhǔn)上“一刀切”的做法，真正做到“不拘一格降人才”。
總之，民辦高職院校要切實(shí)提高“雙師型”教師隊(duì)伍，從自身出發(fā)，提高認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)變教育理念，與政府各部門、企事業(yè)通力合作，以各種強(qiáng)有力的措施，加快“雙師型“教師隊(duì)伍的培訓(xùn)，努力提升教師的教學(xué)水平。
參考文獻(xiàn)：
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[2]馬素玲.淺議『雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)[J].職業(yè)技術(shù)（下半月），2007，（04）.
[3]龐洪秀.高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)探究[DB/OL].中國育人電子期刊，2006，（6）.
[4]郭江槐.師資隊(duì)伍是這樣打造出來的[N].中國教育報(bào)，2004-09-16（4）.
[5]劉興星.民辦高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)問題分析[N].中國教育報(bào)，2004-09-16（4）.
一、研究方法與過程
（一）樣本及取樣
M縣共有幼兒園76所，在園幼兒24590人，專任教師1580人，保育員446人。教師中幼師專業(yè)1453人，非幼師專業(yè)127人；本科學(xué)歷42人，大專學(xué)歷383人，中專學(xué)歷1080人，高中及以下學(xué)歷75人；有教師資格證437人，無教師資格證1143人。[2]本研究采用分層抽樣法，在M縣每個(gè)鎮(zhèn)中各選取辦園水平、辦學(xué)質(zhì)量好、中、次的幼兒園3所（不足3所的鎮(zhèn)，所有幼兒園均作為樣本），共計(jì)幼兒園32所，每所幼兒園隨機(jī)抽取6名專任教師進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談。
（二）研究工具
研究者自編問卷和訪談提綱。自編問卷包括幼兒教師的工資待遇、身份地位、專業(yè)成長(zhǎng)、職稱評(píng)定、職業(yè)壓力與滿意度六個(gè)方面的內(nèi)容。訪談提綱圍繞此六個(gè)維度，共設(shè)計(jì)10道題目，以深入了解M縣幼師的生存狀態(tài)。
（三）研究方法與過程
本研究共發(fā)放問卷192份，回收有效問卷179份，回收率為93.2%。調(diào)查結(jié)束后，對(duì)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
二、結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析
1.工資待遇。
11.73%的教師月平均收入在1000元以下，55.31%在1000—1300元之間，24.58%在1300—1800之間，7.82%的月平均收入超過1800元，這部分教師主要來自公辦園和教育部門辦園。另外，69.83%的教師表示幼兒園沒有為自己購買養(yǎng)老或醫(yī)療保險(xiǎn)。對(duì)目前的工資待遇，30.19%的教師選擇了不滿意，35.85%的表示非常不滿意，28.30%的表示一般，5.66%的表示比較滿意或非常滿意。
2.身份地位。
擁有教育部門正式編制的教師占5.03%，非正式編制教師占94.97%，這部分教師中，有79.33%的人與所在幼兒園簽訂勞動(dòng)合同，15.64%的人為沒有簽訂勞動(dòng)合同的臨時(shí)工。此外，對(duì)非編制內(nèi)教師轉(zhuǎn)正機(jī)會(huì)的調(diào)查結(jié)果顯示，91.06%的教師表示自己沒有機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)正或轉(zhuǎn)正機(jī)會(huì)不大。
3.專業(yè)培訓(xùn)與專業(yè)成長(zhǎng)困境。
近五年內(nèi)，接受過園本培訓(xùn)的教師占69.27%，接受過縣級(jí)培訓(xùn)的教師占38.55%，接受過省、市級(jí)培訓(xùn)的教師分別占12.29%和5.03%，8.38%的教師沒有接受過任何培訓(xùn)。專業(yè)成長(zhǎng)困境方面，50.28%的教師認(rèn)為行政部門無政策支持，43.02%教師認(rèn)為工作繁重，時(shí)間與精力不足，31.28%的教師認(rèn)為培訓(xùn)機(jī)會(huì)不夠，11.17%的教師認(rèn)為是幼兒園不支持。
4.職稱評(píng)定。
被調(diào)查的教師中，12.3%的人評(píng)有職稱，剩余的87.7%的教師尚未評(píng)任何職稱。在參與職稱評(píng)審、評(píng)定機(jī)會(huì)方面，59.22%的人表示沒有機(jī)會(huì)或機(jī)會(huì)很小，28.49%的人表示機(jī)會(huì)一般，只有12.29%的人選擇有機(jī)會(huì)參與。此外，50.28%的教師稱他們的工資與職稱并不掛鉤。
5.職業(yè)壓力。
53.07%的教師認(rèn)為幼教職業(yè)有一定壓力，16.76%的認(rèn)為壓力很大。調(diào)查顯示，幼教職業(yè)壓力主要來源于兩個(gè)方面：一是工作繁重，77.99%的教師認(rèn)為工作量較大或超負(fù)荷，22.01%的教師認(rèn)為工作量一般，沒有教師認(rèn)為幼兒園工作是清閑的；幼兒園班級(jí)內(nèi)配備為兩教無保的最多，占52.51%，配備為兩教一保的占31.84%，14.53%的為一教一保，還有1.12%的為一教包班；9.5%的教師每天實(shí)際平均工作時(shí)間為8小時(shí)，8—10小時(shí)之間的有65.36%，10—12小時(shí)之間的有21.23%，此外，3.91%的教師每天實(shí)際平均工作時(shí)間在12小時(shí)以上；二是工資待遇太低，這在前面的統(tǒng)計(jì)中已明確顯示。
6.職業(yè)滿意度。
選擇非常滿意的教師占5.25%，選擇比較滿意的占13.50%，選擇一般的占17.12%，選擇不太滿意和很不滿意的分別占58.75%和5.38%。
三、存在問題
通過對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的解析，不難發(fā)現(xiàn)M縣幼兒教師的生存狀態(tài)仍然是窘迫而不容樂觀的：
1.工資待遇偏低，身份地位堪憂。
教師的工資待遇決定著教師的衣、食、住、行等基本生活水平和社會(huì)地位，是反映其生存狀態(tài)的一個(gè)重要指標(biāo)。[3]從調(diào)查結(jié)果中可看出，月收入在1000—1300元間的教師最多，部分教師工資不足1000元。R老師來自某鎮(zhèn)中心幼兒園，職務(wù)是園長(zhǎng)，十年教齡，訪談中她這樣談到：“我每月工資為1800左右，普通老師扣除社保就只剩800多了，還趕不上當(dāng)?shù)毓S流水線上工人的工資。”在身份地位方面，九成多的幼兒教師無法享受教育部門的穩(wěn)定編制，缺乏安全感與穩(wěn)定感，流動(dòng)性非常大。
2.培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，專業(yè)成長(zhǎng)途徑單一。
良好的專業(yè)成長(zhǎng)有助于教師提高對(duì)生存狀態(tài)的滿意度，然而根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，她們的專業(yè)成長(zhǎng)狀況不容樂觀，面臨著職后培訓(xùn)機(jī)會(huì)少和專業(yè)成長(zhǎng)途徑單一兩個(gè)方面的困境。職后培訓(xùn)機(jī)會(huì)少的原因主要有兩個(gè)：一是行政部門無政策支持，幼兒園從資金方面考慮并不愿意花錢讓教師進(jìn)行職后培訓(xùn)，即便教師個(gè)人愿意自己掏錢，但為了不影響正常教育教學(xué)進(jìn)程，幼兒園也不愿讓教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)。二是教師個(gè)人工作繁重，無時(shí)間與精力提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。訪談中，N老師如是說：“我們園每個(gè)班都實(shí)行兩個(gè)教師包班制，工作量非常大，如果遇到家訪，幾乎是晚上九點(diǎn)鐘才能吃飯，還要準(zhǔn)備明天的教案，哪有時(shí)間去充電。”幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)面臨的另一困境是可選途徑單一。從調(diào)查數(shù)據(jù)可知，大部分教師主要通過園本培訓(xùn)提升專業(yè)水平，真正走出去參觀、學(xué)習(xí)、研討、培訓(xùn)的非常少。
3.職稱評(píng)定要求高，園內(nèi)支持力度不夠。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近九成的幼兒教師未評(píng)職稱。據(jù)了解，原因有二：一是教師個(gè)人條件不夠，二是幼兒園不支持。教師職稱評(píng)審有一定的條件要求，如必須具備幼兒教師資格證、有一定年限的班主任工作經(jīng)歷、繼續(xù)教育培訓(xùn)每年要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時(shí)等。很多幼兒教師不能達(dá)到評(píng)審條件，僅教師資格證一項(xiàng)，就近六成的教師被排除在外。另外，幼兒園不支持，認(rèn)為職稱評(píng)定會(huì)加快本園教師流動(dòng)速度，即使是符合條件的也不能順利參與職稱評(píng)定。這對(duì)幼兒教師來說無疑是一種隱性的“否定”，會(huì)間接影響到其工作態(tài)度與效率。[4]
4.工作壓力大，職業(yè)工作滿意度低。
有研究指出，工作壓力越大，對(duì)職業(yè)和生存狀態(tài)的滿意度越低。[5]M縣大多數(shù)幼兒園每班人數(shù)普遍在40人以上，卻不能按照國家有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)足額配備保教人員，教師同時(shí)承擔(dān)保育和教育工作，甚至還承擔(dān)著衛(wèi)生清潔工作，繁重的任務(wù)以及每天10小時(shí)左右的工作時(shí)間使得她們工作強(qiáng)度超負(fù)荷，精神狀態(tài)超緊張，對(duì)幼教職業(yè)的滿意度超低。
四、改善幼兒教師生存狀態(tài)的意見和建議
（一）依法落實(shí)幼兒教師的地位和待遇
依法落實(shí)幼兒教師的身份地位，完善社會(huì)保障機(jī)制。政府可以用解決義務(wù)教育階段的經(jīng)驗(yàn)解決幼兒教育階段的問題，增加政府財(cái)政對(duì)幼兒教育的投入，“繼續(xù)安排幼兒教育經(jīng)費(fèi)，并努力做到逐年增長(zhǎng)”[6]，擴(kuò)大公辦幼兒園與公辦幼兒教師比例，落實(shí)幼兒園教師職務(wù)崗位設(shè)置和評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，要讓民辦幼兒園教師有機(jī)會(huì)參加正式編制考試，使符合條件的、素質(zhì)優(yōu)秀的骨干教師成為公辦教師，出臺(tái)相關(guān)政策讓幼兒教師有一個(gè)合法的身份。
將公辦幼兒教師納入縣內(nèi)中小學(xué)教師工資保障體系，與公辦中小學(xué)教師享受同等待遇。同時(shí)，推行聘用幼兒教師最低工資保障機(jī)制，并根據(jù)社會(huì)其他行業(yè)的平均工資以及市場(chǎng)物價(jià)的浮動(dòng)率及時(shí)對(duì)非公辦幼兒教師工資進(jìn)行調(diào)整，倡導(dǎo)非公辦幼兒教師工資參照公辦幼兒教師工資標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放。
（二）多渠道促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)
將幼兒教師培訓(xùn)納入中小學(xué)教師繼續(xù)教育系列，在培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、組織實(shí)施、教師管理上，實(shí)施與中小學(xué)教師同等模式的運(yùn)作。逐步建立起政府投入為主，幼兒園與個(gè)人合理分擔(dān)的幼兒教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，鼓勵(lì)幼兒教師參加繼續(xù)教育培訓(xùn)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)。每年設(shè)立專項(xiàng)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，制定科學(xué)可行的園長(zhǎng)、教師培訓(xùn)方案，將幼兒教師培訓(xùn)納入全縣中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)體系，確保所有專任教師和園長(zhǎng)三年內(nèi)都能輪訓(xùn)一次。切實(shí)提高幼兒教師專業(yè)水平，并將教師專業(yè)合格率和參加培訓(xùn)情況作為幼兒園年審、等級(jí)評(píng)估的重要內(nèi)容。
實(shí)施幼兒教師“培訓(xùn)券”制度。對(duì)幼兒教師培訓(xùn)實(shí)行“培訓(xùn)券”制度，每位幼兒教師每年培訓(xùn)券基數(shù)為500元，根據(jù)教師的骨干級(jí)別和各種獲獎(jiǎng)情況，再發(fā)獎(jiǎng)勵(lì)培訓(xùn)券。教師可以自主選擇培訓(xùn)項(xiàng)目，在培訓(xùn)券金額范圍內(nèi)幼兒園全部報(bào)銷，金額外自理，培訓(xùn)券可以逐年累計(jì)，三年內(nèi)不使用視作自動(dòng)放棄，允許借用下一年度培訓(xùn)券。培訓(xùn)作為一種福利，讓全體享受，政府統(tǒng)一“買單”。
幼兒園應(yīng)意識(shí)到教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要性，增加教師專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，為教師專業(yè)成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，制定相應(yīng)的規(guī)章，有目的有計(jì)劃地支持教師提升專業(yè)水平，同時(shí)為外出學(xué)習(xí)的教師提供一定的便利，切實(shí)將提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展的工作落到實(shí)處。
教師個(gè)人應(yīng)重視個(gè)人專業(yè)水平的提升。顧明遠(yuǎn)教授指出：“社會(huì)職業(yè)有一條鐵的紀(jì)律，即只有專業(yè)化才有社會(huì)地位，才能受到社會(huì)的尊重。”而在教師專業(yè)化的過程中，教師個(gè)體的努力是關(guān)鍵因素。
（三）提高教師個(gè)人條件，加大職稱評(píng)定支持力度
提高教師自身?xiàng)l件。一是通過獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀等方式鼓勵(lì)教師利用業(yè)余時(shí)間多渠道提高學(xué)歷水平；二是教育部門可以把教師、園長(zhǎng)是否具有教師資格證作為各類檢查的依據(jù)，讓幼兒園支持教師報(bào)考教師資格證；三是實(shí)施績(jī)效工資制，將績(jī)效工資實(shí)施的成功經(jīng)驗(yàn)推廣至學(xué)前教育，使幼兒教師工資與職稱評(píng)定相掛鉤，充分發(fā)揮績(jī)效工資分配的激勵(lì)導(dǎo)向作用，從而提高幼兒教師提升學(xué)歷、參與職稱評(píng)審的積極性。
加大職稱評(píng)定支持力度。職稱評(píng)定意味著社會(huì)對(duì)教師專業(yè)水平的肯定和認(rèn)可，在很大程度上影響到教師的終身發(fā)展。幼兒園也應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教師職稱評(píng)定在改善幼兒園教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)、提升教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)層次等方面的重要作用，鼓勵(lì)教師參與職稱評(píng)定。
（四）緩解幼兒教師工作壓力，提高職業(yè)滿意度
嚴(yán)格控制編班規(guī)模。《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出，幼兒園班級(jí)規(guī)模要以便于管理為原則，不宜過大，幼兒園應(yīng)該嚴(yán)格規(guī)定園內(nèi)不同年齡班級(jí)的幼兒人數(shù)，對(duì)無視“規(guī)程”要求，班內(nèi)人數(shù)超編的幼兒園，政府或相關(guān)教育部門要給予嚴(yán)厲懲罰。
足額配備幼兒園教職員工。根據(jù)縣域教育發(fā)展對(duì)教師的需求，教育主管部門應(yīng)及時(shí)核定縣內(nèi)幼兒園教職工編制，并按照崗位設(shè)置、核定編制數(shù)和人員聘用的有關(guān)規(guī)定，逐步配齊公辦幼兒園教職工，確保每個(gè)班級(jí)至少達(dá)到兩教一保。民辦幼兒園也要根據(jù)辦園規(guī)模，參照公辦幼兒園的崗位設(shè)置和教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，足額配備各類人員。
幼兒園應(yīng)避免隨意延長(zhǎng)工作時(shí)間，將教師的工作時(shí)間和工作量控制在合理的范圍之內(nèi)。杜絕利用周末或節(jié)假日開辦各興趣班現(xiàn)象，切實(shí)減輕幼兒教師的工作負(fù)擔(dān)，切實(shí)提高其職業(yè)滿意度。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：職業(yè)倦怠；原因分析；應(yīng)對(duì)策略
中圖分類號(hào)：G645.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
一、教師職業(yè)倦怠的概念
早在1974 年， 美國臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格（Freudenberger）通過深入研究職業(yè)壓力，在《職業(yè)心理學(xué)》雜志上首次提出“倦怠（burnout）”一詞。1981年， Maslach發(fā)表了倦怠三維度理論，認(rèn)為職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為三個(gè)方面： 情緒衰竭（emotional exhaustion），人格解體（depersonalization）和低個(gè)人成就感（reduced personal accomplishment）。其中，情緒衰竭是工作倦怠的主要方面，它是指?jìng)€(gè)體的精神和精力過度消耗，變得枯竭，從而對(duì)工作產(chǎn)生的消極和疏離狀態(tài)。這一定義在隨后的大部分相關(guān)研究中得到了較廣泛的認(rèn)同。
近年來，研究者們發(fā)現(xiàn)在教育領(lǐng)域，尤其是教師這一群體比較容易受到職業(yè)倦怠的傷害。在2005年對(duì)15個(gè)行業(yè)的職業(yè)調(diào)查當(dāng)中，高校教師的職業(yè)倦怠指數(shù)高居第三位，排在公務(wù)員和物流人員之后。這種現(xiàn)象已經(jīng)引起了社會(huì)的高度重視。
二、教師職業(yè)倦怠的不良后果
（一）教學(xué)效果下降
教師們認(rèn)為工作枯燥、重復(fù)而且繁瑣，從而對(duì)工作失去了興趣。由于不愿意認(rèn)真?zhèn)湔n，補(bǔ)充一些實(shí)用又有趣的資料，因此在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，只能按部就班，沒有任何的創(chuàng)造性和熱情。在活動(dòng)結(jié)束后，沒有對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)或鼓勵(lì)，而是單一地運(yùn)用加分、扣分方式來影響學(xué)生，學(xué)生得不到實(shí)際的收獲。課后對(duì)于學(xué)生的提問不理不睬，或者隨便應(yīng)付，回答時(shí)沒有條理和重點(diǎn)，大大打擊了學(xué)生的求知欲。
（二）情緒波動(dòng)，造成自我身心傷害
在情緒上常常表現(xiàn)為焦躁不安、緊張、效能感降低，對(duì)同事不愿理睬，對(duì)學(xué)生漠不關(guān)心。如果有學(xué)生或同事提出建議，有的教師往往會(huì)小題大做，當(dāng)做是批評(píng)而相當(dāng)?shù)钟|。對(duì)學(xué)生的期望降低，尤其是對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生，認(rèn)為他們是“孺子不可教也”，從而放棄努力，甚至態(tài)度惡劣，不再關(guān)心學(xué)生的進(jìn)步。
總之，倦怠的危害是明顯的。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，教師職業(yè)倦怠將會(huì)導(dǎo)致教師隊(duì)伍的高流失率，嚴(yán)重影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和國家教育事業(yè)及整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。作為剛剛步入工作崗位的青年教師，如不能及時(shí)調(diào)節(jié)，將產(chǎn)生職業(yè)倦怠心理，不僅會(huì)妨礙他們的職業(yè)發(fā)展，而且會(huì)影響到教學(xué)質(zhì)量，對(duì)全社會(huì)的人才培養(yǎng)起到負(fù)面作用。
三、高校青年教師職業(yè)倦怠成因探析
（一）社會(huì)因素
社會(huì)關(guān)注教育的程度越來越高，對(duì)教師的要求也越來越高。在快速發(fā)展的當(dāng)今社會(huì)，需要更多人才，而擔(dān)負(fù)著人才培養(yǎng)的教師承受著比其他職業(yè)更大的心理壓力。責(zé)任心是教師價(jià)值的體現(xiàn)。教師必須有高度的責(zé)任心，對(duì)社會(huì)，對(duì)學(xué)校，對(duì)學(xué)生，也是對(duì)自己。但是過強(qiáng)的教育責(zé)任心會(huì)導(dǎo)致在教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中急于求成，反而會(huì)“欲速則不達(dá)”，使教師對(duì)自己的教學(xué)水平產(chǎn)生懷疑，自我效能過低。
社會(huì)賦予教師職業(yè)重要的責(zé)任，但是從生活上看，許多高校青年教師工作時(shí)間不長(zhǎng)，收入并不理想。他們要面臨在不斷增長(zhǎng)的房?jī)r(jià)下購買住房、組建家庭、結(jié)婚生子的生活壓力。目前有許多高校都在郊區(qū)，教師們?cè)谏习嗦飞弦ㄙM(fèi)許多時(shí)間和精力，迫使他們產(chǎn)生購車壓力。剛?cè)胄５那嗄杲處焸兩钊Ρ容^狹小，交際不夠廣泛，與別人交流也不及時(shí)。如果不能處理好這樣的壓力，很容易使青年教師產(chǎn)生挫敗感，造成他們對(duì)職業(yè)的不滿和懈怠。
（二）學(xué)校的管理
Maslach在1997年的研究中指出，導(dǎo)致職業(yè)倦怠并不是人們以往所認(rèn)為的員工的個(gè)人因素，而主要是工作環(huán)境的因素，具體表現(xiàn)為：工作超負(fù)荷、獎(jiǎng)賞不足、缺乏公平感和價(jià)值觀沖突等。
由此看來，學(xué)校的合理管理如果能提供給教師舒適的教學(xué)和生活環(huán)境，將極大地改善教師們的情感狀態(tài)。然而，在許多高校，還沒有形成一套完整而通用的評(píng)價(jià)考核體系，各校的規(guī)定都不相同。有的學(xué)校特別喜歡檢查和評(píng)比。例如隨堂聽課，抽查學(xué)生到課率，學(xué)生作業(yè)，學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)，評(píng)比老師們的教案、課堂設(shè)計(jì)、輔導(dǎo)答疑情況、科研論文數(shù)量。這樣一些工作是必要的，但不能過于瑣碎。有的青年教師經(jīng)驗(yàn)不足，成天為了準(zhǔn)備資料而疲于應(yīng)付，不能真正地去發(fā)展自己的專業(yè)特長(zhǎng)，更不能研究學(xué)生的個(gè)性差異來進(jìn)行因材施教。
青年教師剛剛完成從學(xué)生到老師的角色轉(zhuǎn)換，對(duì)工作環(huán)境都不了解，需要有經(jīng)驗(yàn)的老教師來指導(dǎo)，如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忽視了對(duì)青年教師的工作、生活等方面的關(guān)心，可能會(huì)使青年教師認(rèn)為自己還沒有成為這個(gè)學(xué)校的成員，影響了青年教師的工作歸屬感和責(zé)任感。
（三）學(xué)生的因素
首先，隨著教學(xué)改革的不斷地深入，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育無法適應(yīng)時(shí)代的要求，教師不得不思考如何讓應(yīng)試教育與課堂創(chuàng)新同時(shí)進(jìn)行。于是自主學(xué)習(xí)，小組合作學(xué)習(xí)、多媒體教學(xué)、交際教學(xué)等各種方法接踵而來，讓進(jìn)行改革的教師們忙于選擇。但是青年教師剛剛走上講臺(tái)，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不足，為了完成課堂任務(wù)，只能主要采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式，按部就班，照本宣科，課堂氣氛沉悶，師生之間沒有交流，學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容缺乏興趣，進(jìn)而討厭上課的教師。師生關(guān)系的不融洽，教師的授課計(jì)劃不能按時(shí)保質(zhì)的完成，都會(huì)導(dǎo)致教學(xué)工作倦怠。
其次，為了加強(qiáng)課堂互動(dòng)性，學(xué)生往往希望教師運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)， 這就對(duì)青年教師提出了高要求。教師需要在課前花費(fèi)大量的精力查閱收集音頻或視頻資料，精心構(gòu)思制作 PPT演示文稿，在課堂上能夠熟練操作電腦、投影儀和其它與教學(xué)相關(guān)的儀器設(shè)備，一旦這些先進(jìn)儀器發(fā)生了故障，能及時(shí)處理。此外，有些學(xué)校的多媒體配備還不夠健全，影響到課堂教學(xué)的實(shí)施，達(dá)不到師生的預(yù)期效果，學(xué)生的不滿意也會(huì)對(duì)教師心理產(chǎn)生沖擊。
另外，有的教師為了讓學(xué)生給予好評(píng)，對(duì)學(xué)生比較友好，很少批評(píng)，而有的教師非常嚴(yán)格，則時(shí)常被學(xué)生打出低分。在很多高校里學(xué)生的評(píng)分對(duì)教師的職業(yè)評(píng)定有直接關(guān)系，因此是討好學(xué)生還是鐵面無情，青年教師們很難選擇，久而久之必然產(chǎn)生倦怠情緒。
（四）職稱評(píng)定的因素
現(xiàn)在多數(shù)高校青年教師還是助教或是講師職稱。為了長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，很多青年教師必須一邊完成學(xué)校的教學(xué)工作量，一邊為自己的職稱評(píng)定努力。由于科研經(jīng)驗(yàn)不足，青年教師比老教師們要花費(fèi)更多的精力去做研究，找雜志社，嘗試申報(bào)各級(jí)課題。但是教學(xué)量較大，學(xué)校日常事務(wù)的繁雜，往往使青年教師們不能全身心地投入科研，更沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修或者參加各類學(xué)術(shù)會(huì)議交流，因而寫出高質(zhì)量論文不多，科研課題的申請(qǐng)也難以成功。科研成果的止步不前直接影響著職稱的晉升，進(jìn)一步會(huì)影響教師的經(jīng)濟(jì)收入，教師們?nèi)菀讌捑肴粘＝虒W(xué)工作，對(duì)自己科研能力喪失信心。
四、消解高校青年教師職業(yè)倦怠的應(yīng)對(duì)策略
（一）社會(huì)層面
社會(huì)應(yīng)該創(chuàng)建尊師重教的氛圍，提高教師的社會(huì)地位。但又要弱化人們對(duì)教師職業(yè)的期待，不能把教育孩子的所有責(zé)任都推給教師，以減輕教師們的心理壓力。政府增加教育的投入，完善現(xiàn)代化校園建設(shè)，提高教師的待遇，并且號(hào)召全社會(huì)來關(guān)注，關(guān)心和維護(hù)教師的合法權(quán)益。這樣，教師們沒有了后顧之憂，幸福感大大提升，可以更好地投入工作。
（二）學(xué)校層面
學(xué)校及相關(guān)部門應(yīng)該首先培養(yǎng)青年教師敬業(yè)愛崗、樂觀自信、不怕挫折的精神，讓他們明白教學(xué)的道路不可能一帆風(fēng)順，要作好吃苦的準(zhǔn)備。領(lǐng)導(dǎo)們要隨時(shí)關(guān)注青年教師們的工作情況和情緒變化，發(fā)現(xiàn)問題應(yīng)給出適當(dāng)?shù)慕ㄗh和幫助。最主要的是積極為教師們減壓。具體可以從以下幾個(gè)方面：1）在常規(guī)工作上要盡量化繁為簡(jiǎn)，注重檢查的質(zhì)量而不是數(shù)量；2）盡可能為青年教師提供校外學(xué)習(xí)交流和進(jìn)修的機(jī)會(huì)，使他們開拓視野，提高專業(yè)水平，便于消解教師職業(yè)倦怠；3）學(xué)校可以設(shè)立教師心理咨詢點(diǎn)，隨時(shí)為教師提供心理咨詢方面的服務(wù)和定期的心理檢查，為教師們排憂解難；4）可以組織一些有意義的教師集體活動(dòng)，比如登山比賽、拔河比賽等，鍛煉意志，釋放壓力，還可以加強(qiáng)青年教師們的集體榮譽(yù)感。
需要強(qiáng)調(diào)的是，在學(xué)校發(fā)展和教師評(píng)比等重大工作上，要讓教師更多地了解、學(xué)習(xí)、參與討論及監(jiān)督，使各項(xiàng)工作的過程公開、結(jié)果公開。只有這樣，教師才能感受到學(xué)校的信任，產(chǎn)生主人翁態(tài)度，從心底愿意為學(xué)校及自己的發(fā)展做出貢獻(xiàn)，從而激發(fā)潛能，提高教師職業(yè)的滿意情緒。對(duì)于評(píng)比優(yōu)秀的教師，應(yīng)該給于肯定，號(hào)召其他教師學(xué)習(xí)；對(duì)于評(píng)比不盡人意的教師，應(yīng)該以鼓勵(lì)為主，絕不能直接與收入掛鉤，這樣的評(píng)比失去了應(yīng)有的作用，會(huì)使部分教師灰心沮喪甚至一蹶不振，更多教師擔(dān)心出錯(cuò)，不敢在教學(xué)上有大膽的改革與嘗試。
（三）教師層面
1. 提高自身教學(xué)水平
戰(zhàn)勝壓力最根本的是努力提高自身的職業(yè)能力。現(xiàn)在的學(xué)習(xí)型社會(huì)是時(shí)代的要求和發(fā)展趨勢(shì)，這就要求青年教師要不斷獲取新知識(shí)，與時(shí)俱進(jìn)。對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，知道自己的優(yōu)缺點(diǎn)，才能對(duì)自己的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有清晰的規(guī)劃。不好高騖遠(yuǎn)，現(xiàn)狀和期望值之間就不會(huì)產(chǎn)生差距，從而避免不滿和倦怠。要認(rèn)真鉆研自己的業(yè)務(wù)，將符合順應(yīng)時(shí)代的新知識(shí)傳遞給學(xué)生。同時(shí)，提高運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的能力，將知識(shí)更形象地展示給學(xué)生，活躍課堂氣氛，增強(qiáng)教學(xué)效果。加強(qiáng)與學(xué)生課上課下的交流，讓自己積極的心態(tài)去影響學(xué)生，學(xué)生感受到教師的人格魅力，對(duì)所學(xué)課程也會(huì)更有興趣。這樣的教學(xué)進(jìn)入了良性循環(huán)。尤其是青年教師們將從中得到教學(xué)的滿足感和自我價(jià)值的體現(xiàn)。
2. 調(diào)整心態(tài)，正確應(yīng)對(duì)壓力
面對(duì)挑剔的學(xué)生、批改不完的作業(yè)、枯燥的例會(huì)和繁瑣的檢查時(shí)，教師們可以用一種積極的心態(tài)對(duì)待，既然選擇了教師這個(gè)職業(yè)，就要全身心投入，不能因?yàn)橐恍┴?fù)面的因素影響自己，應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生和工作中的積極方面，這樣可以有效降低自己的不滿情緒。教師要客觀評(píng)價(jià)自己，揚(yáng)長(zhǎng)避短，根據(jù)個(gè)人的實(shí)際能力和精力設(shè)定合適的目標(biāo)。學(xué)會(huì)因材施教，給學(xué)生正確的定位，不要期望把每個(gè)學(xué)生都培養(yǎng)成和自己一樣，要允許學(xué)生犯錯(cuò)誤。一旦教學(xué)現(xiàn)狀和預(yù)期結(jié)果相差很遠(yuǎn)，要樂觀地接受失敗，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不要悲觀失望。學(xué)會(huì)與其他青年教師多交往，取長(zhǎng)補(bǔ)短，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力。有調(diào)查顯示，具有良好的人際關(guān)系的教師性格開朗，對(duì)挫折的承受力強(qiáng)。
3. 正確看待職稱評(píng)定
青年教師們應(yīng)該明白職稱評(píng)定是自己教學(xué)生涯中的必經(jīng)之路。在此過程中科研是非常重要的，但是教學(xué)與科研并不沖突，而是相輔相成、相互促進(jìn)的。沒有教學(xué)的科研如同空中樓閣。教師要把課堂作為科研的起點(diǎn)。只有通過教學(xué)中實(shí)踐的積累，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，結(jié)合教育理論去思考、改進(jìn)，總結(jié)，才能夠?qū)懗鲇幸欢▽W(xué)術(shù)價(jià)值的科研論文。這樣，不僅真正提高了教學(xué)水平，而且在科研上才有所進(jìn)步。但是搞科研是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，要保持一個(gè)平常心。不要因?yàn)橐粫r(shí)的失敗而把責(zé)任完全推到教學(xué)任務(wù)繁重上，而要總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，下次再來。青年教師思想活躍，敢于嘗試，只要持之以恒，心態(tài)良好，科研一定會(huì)有成果。如果在研究過程中，對(duì)教學(xué)上也有突破，在一定程度上有助于職稱評(píng)定。另外，職稱評(píng)定的過程也是青年教師和同齡教師比較，向老教師學(xué)習(xí)的過程，更應(yīng)該虛心，不能操之過急。
五、結(jié)語
高校青年教師職業(yè)倦怠是一個(gè)普遍存在的現(xiàn)象，它對(duì)教師自身、對(duì)學(xué)生、對(duì)學(xué)校都有很大的影響。解決這一問題需要社會(huì)相關(guān)部門的高度重視，學(xué)校應(yīng)對(duì)教師實(shí)行人性化管理，教師自身也應(yīng)正確對(duì)待工作和生活中的壓力，盡量減少職業(yè)倦怠帶來的危害。
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【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；師資結(jié)構(gòu)；現(xiàn)狀研究
【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者簡(jiǎn)介】葉小紅（1972-），女，浙江寧波人，江蘇省教育科學(xué)研究院副教授，博士。
一、問題的提出
長(zhǎng)期以來，幼兒園教師數(shù)量短缺、素質(zhì)偏低、隊(duì)伍不穩(wěn)定一直是直接影響并嚴(yán)重制約幼兒教育改革發(fā)展的關(guān)鍵問題。《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，“建設(shè)一支具有良好的政治業(yè)務(wù)素質(zhì)、結(jié)構(gòu)合理、相對(duì)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍，是教育改革和發(fā)展的根本大計(jì)”。通過對(duì)現(xiàn)有師資的優(yōu)化與合理配置，建立一支業(yè)務(wù)素質(zhì)良好、數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、人員相對(duì)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍，無疑是當(dāng)前提高幼兒教育質(zhì)量、促進(jìn)幼兒教育可持續(xù)發(fā)展的最有效措施之一。
了解師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀是優(yōu)化和合理配置師資的前提，但由于我國教育統(tǒng)計(jì)年鑒等統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對(duì)于幼兒教師的數(shù)據(jù)采集不夠充分，不僅缺乏年齡、性別等反映人口特征的數(shù)據(jù)，也缺乏工作時(shí)間、工資福利、教育對(duì)象等體現(xiàn)工作屬性的數(shù)據(jù)，不利于政策制定者充分把握地區(qū)幼兒教育師資發(fā)展的基本情況。本研究旨在是通過對(duì)江蘇省六地區(qū)幼兒園師資配備現(xiàn)狀的調(diào)查，摸清不同地區(qū)城鄉(xiāng)幼兒園師資中存在的問題，以期為江蘇省制定出臺(tái)幼兒園師資合理配置與結(jié)構(gòu)優(yōu)化的相關(guān)政策提供依據(jù)。
二、研究方法與對(duì)象
（一）研究方法
本研究主要采用問卷調(diào)查和團(tuán)體訪談法，將幼兒園師資配置現(xiàn)狀和存在問題設(shè)計(jì)成自編問卷由幼兒園園長(zhǎng)統(tǒng)一填寫，并在鎮(zhèn)江潤(rùn)州區(qū)、揚(yáng)州寶應(yīng)縣和淮安的金湖縣分別召開教育行政管理人員、教科研人員和園長(zhǎng)的座談會(huì)，訪談?dòng)變簣@師資建設(shè)中存在的問題和產(chǎn)生的原因。調(diào)查數(shù)據(jù)收集的時(shí)間為2011年11月至2012年1月，調(diào)查結(jié)果用SPSS11.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。
（二）研究對(duì)象
本研究選取了蘇南地區(qū)的南京市和鎮(zhèn)江市，蘇中地區(qū)的揚(yáng)州市和南通市，蘇北地區(qū)的徐州市和淮安市六個(gè)地區(qū)為研究對(duì)象，采用分層取樣的方法在城市、縣城和農(nóng)村抽取了不同辦園性質(zhì)和級(jí)別的幼兒園進(jìn)行調(diào)查。
本次調(diào)查共發(fā)放720份問卷，收回有效問卷671份（占江蘇省2011年幼兒園總數(shù)的15.7%），問卷的回收率為93.2%。最終計(jì)入統(tǒng)計(jì)的幼兒園為：揚(yáng)州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、鎮(zhèn)江88所、南京129所。按辦園性質(zhì)分，教辦園占40.7%、其他部門辦園占9.1%、集體園占12.2%、民辦園占34.2%；按辦園級(jí)別分，省優(yōu)質(zhì)園占65.3%、市優(yōu)質(zhì)園占19.2%、省合格園占12.5%、未定級(jí)幼兒園占3.0%；按城鄉(xiāng)分，城市幼兒園占30.5%，縣城幼兒園占26.3%，農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)占43.2%。671所幼兒園在園幼兒數(shù)共計(jì)為226813人（約占江蘇省2011年在園幼兒總數(shù)的28%），班級(jí)數(shù)6250個(gè)，專職教師人數(shù)為13125名（占江蘇省2011年專任幼兒教師總數(shù)的14.7%）。
三、研究結(jié)果
（一）教師年齡結(jié)構(gòu)
幼兒教師隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)合理性是建設(shè)一支穩(wěn)定精良教師隊(duì)伍的必要前提。由于不同年齡的教師在學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、精力、能力、敏捷性、創(chuàng)造力等方面表現(xiàn)不同，因而師資隊(duì)伍的年齡構(gòu)成狀況在很大程度上反映教師隊(duì)伍教學(xué)、科研的活力和興衰趨勢(shì)。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，總體上六地區(qū)不同年齡層次幼兒教師的分布為非正態(tài)分布，呈現(xiàn)出兩頭大、中間小的格局，即30歲以下年輕教師的比例偏高（48.8%），40歲以上老年齡的教師比例偏高（22.1%），30歲～40歲的中間年齡層次教師比例偏低（29.1%）。同時(shí)，各地區(qū)不同年齡層次教師比例分布呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)（見表1），例如，揚(yáng)州地區(qū)幼兒園30歲以下教師的比例偏低，30歲以上教師比例偏高；淮安地區(qū)幼兒園則呈現(xiàn)兩頭偏高，即25歲以下年輕教師和40歲以上老年齡的教師比例偏高；南京則呈現(xiàn)30歲以下年輕教師比例較高，31歲～40歲的中年教師比例偏低。
城鄉(xiāng)幼兒園教師的年齡分布存在差異（見表2）。就整體而言，城市幼兒園教師呈現(xiàn)年輕化趨勢(shì)，30歲以下教師比例高達(dá)61.1%，農(nóng)村幼兒園教師呈現(xiàn)老齡化的變化趨勢(shì)，40歲以上教師比例高達(dá)31%而30歲以下教師只占35.7%。F檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，25歲以下教師比例城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、縣城（27.0%）均顯著高于農(nóng)村（19.0%），城市與縣城無顯著差異；26歲～30歲教師比例城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、縣城（24.7%）顯著高于農(nóng)村（16.7%），城市和縣城無顯著差異； 31歲～40歲教師比例城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=20.7，p=0.00），城市顯著低于農(nóng)村和縣城，縣城與農(nóng)村差異不顯著；41歲～50歲教師比例城鄉(xiāng)有極其顯著差異（F=45.0，p=0.00），城市顯著低于農(nóng)村和縣城，縣城顯著低于農(nóng)村；51歲以上教師城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=5.2，p=0.01）農(nóng)村顯著高于城市和縣城，縣城與城市差異不顯著。
中間年齡層次的幼兒教師正處在無論在工作經(jīng)驗(yàn)還是工作精力方面都處在黃金時(shí)期，這個(gè)年齡階段教師是屬于幼兒園教科研的骨干力量，這一年齡層次教師的缺少，一方面從整體上削弱了幼兒園教科研實(shí)力；另一方面也使我國幼兒教師隊(duì)伍難以形成合理的年齡梯度，越來越年輕化的幼兒教師隊(duì)伍意味著幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)積累的缺乏，意味著在師資培訓(xùn)中要更注重教師專業(yè)內(nèi)涵的拓展。農(nóng)村年輕教師比例偏低，老年齡教師比例偏高，城市年輕教師比例偏高，中間年齡層次教師比例偏低，意味著近五年來，新畢業(yè)生主要流向城市，城市中間年齡層次及有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師和優(yōu)秀教師在幼兒園工作一段時(shí)間后，因不能獲得編制等原因又會(huì)轉(zhuǎn)向?qū)ふ腋玫墓ぷ鳈C(jī)會(huì)。
（二）教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)
1. 園長(zhǎng)的學(xué)歷情況
從調(diào)查結(jié)果看，我省幼兒園園長(zhǎng)整體學(xué)歷水平普遍較高（見表3），94.8%的園長(zhǎng)達(dá)到大專及以上學(xué)歷水平，只有5.2%的園長(zhǎng)學(xué)歷為大專以下，54.5%的園長(zhǎng)的學(xué)歷達(dá)到本科，與全國2010年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)相比，這些指標(biāo)均高于全國平均水平。按地區(qū)分布看，本科以上學(xué)歷園長(zhǎng)比例最高的地區(qū)為南京達(dá)到70.3%，最低的是揚(yáng)州為38.1%。六地區(qū)只有淮安還有1.8%的園長(zhǎng)只有初中學(xué)歷，鎮(zhèn)江有2.3%的園長(zhǎng)達(dá)到研究生學(xué)歷。
2. 專任教師學(xué)歷情況
專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)是反映教師專業(yè)水準(zhǔn)的重要指標(biāo)之一。本次調(diào)查有10215名專任教師的學(xué)歷達(dá)到大專以上，占專任教師總數(shù)的77.8%，這個(gè)數(shù)值高于全國平均水平，但低于2011年江蘇省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)所公布的“幼兒園具有專科畢業(yè)及以上學(xué)歷的專任教師比例達(dá) 89.27%”。導(dǎo)致本次調(diào)查結(jié)果與2011年教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)的結(jié)果有差距的原因，既可能是由于存在抽樣誤差，也可能是由于各級(jí)政府在上報(bào)教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)統(tǒng)計(jì)口徑不一致所致。
統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，大專以上學(xué)歷教師所占比例有顯著地區(qū)差異（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州顯著高于其他地區(qū)（見表4），其他地區(qū)之間無顯著差異，大專以下學(xué)歷所占比例有顯著差異（F=5.86，p=0.005），進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，南京顯著低于淮安和鎮(zhèn)江；淮安顯著高于除鎮(zhèn)江外的4地區(qū)，淮安與鎮(zhèn)江無顯著差異。
城市幼兒園大專以上學(xué)歷教師所占比例為81.0%，縣城為79.1%，農(nóng)村為73.7%，城鄉(xiāng)差異不顯著（F=2.83，p=0.060）。不同性質(zhì)辦園的幼兒園之間大專以上學(xué)歷教師所占比例有顯著差異（F=6.82，p=0.060），教辦園大專以上學(xué)歷教師比例最高為83.2%，顯著高于集體園的73.8%和民辦園的70.2%，與其他部門辦園的81.0%無顯著差異。
從總體上看，江蘇省幼兒園教師學(xué)歷水平上移，已由中專學(xué)歷為主變?yōu)橐源髮W(xué)歷為主。這與各地區(qū)教育部門逐步健全了幼兒教師聘用的相關(guān)制度，按照《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國教師資格條例》的規(guī)定，嚴(yán)把幼兒教師入口關(guān)，新進(jìn)教師普遍已具備相應(yīng)的資格和學(xué)歷，原有的不合格教師則被逐漸清退有關(guān)。若以《江蘇省中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中全省幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的學(xué)歷發(fā)展指標(biāo)衡量，即2009年、2015年、2020年幼兒教師專科及以上學(xué)歷分別要達(dá)到68%、90%和100%，本科及以上學(xué)歷分別要達(dá)到14%、35%和60%，六地區(qū)幼兒園專任教師的學(xué)歷水平已達(dá)到并超過2009年的指標(biāo)要求，但與2015年的發(fā)展指標(biāo)還有距離。其中，徐州和南京幼兒教師的學(xué)歷相對(duì)最接近2015年的發(fā)展指標(biāo)，鎮(zhèn)江和淮安提高幼兒教師學(xué)歷的任務(wù)相對(duì)艱巨。
（三）教師職稱結(jié)構(gòu)
教師的職稱結(jié)構(gòu)是指教師隊(duì)伍內(nèi)部各級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的比例狀況。教師職稱不僅是衡量教師隊(duì)伍業(yè)務(wù)能力和水平，反映教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的指標(biāo)之一，也是考量幼兒教師職業(yè)聲望與業(yè)績(jī)實(shí)效的重要指標(biāo)。在我國的教育系統(tǒng)中，學(xué)前教育是唯一沒有獨(dú)立職稱晉升系列的，沒有專門的評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)與任職條件，幼兒園教師的職稱被納入小學(xué)教師的職稱晉升系列。為了便于統(tǒng)計(jì)，本次調(diào)查沒有要求填寫具體各類職稱的人數(shù)，只是粗略地把職稱情況分為高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)和未評(píng)定職稱四類，六地區(qū)幼兒園專任教師的各級(jí)職稱構(gòu)成見表5。
統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，六地區(qū)受調(diào)查的幼兒園共有5016名沒有評(píng)定職稱，占41.6%，這一比例雖然較2010年全國64.9%的專任教師未評(píng)定職稱低，但沒有職稱教師的比例依然偏高，尤其是揚(yáng)州、淮安和南通未評(píng)職稱教師的比例分別高達(dá)57.7%、56.9%和49.3%。本次調(diào)查城市、縣城和農(nóng)村幼兒園未評(píng)職稱教師比例依次為38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全國城市、縣城和農(nóng)村幼兒園61.3%、61.6%和64.9%未評(píng)職稱教師的水平。
由于高、中、低不同級(jí)別職稱體現(xiàn)了教師業(yè)務(wù)水平的差異，科學(xué)、合理的低、中、高級(jí)職稱比例是師資隊(duì)伍梯隊(duì)建設(shè)的任務(wù)之一。根據(jù)目前幼兒教師職稱評(píng)定的實(shí)際情況，合理的職稱結(jié)構(gòu)應(yīng)該呈兩頭小中間大的“橄欖型”結(jié)構(gòu)，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，六地區(qū)教師職稱結(jié)構(gòu)未呈現(xiàn)這一格局，四成教師沒有職稱， 2807名專任教師為高級(jí)職稱，占23.3%，3393名專任教師為中級(jí)職稱，占28.2%，只有832名專任教師為初級(jí)職稱，占6.9%。有些地區(qū)各級(jí)職稱比例甚至呈現(xiàn)“倒金字塔”的格局，例如徐州，高級(jí)、中級(jí)和初級(jí)職稱比例分別為40.5%、23.5%和9.1%。
地域比較發(fā)現(xiàn)，平均每所幼兒園擁有的高級(jí)職稱人數(shù)有極其顯著地域差異（F=4.78，p=0.009），蘇北顯著多于蘇中，其他地區(qū)之間無顯著差異；中級(jí)職稱人數(shù)有極其顯著差異（F=19.98，p=0.000），蘇南顯著多于蘇中和蘇北，蘇中與蘇北無顯著差異；初級(jí)和未評(píng)職稱人數(shù)無顯著差異。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際職稱評(píng)定中，幼兒園教師的職稱晉升常會(huì)因?yàn)闀x升名額向小學(xué)教師傾斜而被降低了晉升幾率，民辦幼兒園教師甚至沒有職稱評(píng)定的渠道，這勢(shì)必影響幼兒園教師職業(yè)的社會(huì)認(rèn)可度，也壓縮了政策性待遇提升和兌現(xiàn)的可能空間。換言之，學(xué)前教育職稱晉升系列缺少獨(dú)立性，不僅意味著幼兒園教師專業(yè)資質(zhì)的喪失，也意味著整個(gè)學(xué)前教育專業(yè)屬性的喪失。
（四）骨干教師比例
骨干教師是幼兒園教育、教學(xué)的中堅(jiān)力量，也是推動(dòng)幼兒園發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ軐?duì)幼兒園整個(gè)教師群體的專業(yè)發(fā)展起到引領(lǐng)、示范作用。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各地區(qū)幼兒園骨干教師占專任教師的比例較低（見表6），平均每所幼兒園只有1.9名市級(jí)或區(qū)縣級(jí)骨干，其中有44.8%的幼兒園沒有一名骨干教師。
市級(jí)和區(qū)縣級(jí)骨干教師數(shù)的地域差異顯著（F=4.60，p=0.010），蘇南幼兒園市級(jí)和區(qū)縣級(jí)骨干教師數(shù)高于蘇中和蘇北，蘇中和蘇北無顯著差異。六地區(qū)比較發(fā)現(xiàn)，南京地區(qū)各級(jí)骨干人數(shù)顯著高于其他五地區(qū)，其他五個(gè)地區(qū)之間各級(jí)骨干人數(shù)無顯著差異。
城鄉(xiāng)幼兒園市級(jí)和區(qū)縣級(jí)骨干教師數(shù)比較發(fā)現(xiàn)，存在顯著的城鄉(xiāng)差異（F=18.78，p=0.000），其中農(nóng)村每所幼兒園的平均骨干教師人數(shù)為0.9人，顯著低于城市（2.8人）與縣城的（2.6人），縣城和城市幼兒園平均骨干教師的人數(shù)無顯著差異。
不同性質(zhì)幼兒園市級(jí)和區(qū)縣級(jí)骨干教師人數(shù)比較發(fā)現(xiàn)，存在顯著的差異（F=9.35，p=0.000），教辦園每所幼兒園的平均骨干教師人數(shù)為2.5人，其他部門辦園每所幼兒園的平均骨干教師人數(shù)為3.3人，都顯著高于集體園（1.4人）和民辦園（1.0人），教辦園和其他部門辦園之間無顯著差異。
本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園骨干教師數(shù)量存在地區(qū)和園際的差異性，這種分布格局不利于通過骨干教師的引領(lǐng)、輻射作用促進(jìn)整個(gè)師資隊(duì)伍素質(zhì)的提升。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因與長(zhǎng)期以來存在的對(duì)骨干教師選拔、培養(yǎng)和使用中存在的誤區(qū)有關(guān)。一方面，骨干教師的選拔向城市幼兒園、大園、名園傾斜，農(nóng)村幼兒園和規(guī)模小的幼兒園相對(duì)機(jī)會(huì)小，導(dǎo)致骨干教師評(píng)比出現(xiàn)“馬太效應(yīng)”，另一方面，沒有形成梯隊(duì)化的骨干教師培養(yǎng)機(jī)制，對(duì)骨干隊(duì)伍后備力量的培養(yǎng)不夠重視。
四、結(jié)論與建議
本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我省教師隊(duì)伍建設(shè)在學(xué)歷和專業(yè)化程度上出現(xiàn)可喜的變化：
（一）教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次整體上移，本專業(yè)畢業(yè)的師資比例較高，已基本杜絕不合格學(xué)歷教師。
（二）學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師比例較高，表明我省師資專業(yè)化程度正在逐步提高，保教幼兒的能力明顯增強(qiáng)。
同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)幼兒園師資結(jié)構(gòu)中存在的主要問題：
（一）師資隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)不合理。30歲以下年輕教師和40歲以上教師的人數(shù)偏多，30歲～40歲年齡層次教師人數(shù)偏少。從城鄉(xiāng)比較看，農(nóng)村25歲以下教師比例偏低，40歲以上教師比例偏高，城市年輕教師比例偏高，說明新入職教師主要流向城市。
（二）未評(píng)職稱的教師比例依舊較高，各級(jí)職稱人數(shù)比例不合理。
（三）骨干教師占專任教師的比例偏低，且主要集中在辦園規(guī)模較大的幼兒園，農(nóng)村幼兒園、民辦園擁有的骨干教師人數(shù)較之城市幼兒園、教辦園和其他部門辦園少。
從優(yōu)化與合理配備師資的角度看，今后師資隊(duì)伍建設(shè)的努力方向是：
第一，要通過出臺(tái)相應(yīng)政策解決城鄉(xiāng)幼教師資供需關(guān)系嚴(yán)重失衡的問題，扭轉(zhuǎn)畢業(yè)生只流向城市和條件好的幼兒園的格局，避免有些地區(qū)幼兒教師老齡化趨勢(shì)加重。
第二，加強(qiáng)骨干隊(duì)伍建設(shè)，尤其是在后備骨干的選拔與培養(yǎng)上時(shí)要向農(nóng)村幼兒園、民辦幼兒園和辦學(xué)規(guī)模相對(duì)小的幼兒園傾斜，充分發(fā)揮現(xiàn)有骨干教師的園際輻射影響力。
第三，要進(jìn)一步完善幼兒園教師職稱評(píng)聘渠道，讓各類幼兒園教師都有職稱評(píng)定的機(jī)會(huì)，落實(shí)職稱評(píng)定與薪酬掛鉤的機(jī)制，改變幼兒教師職稱評(píng)定晉升參照小學(xué)教師的專業(yè)要求及標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)狀，盡快出臺(tái)幼兒園教師專門的職稱系列，使幼兒教師職稱評(píng)定工作正常化，激發(fā)教師提升專業(yè)水平的積極性。
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關(guān)鍵詞：農(nóng)村幼兒教師 社會(huì)地位 現(xiàn)狀調(diào)查
中圖分類號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.222
1 天津市漢沽區(qū)農(nóng)村幼兒教師社會(huì)地位現(xiàn)狀調(diào)查情況
1.1 社會(huì)成員認(rèn)可度低
在所調(diào)查的農(nóng)村幼兒教師當(dāng)中，對(duì)于“周圍人對(duì)自己職業(yè)的評(píng)價(jià)”這道題的選擇，43.79%的教師認(rèn)為一般，40.24%的教師認(rèn)為不很高。同時(shí)在訪談當(dāng)中，當(dāng)問及到您的家人和周圍人對(duì)于您的這份工作是怎樣評(píng)價(jià)時(shí)，教師是這樣回答的：“就是看孩子，挺穩(wěn)定的。能夠按月發(fā)工資就可以了。”周圍人對(duì)于合同工幼兒教師的看法是“不就是代課的嘛”，就是哄小孩子不哭等，都會(huì)試探性地問一下是不是正式的老師，如果不是的話就會(huì)顯露出一種失望的表情。
可見，農(nóng)村幼兒教師周圍人群對(duì)于這份職業(yè)的評(píng)價(jià)普遍都是“累、工資低”等，對(duì)于幼兒教師這份職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)可度很低，只是簡(jiǎn)單認(rèn)為是“看孩子”“孩子王”等，這對(duì)于教師工作的積極性有著嚴(yán)重的打擊。
1.2 教師專業(yè)素質(zhì)低
首先，專業(yè)師資缺乏。一些民辦幼兒園用人制度通常是“任親制”，這些幼兒園教師不是自己的親戚就是自己周圍的鄰居。在進(jìn)入幼兒園之前，沒有受過任何考核。其次，教師的學(xué)歷參差不齊。在調(diào)查的教師當(dāng)中，有31.36%是大專生，有51.48%是高中及高中以下學(xué)歷的教師，并且有51.48%的教師沒有教師資格證，連最基本的從業(yè)資格證都沒有，很難想象教師的專業(yè)素質(zhì)。教師沒有經(jīng)過任何的專業(yè)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，直接上崗。在不了解幼兒心理特點(diǎn)與發(fā)展特點(diǎn)的前提下，只是充當(dāng)“保姆”的角色。
1.3 工資待遇較低
工資收入水平?jīng)Q定著基本生活水平和社會(huì)地位，是反應(yīng)生存狀態(tài)的一個(gè)重要指標(biāo)。[1]在所調(diào)查的幼兒教師當(dāng)中，農(nóng)村幼兒教師的工資不僅在絕對(duì)上低，同時(shí)在相對(duì)數(shù)量上也很低。與該區(qū)的小學(xué)老師的工資相比，農(nóng)村小學(xué)老師的平均月收入能夠達(dá)到4000元左右，并由區(qū)一級(jí)的財(cái)政統(tǒng)一撥付。在調(diào)查的幼兒教師當(dāng)中，有51.48%的教師工資水平停留在1100～1400元，工資收入在2700元左右的教師占24.26%，他們大多是公辦幼兒園的在編老師和幼兒園園長(zhǎng)。而那些工資水平停留在1100～1400元的教師大多是無編制的民辦幼兒園的教師。對(duì)于民辦園來說只能以生養(yǎng)師，教師的工資只能依靠幼兒園收取的托幼費(fèi)來支付。在調(diào)查的教師當(dāng)中，一些國辦幼兒園的教師在基本工資的基礎(chǔ)上會(huì)有齊全的五險(xiǎn)一金的保障，而占農(nóng)村幼兒教師主體的民辦幼兒教師除了基本工資外，沒有任何福利待遇保障。一個(gè)在農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園工作了18年的民辦教師也是直到今年才剛剛有了五險(xiǎn)的保障。
同時(shí)，在對(duì)教師工作時(shí)間的調(diào)查中，有75.74%的教師選擇工作時(shí)間在8～9小時(shí)。可見，大部分教師的工作時(shí)間都在9小時(shí)左右。
2 原因分析
首先，受傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)可度低。中國幼教事業(yè)雖然已有了百年的歷史了，但有不少人尤其是農(nóng)村地區(qū)認(rèn)為幼兒園里的教師只不過是代替家里“老人或保姆”的工作，為自己的工作解決后顧之憂。還有就是由于教育對(duì)象是3～6歲的‘小孩’，許多人認(rèn)為隨便找個(gè)人就能教，缺乏科技含量。
其次，對(duì)于幼兒教師職稱評(píng)定，在1986年頒布的《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》的規(guī)定中，幼兒教師的職稱評(píng)定歸屬到小學(xué)教師的評(píng)價(jià)體系當(dāng)中。多年來農(nóng)村幼兒教師職稱的評(píng)價(jià)處于尷尬的地位，缺乏有針對(duì)性的職稱評(píng)價(jià)體系，使得農(nóng)村幼兒教師很難評(píng)職稱，或是無職稱可評(píng)。農(nóng)村幼兒教師大部分都是一些沒有教師資格證的代課教師，專業(yè)能力差，教師學(xué)歷偏低。這就更加加深了幼兒家長(zhǎng)或其它社會(huì)成員對(duì)于幼兒教師的偏見。教師的身份不明確，大部分農(nóng)村幼兒教師都是非編的代課老師，職稱評(píng)定無法參與，使得教師無法享受到在編老師的工資與福利待遇。另外，由于幼兒教師職業(yè)成果或是勞動(dòng)成果難以進(jìn)行評(píng)價(jià)，難以看到特別明顯的成效，就像許多教師說的那樣，“這是一份憑著良心做的職業(yè)”。
3 對(duì)策與建議
3.1 政府增加對(duì)于農(nóng)村學(xué)前教育的資金投入
一方面，政府應(yīng)每年從財(cái)政支出中列支一定數(shù)量的資金，用于農(nóng)村幼兒園建設(shè)，確保農(nóng)村幼兒教師的生存環(huán)境；另一方面，政府還可以借鑒臺(tái)灣地區(qū)采取的方法。將“教師待遇分本薪、加給及獎(jiǎng)金三種。高級(jí)中等以下學(xué)校教師之本薪以學(xué)歷及年資敘定薪級(jí)；加給分為職務(wù)加給、學(xué)術(shù)研究加給及地域加給三種。”[2]它把待遇與教師的教齡、學(xué)歷、地域等相掛鉤，使得工作多年的教師，尤其是“地域”加給對(duì)于農(nóng)村地區(qū)的幼兒教師在工資待遇上會(huì)有很大的提高。明確規(guī)定幼兒教師的月最低工資的標(biāo)準(zhǔn)。這樣會(huì)在很大程度上提高農(nóng)村幼兒教師的工資待遇。
3.2 建立完善的幼兒教師培訓(xùn)制度
給教師創(chuàng)造充足的培訓(xùn)機(jī)會(huì)。通過培訓(xùn)的方式提高教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力。增加教師進(jìn)修激勵(lì)措施，鼓勵(lì)教師參加培訓(xùn)，可以參加由政府或區(qū)縣組織的進(jìn)修，教師也可以申請(qǐng)自主進(jìn)修等。同時(shí)，園內(nèi)經(jīng)常性組織教師之間的交流討論與教研活動(dòng)也是教師進(jìn)行進(jìn)修的重要方式。
3.3 幼兒教師要主動(dòng)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)自身專業(yè)素養(yǎng)的提升
教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)把在培訓(xùn)課程中學(xué)到的各種理論知識(shí)充分運(yùn)用到自己的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)與幼教專家、地方教研員的請(qǐng)教與探討，增加自己的專業(yè)與實(shí)踐技能。
參考文獻(xiàn)：