時間：2023-03-14 14:49:17
導語：在教師線上教學總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、指導思想
本學期，我校深入貫徹2020年區教育教學工作會議精神，統籌常態化疫情防控與教育教學工作，堅持以人為本，強化健康至上意識，遵循教育教學規律和學生身心發展規律，更新教育教學觀念，強化、細化教學常規管理，積極進行課題研究，特別是疫情期間線上和線下教學結合的混合式教學課題研究，提高學業考試備考的針對性，全面落實課程標準和課程方案，全面提升精細管理水平，確保教育教學質量穩定提高，辦讓人民滿意的高質量的教育，努力開創我校教育教學新局面。
二、工作目標
在區教體局、教師進修學校的具體指導下，針對本學期疫情防控下的混合式教學的實際情況，加強線上常規教學管理，探索線上，線下教學的規律，總結混合式教學經驗；規范辦學行為；狠抓學校教育教學質量；提高學校教學管理水平，提高教師的專業水平；加強校本教研，加強師生心理健康教育，加強教育創新工作的實施；引領教師深入開展基于疫情常態化防控下的教學研究，轉變教師的教學方式和學生的學習方式，圍繞學科學期課程綱要，促進課堂教學由學科教學到學科教育的轉變，尋求教學質量、教研特色的新突破。打造“干凈、文明、安全、滿意、幸福”的“五美”學校，文明健康學校，建設“自主、合作、探究、靈動”課堂。
三、主要工作
（一）常規工作
1．認真落實《山東省中小學教學基本規范》、《中學教師專業標準（試行）》、《淄博市初中學校規范辦學行為規定》和學校各項常規管理制度，進一步規范教學教研工作常規，促教學效益的提高。
2．落實三級課程，做好學校課程開發開設工作。保證國家課程開齊開全，地方課程符合要求，校本課程豐富多彩。
英語、數學教師利用區教育資源服務平臺，六、七年級教師依托學校“夢想中心”建設，利用“一對一”教學手段，學校教師利用新的空中課堂直播室和高水平綜合實踐創客教室以及萬校云、希沃助手、洋蔥教育等各類教學軟件，提高學生的綜合素養。
加強體衛藝工作，培養全面發展的人才。
我校重視綜合實踐活動的開展，還在研學旅行、國學教育、文明志愿服務方面做出了一些有益的探索。
3．以課堂教學改革為核心，繼續開展課堂教學課例研究活動，充分發揮名師帶頭示范作用，探索完善符合本校實際的特色教學模式，進一步推進“自主、合作、探究、靈動”信息化課堂建設，提升我校“421”教學模式的實效性。
4.注重學科教研組、備課組建設，完善和發展基于教師專業發展的教研組共同體。圍繞《周村區關于加強學科教研組建設的指導意見》，我們本學年重點打造學校教研組共同體。啟動儀式后，進一步完善了共同體章程和活動計劃，確保共同體活動的有序開展。使教師自我發展、同伴互助發展、集體專業發展為一體，共生、共享、共進。
5.加強學業考試研究，重點抓好八、九年級學業考試備考工作。各級部每周進行至少1次學情檢測工作，教導處負責閱卷工作并形成分析報告。
（二）創新性重點工作
1．堅持利用“晨讀、午寫、暮思” 推進傳統國學進課堂，打造我校傳統文化、魯商文化、絲綢文化校本化研究的教學特色。
2．本學期重點圍繞疫情期間線上教學特點，摸索線上、線下混合式教學規律，總結教育教學經驗，撰寫教學論文、案例。形成線上教學經驗總結1份并附有PPT，上報參評線上教學案例11份，上報參評教育信息化教學課件案例7份，各級部均總結撰寫了線上教學亮點工作總結。3月3日以后每天上傳教學資源十幾份，堅持了近三個月。線上教學以來每天堅持上下午巡課形成巡課報告一百多份并及時發送給主要領導和級部。3月22日開始每周對四個級部的各科作業進行督查。制作宣傳展板2塊，撰寫制作“秀米”宣傳稿件10篇，組織開展線上教學問卷調查并撰寫分析報告1份。
3. 分管領導、教學管理干部深入級部、學科組、備課組調研指導教育教學工作，通過召開線上教學工作會議進行工作調度，開展集體備課，組織線上教學公開課活動，幫助級部和學科組、備課組制定教學計劃，運用多種教學方式，多角度、多渠道減少疫情對教育教學工作的沖擊，確保教學質量穩定提高。共召開不同層級的線上教學工作推進會、部署會、研討會40余次，各科開展網上集體備課305次，線上家長會20多次。
4.正式開學前，根據疫情防控要求，協調配合學校兄弟處室積極做好開學前的準備工作。制定《2020年春季學期開學方案》《疫情期間學生上下學方案》《2020年春季學期教學銜接計劃》等制度、方案、計劃文件29份。撰寫分析報告2份。
5.根據上級統一部署，建設XXXX中學中考考點，此項工作任務重，時間緊，難度大。準備工作繁瑣復雜，我們克服各種困難，可以說出色的完成了此項重點工作。
6.本學期為提高學校學情檢測分析的質量，更有效地助力學校教育教學的發展，教導處基于大數據分析，建設開發出一套過程性動態成績分析系統，目前已完成測試處于試用階段。
7.加強實驗教學工作的開展，特別是危化品的管理使用的短板，本學年通過一系列扎實有效的工作，實驗室的管理和實驗教學工作得到很大提升。我校獲2019年危化品管理使用工作先進單位稱號，化學實驗教師XXX被評為區危化品管理使用先進個人，XXX等3名教師獲XX市創新實驗說課一、二、三等獎。
教研方面
1.通過課堂檢測、問卷調查及訪談等及時了解本縣區
線上教學的效果和存在的問題，結合線上教學進度，指導
本學科教師做好線下線上教學的銜接工作，包括教學計劃、
教學內容及教學方式的銜接等。
2.建立線上學習資源原，并對其進行精選，形成線上教
學精品資料庫，并提供給本學科教師使用，以便學生結合
實際選擇性回看，以及時鞏固所學知識，查漏補缺，溫故
知新。
3.提煉線上教學、線上教研的工作經驗，并將這些經驗
與本縣區教師分享。在線下教學的起始階段，引導本縣區
教師有選擇地使用這些工作經驗，以便教師、學生能從統
上教學順利地過渡到線下教學。
學校管理方面
4.對本校的線上教學情況開展多種形式的調查，以準確
把握線上教學的目標達成情況，及時了解線.上教學存在的
問題，并采取相應的問題解決策略，幫助師生解決問題，
鞏固和提升線上教學效果。
5.結合各學科稅上教學的進度和各單元的教學效果，調
整線下教學計劃，做好線下教學計劃與線上教學計劃的有
效銜接，線下教學內容、方法與線上教學的銜接。
6.做好九年級學生的心理輔導工作，消除對中考復習的
焦慮。加強對九年級學生學習方法的指導，在不過度增加
學生學習負擔的前提下，提升教學效果。
7.針對學情做好集體補學和個體補學計劃。準確了解未
參與線上學習的學生情況，并制訂切實可行的補學方案。
準確了解線上學習效果不佳的學生情況，采取適當的補助
措施。
8.指導各學科教研組開展線下線上教學銜接研討活動，
總結線上教研的經驗并將其融入線下教研活動，建構形式
靈活、內容豐富的學科教研活動。
教師教學方面
9.對本學科線上教學情況進行悉心小結，對線上教學中
存在的不足要及時完善，為不適應線上學習的學生設計針
對性的補助措施。
10.結合學情和時間分配，調整好線下教學計劃，線下
計劃與線上計劃進行有效對接的同時，要確保線下計劃的
科學性與有效性。九年級的教師，更要結合線上教學實際
和中考實際，精心設計好復習計劃。
11.在線下教學的起始幾周，適當放緩教學進度，并抽
出時間對線上學習進行針對性的查漏補缺。
12.關注本學科線上學習情況異常的學生，關注學習異
常學生的心理狀況，并能及時對其開展心理疏導，使其盡
快適應線下學習。
13.做好各類資源的有效統整，使之成為資源庫，并將
其提供給班級學生，助力學生的線下學習。
家長方面
14.引導孩子合理調整作息時間，讓孩子的作息時間盡
快與線下學習對接。
15.引導孩子減少對電腦、手機以及電視等電子產品的
依賴。
16.在線下學習的起始幾周，要充分關注孩子在校的學
習與交往情況，充分關注孩子的作業完成情況，充分關注
心中有目標，教師才能產生自我提升的內驅力。針對本地農村小學英語教師轉崗、兼職教師大量存在，非專業教師居多的客觀教學現狀，在反復調研、討論的基礎上，確立了校本教研活動緊緊圍繞“努力成為一名合格的小學英語教師”這一目標開展。
二、創新思路，找準校本教研定位
隨著教育信息化的發展，網絡環境下的教學研究活動成為新時期創新開展校本教研活動，有效促進教師專業化發展的新方式。結合我市教研現狀，確立了網絡環境下基于大校本教研策略，自主互動式的校本教研新思路。
三、確定主題，把握教研活動重心
要想使校本教研活動取得實效，問題必須真正來自教師的親身體驗。在充分研討、分析教師專業發展需求的基礎上，教研組確定了“四個一”主題研修工程。“四個一”即：一語，說一口流利的英語；一字，寫一手規范的粉筆字；一畫，畫一手漂亮的簡筆畫；一課，上一堂實效的好課。這些問題是教師在自身實踐中迫切需要解決的問題，對教師的實際教學有直接的幫助和指導意義。
四、創新方式，激活教師參與動力
在明確教研目標，確定教研思路與主題的前提下，經過研究實踐，形成了網絡環境下“五步自主互動式”新型校本教研模式。“五步”即“線下自主學習，線上互動交流，教學技能展示，課堂主題研討，后續總結提升”五個步驟。
1.線下自主學習。圍繞“四個一”主題研修工程，活動前，教師通過多種方式進行充分的學習準備。自主學習、網絡互動交流是農村小學英語教師在孤軍奮戰、課業負擔較重的情況下最主要的自我提升方式。
借助多種媒體，提升口語素養英語口語是農村教師亟待提升的技能之一。自學過程中，教師充分利用各種音像資料和網絡資源，借助電腦、電視、手機等便捷工具，根據每次活動的不同任務，有選擇、有針對性地進行學習。
閱讀各種書籍，夯實理論基礎基于校本研究活動中的課例觀摩與主題研討的準備，教師不僅僅要研讀課本和教參，明確教學內容、重點；更要深讀專業書籍，尋找理論支撐；還要廣泛搜集整理相關案例，開闊思維。多元閱讀為互動研討過程中教師的各抒己見、暢所欲言奠定了基礎，有效提升了教師的教學理論水平。
2.線上互動交流。網絡為教師創設了―個可以自由參與，相互交流，信息共享，合作學習的新環境。在自主學習的基礎上，教研組會在線下集中教研的前一星期，在網絡平臺線下集中教研活動方案、研討課例教學設計與研討話題等。教師根據活動內容，隨時上網發帖參與討論，并進行互動磨課。
3.教學技能展示。集中教研活動是教師展示教學技能、鍛煉教學能力、分享教學經驗和提升自身素質的良好機會。為了激發教師參與活動的積極性，教研組創新教研方式、豐富教研內容，力求讓每位教師都能在活動中展現自我，互動研討，并在交流中發現問題，生成觀點，產生共鳴。
“英語好聲音”是教師最感興趣的環節之一。生動有趣的英語故事、繞口令，旋律優美的英文歌曲，聲情并茂的英語演講等不僅有效提高了教師的口語水平，同時為校本教研活動增添了愉悅的氛圍。“英語書畫秀”通過書畫展或現場簡筆畫、粉筆字展示等活動，很好地激發了教師業余練習英語書畫的興趣，為教師提供了很好的展示自我、相互學習借鑒的平臺。
4.課堂主題研討。本環節首先是“好課大家研”活動：由兩位教師采用說課、微型課或現場課等不同方式進行課堂展示。其他教師根據研討主題有重點地進行課堂觀察。接下來是“專題研討沙龍”，教研組以所聽研究課例為載體，圍繞主題開展研討活動。研討過程中，教師有不同觀點的陳述，有思維的交流碰撞，有理性的思考與延伸……研討氣氛寬松愉悅。
關鍵詞：混合式教學；有機化學；藥物化學
本科教育在我國教育體系中占有重要地位，抓好本科教學工作，是提高整個高等教育質量的重點和關鍵，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》指出：“要注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式和參與式教學，幫助學生學會學習。”獲得高質量、高水平、高效率的本科教育成果，離不開師生的密切配合，離不開教學手段的不斷創新。創新教學思維，改變教學模式，構建和諧、協作、積極、向上的教學氛圍是提升教育教學質量的迫切要求，學生的學習效果達到“聽得懂”、“寫得出”、“講得清”、“用得熟”，才能將所學知識掌握并內化為自身素質層面的內容，這個過程需要師生共同深度參與。混合式教學是高校提升課堂教學質量的重要路徑，也為學生深度學習提供了方法與技術保障［1］。創新教學方法是當下疫情期間保證教學質量的重要舉措之一，目前，全國高校的眾多課程均開展了形式多樣的線上線下混合式教學，對采用混合式教學，提高教學質量進行了不同程度的探索，積累了很多寶貴的經驗［2－4］。我們探討了混合式教學模式在藥物化學教學中的實踐效果，現報道如下。
1深度學習視域下“線上線下”混合式教學模式在藥物化學教學中的應用實踐
藥物化學課程是藥物制劑專業和制藥工程專業學生的專業必修課，是一門發現和發展新藥、合成化學藥物、闡明藥物化學性質、研究藥物分子與機體細胞之間相互作用規律的科學。合成藥物是其重要內容之一，所涉及的原理與有機化學課程聯系非常緊密，是有機化學和藥物合成反應的后續課程。化學學科本身能夠極大的促進學生創新能力的培養，而在化學的各二級學科中，有機化學對學生創新能力的培養作用尤為突出。有機化學和藥物化學是相互促進的，應把這兩門課程看做一個“課程對”，在學習藥物化學時，應對有機化學的內容進行深度梳理，從而達到深度理解。
1．1藥物化學“線上線下”混合式教學模式的設計思路
［5］深度學習視域下藥物化學線上線下混合式課程教學目標應為：系統、全面、深入地了解藥物化學的基本原理和本質、藥物合成的方法、反應的類型、影響條件及各類藥物合成開發的最新研究成果，在此基礎上掌握新藥開發和研究的方法。形成創新的審辨思維與綜合運用化學知識解決復雜問題的能力。基于以上目標，我們對藥物化學線上線下混合式教學模式進行了設計（圖1）。包括課前線上線下預習、課中線上線下混合式教學及答疑、課后線下拓展分組討論，線上總結答疑等3個階段。通過課前學習通線上平臺學習任務，根據所要學習的知識，讓學生結合有機化學相應內容預先學習相關MOOC，并且抓住知識點的核心，提出問題，實現學生對所學知識的初步了解和認識。課中線上線下混合式教學，線下重點答疑，講解關鍵知識點，解決學生在課前預習中感到困惑的內容，通過教師啟發，學生聯系有機化學理論對問題進行歸納，教師進一步點評總結，夯實學生對問題的理解。根據學習內容線上作業和拓展資料，讓學生對知識的整體理解更加深入，實現深度學習。在實施環節，引入在線微課、翻轉課堂、個人作業、小組作業、小組討論、教師提問、教師總結等多種教學手段和教學環節。
1．2《藥物化學》“線上線下”混合式教學模式的具體實施
基于上述“線上線下”混合式教學模式的設計思路，我們對藥物化學的教學進行了適當的改革，學生對所學知識的興趣顯著提高，學習成績有一定的提升，對所學專業的認同度也大大增強了。1．2．1課前線上線下預習我校藥學系使用的教材是尤啟冬教授主編的由人民衛生出版社出版的“十三五”規劃教材《藥物化學》。授課教師將本教材與諸多其他版本的經典教材進行了比較，對教材中的重要知識點進行梳理，為了便于學生掌握有機藥物的化學本質，在學習通上傳了相應章節的反應機理，備注了所學內容與教材中相應內容的聯系，要求學生根據任務進行預習，引導學生針對性的復習有機化學知識。在上傳過程中，沒有一次性地把所有章節的內容上傳，而是在每次上課前一天上傳需要預習的內容，保證了學生們學習知識的重點，便于明晰學習任務。布置預習作業，要求學生把所學反應的機制和應用范圍整理成筆記形式，對于不能理解的知識內容可以形成問題，通過學習通反饋給教師。在此過程中，對知識實現初步的掌握。例：《藥物化學》“第八章解熱鎮痛藥、非甾體抗炎藥及抗痛風藥”第一節生物烷化劑（表1）。1．2．2根據問題反饋進行課中線上線下混合式教學此環節為鞏固課前預習成果，充分理解和掌握課程知識環節，通過課前線上線下的預習，與有機化學相聯系的預習，學生對所學知識有了較為深入的理解。但是會有部分難點需要課上解決，教師在課前匯總學生在學習通上提出的問題，特別是共性問題，進行逐一解答。把化學反應的機制講解清楚，對課前的預習工作做適當的點評，輔導學生優化預習方法。針對共性問題，進行適當的課上習題講解，在學習通上做一些測試題目（通常為2～3道題目），實現學生對學習內容的全面掌握。教師對涉及的合成反應在新藥合成開發中的應用，尤其是臨床常用的藥物的合成中包含所學反應的，適當詳細講解，讓學習的理論聯系實際，激發學生的學習興趣，保證學習積極性。例：如圖2所示反應是“第四章中樞神經系統藥物”合成高效催眠藥唑吡坦的反應，此反應涉及氮原子的酰化反應，在講此反應的同時，幫助同學們回憶有機化學中酰化反應（親核加成－消除反應）。同時拓展講解鎮靜催眠藥的情況，并可以增加一些新藥研發的細節，并可以融入思政因素。1．2．3課后拓展線上作業和拓展資料［6］，線下組織學生分組討論，強化知識點［7］。此環節為知識的拓展環節，目的是進一步使學生內化所學知識點，培養學習能力。教師通過學習通平臺作業練習、章節測驗，作為學生期末復習的要點，學生所獲作業成績和測驗成績作為期末考評的一部分。同時，在學習通平臺跟當次課程相關的藥物合成信息，詳細介紹反應的機理、條件及達到的收率。使學生對所學習的化學反應有一個理性的認識。不定期地在課余時間舉辦藥物化學主題討論，加深學生對藥物化學機制和合成的理解，討論結束后，安排學生對討論進行評價，充分調動學生的學習積極性，真正提高學生分析問題、解決問題的能力。例如唑吡坦的合成反應中，涉及到親核加成－消除反應、親電取代反應、曼尼希反應、徹底甲基化、霍夫曼消除反應、氧化反應和酰化反應等，這些反應在有機化學教學中均有涉及。有機化學和藥物化學分別在大學一年級第二學期及三年級第一學期開設，在藥物化學學習中，除了可以在課前聯系有機化學進行預習外，在課后集中討論每個合成反應相應的反應機制，有助于鞏固和加深記憶及對反應的理解。1．2．4“線上線下”混合式教學模式教學效果評價為了評價“線上線下”混合式教學模式教學效果，我們將藥物制劑班和制藥工程班（二者均為二本專業，入學成績差異無顯著性；2個班的人數分別為31和33人，組間差異無顯著性）進行了平行對照，藥物制劑班采用混合教學模式，制藥工程班采用傳統教學模式。期末考試成績藥物制劑班及格率為93．55％，良好率22．58％；制藥工程班及格率為87．88％，良好率19．18％，差異有顯著性。表明此次教學實踐取得了很好的教學成效。
1．3“線上線下”混合式教學模式的輔助措施
1．3．1在“線上線下”混合式教學模式的教學中，為調動學生學習積極性，除了線上線下混合教學模式，任課教師還增加了翻轉課堂［8］、PBL［9］和BOPPPS［10］等教學模式，豐富了課堂教學過程。1．3．2完善了學生的考核評價方法，逐步增加過程性評價的比重。
2結論和思考
2．1專業基礎課程之間、專業課之間聯系緊密
先修課程和后續課程是相互銜接的，建議在教學過程中把具有緊密聯系的相關課程設置為“課程對”，如：有機化學和藥物化學、藥物合成反應和藥物化學、解剖學和生理學、生理學和病理學、藥物化學和天然藥物化學等。在學習后續課程的時候，對作為后修課程的“課程對”中的另一門課程進行深度復習，增加對前一課程的理解，增強對后一課程的掌握，從而達到對知識體系的融匯貫通。
2．2加強教師素質建設，提高教學質量
2020年2月由于疫情推遲開學的原因，學校采取了線上教學的教學模式做到讓學生停課不停學。線上教育是科技時展的產物，讓學生足不出戶就可以學習知識。老師們已線上布置預習作業為主，在線批改作業，隨時解疑答惑。老師們通過微信小程序等現代化教學手段，指導學生一對一，每日全班一總結的密切關注著學生的學習狀況。全校老師們積極行動，互幫互助，讓線上授課直通每一位學生和家長。為了表彰線上授課活動中表現優秀的學生，特制定如下方案。
一、表彰對象
1、線上班級管理班主任
2、線上學習優秀班級
3、線上學習優秀學生
二、評比方法
1、線上班級管理的班主任
2020年的2月為防“疫情”傳播，全校的班主任加大了對每一位學生監管的力度，每天上報學生的體溫、定位等工作。班主任工作壓力大；在班主任辛苦的努力下，我校學生防疫監測工作順利，特給全體班主任進行表彰。
2、線上學習優秀學生
（1）學生完成的課時（班主任匯總學生各科完成的作業完成量）
（2）師生互動積極分（各科老師提供班主任）
（3）學生作業完成優秀分（各科老師提供給班主任）
（4）任課教師要實事求是推薦師生互動積極分子和學生優秀作業，班主任認真匯總學生互動積極分和作業完成優秀分，作為線上學習優秀生評比的標準。
（5）每班優秀學生名額5人。（被評為優秀班級的優秀學生名額8人。）
三、表彰名額
1 、表彰全體任課教師
2 、表彰優秀班級（二年級，三年級）
3 、表彰優秀學生（共計37人）
四、表彰獎勵
學校對評選出的優秀班級和學生進行表彰獎勵，并頒發獎狀和獎品。
一、以線上教學為主的混合式教學在新聞傳播學中的運用
伴隨互聯網技術的深入發展，以線上教學為主的混合式教學模式成功走進了高校的課堂。但是，由于線上教學模式在我國開始較晚，發展尚不成熟，在教師和學生方面都暴露了一些不足。對于新聞傳播學這一實踐性較強的學科來說，以線上教學為主的混合式教學模式根本無法滿足日常教學的需求，教學模式亟待改革。
(一)教師對線上教學經驗不足，影響授課效率
從教師的角度出發，以線上教學為主的混合式教學是一個嶄新的面孔，在沒有任何準備的情況下，大規模開展線上教學的確是一個不小的挑戰。尤其是對高校教師來說，他們大多都是資深教師，在傳統教學的過程中積累了大量的教學經驗，形成和總結了一套自己的教學理念和方法，但線上教學的大規模運用，就意味著教師要拋開以往的教學理念和方法，重新開始探索一套新的教學方法。此外，線上教學側重于通過電腦或手機等外部工具、利用現代化科技手段給學生授課，就必然會對教師的線上操作、設備使用等方面提出新的要求，這些都需要教師去重新摸索和學習。除此之外，新聞傳播學課程對實踐性有較高的要求，線上教學從根本上無法滿足實際的教學需求，對于新聞傳播學這一復雜性、多元化的學科來說，相關教師會面臨更大的挑戰。在這個過渡階段，教師的授課效率難免會受到影響。
(二)學生脫離傳統課堂的約束，自控能力明顯降低
在傳統課堂上，教師和學生是一種面對面的互動模式，教師既是知識的傳授者，同時也是課堂秩序的監督者。面對面互動式教學會讓學生對教師產生一種敬畏感，在一定程度上抑制了學生的懶散心理，起到一種監督的作用。在以線上教學為主的混合式教學模式中，學生通過使用電腦、手機等外部設備進行學習，脫離了傳統課堂的約束，加之自身所處的環境，身邊難免會充斥著各種各樣的誘惑，使學生很容易失去自控能力。新聞傳播學教育已從普通高等教育向多學科、多專業、多層次的方面發展，形成了多種方向、門類齊全的新聞傳播學教育領域，教學內容豐富多樣，包括采訪拍攝、新聞策劃、軟件學習等，這些內容都需要教師的監督指導。因此，單一的線上教學對新聞傳播學這一學科來說，缺少必要的教學內容和教學環節。由此看來，以線上教學為主的混合式教學非但不能有效地提高學生的自主學習能力，反而還可能會降低一些學生的學習積極性，其教學效果乏善可陳。
二、混合式教學和“任務驅動”教學相結合的可能性
混合式教學和“任務驅動”教學是當前教育界比較認可的兩種新型教育模式，兩者既有差異性，又有共性。其共性都是強調教師的引導作用以及學生自主能力的培養，這些都為兩者的結合提供了可能性。通過“任務驅動”可以進一步促進混合式教學的良性發展，優化和改善混合式教學模式，實現基于“任務驅動”的混合式教學模式常態化發展。
(一)混合式教學和“任務驅動”教學模式的發展
國內外混合式教學經過了20余年的發展，其概念演變大致經歷了三個階段:技術應用階段、技術整合階段和“互聯網+”階段。目前，教育界普遍認為混合式教學是把傳統教學的優勢和線上教學的優勢相結合，是一種以互聯網信息技術為依托，把線上教育、線下學習和協作學習進行整合的全新教學模式，追求的是網絡學習和傳統教育的深層次融合，以構建智能化、動態化的課堂。
“任務驅動”教學模式，又稱“拋錨式”教學模式，最初是由Vanderbilt大學認知與技術小組率先提出的。該模式是指學生在學習過程中，教師提前為學生設計特定的任務，學生在教師的引導下以及強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的自主應用，進行自主探索和互動協作的學習，最終完成任務以建構真正屬于自己的知識、技能以及能力，最大限度地實現學生自主學習能力的培養。
(二)混合式教學和“任務驅動”教學的內在聯系
新媒體時代，傳統的新聞傳播學教學模式早已無法滿足對新聞人才培養的需要，而混合式教學和“任務驅動”教學都在一定程度上顛覆了傳統的新聞傳播學教學模式。其中，混合式教學強調利用現代信息技術和網絡課程資源實現線上和線下教學的有機結合，那么“任務驅動”教學則強調師生在新聞傳播學課程中要以任務為中心，圍繞特定的任務進行互動式學習。兩種新型的教學模式看似大不相同，其實無論是混合式教學，還是“任務驅動”教學，都主張“以教師為主導，以學生為主體”。如果說混合式教學為新聞傳播學教學模式提供了一種新型的教學理念，那么“任務驅動”教學則是提供了實施這一理念的具體教學手段，這種內在聯系就為“任務驅動”教學和混合式教學的結合提供了可能性。
三、新型教學模式在新聞傳播學中的具體應用
21世紀以來，媒介環境的激烈變化給新聞傳播學教學帶來了極大的挑戰，為了適應新技術給新聞業帶來的諸多變化，就必須對新聞傳播學課程進行改革。新型教學模式———基于“任務驅動”的混合式教學模式是其教學改革的具體方向。其通過轉換師生角色、建立有效地評價機制等方式，來有效地實現該模式在新聞傳播學中的具體應用，為我國的新聞傳播學教學模式的革新做出新的探索。
(一)轉換師生角色，以任務為中心
1．教師必須進行角色轉換，以教師為主導
教師是教學活動的組織者，掌控著教學活動的整個進程并充當關鍵性的角色，可以直接影響教學活動的效果。因此，要想實現新型教學模式在新聞傳播學中的常態化應用，第一，需要教師實現角色的根本性轉換，發揮其主導作用。由于娛樂時代的來臨，學生往往注重感性的樂趣而非理性的思考，認識問題容易流于表面或過于膚淺，所以，教師要靈活結合當下的熱點事件，鼓勵和引導學生運用傳播學的相關理論進行深度分析。在選取熱點事件時，可以盡量選擇學生感興趣的、通俗易懂的新聞進行討論分析，通過教師的引導來幫助學生更加深入地理解新聞傳播學相關理論;第二，還應該建立師生平等交流機制，不僅要加強線下課堂教學活動中教師與學生的溝通，也要實現線上網絡平臺的交流，與學生建立一種平等的互動關系，從多種角度引導學生進行思考，發揮教師的主導作用。
2．重新審視學生的地位，以學生為主體
在傳統的教學模式中，教師往往是整個教學活動的主體，負責傳授知識，而學生則居于次要位置，在課堂上只是一味地接受知識。在構建新聞傳播學新型教學模式時，強調除了要發揮教師的主導作用，更要發揮學生在教學活動中的主體性。例如，在《傳播學概論》課程的教學活動中，教師可以圍繞每一章的知識點，提前向學生發放課程PPT，并推薦傳播學相關書籍以及相應的公眾號等，讓學生自主學習和自主思考。同時，教師在課堂教學中，還要設計新聞傳播學的課程任務，通過線上作答、課堂討論等多種形式，打破學生傳統的被動式接受知識的思維模式，讓學生體會到他們在教學活動中的主體性。在新聞傳播學新型教學模式的常態化應用中，學生是傳統教學模式改革和新型教學模式探索的出發點和落腳點，在教學模式革新中始終起著至關重要的作用。
3．針對性地進行任務設計，以任務為中心
“以任務為中心”是基于“任務驅動”的混合式教學模式的主要環節，該環節要求教師在課前需要做好充分的準備，包括對教學內容的分析、教學大綱的梳理等，基于此來設計任務。首先，教師設計教學任務，既要考慮到教學內容，也要結合實際，在任務中融入經典的新聞傳播學問題，以此來加深學生對知識的理解與記憶。同時，教師還可以根據當前的具體課程設計小組任務，例如外出采訪拍攝、制作新聞節目、參加“大廣賽”等專業比賽;其次，教師要掌握學生的具體學習情況，根據個體之間知識水平的差異，針對不同層次的學生設計不同維度的任務，實現個性化教學;最后，針對任務本身，教師要學會靈活設計，既要緊扣當前的教學內容，同時也要盡量貫穿整體的教學活動。教師可以結合當前的教學內容，給學生推薦相應的新聞傳播學經典名著，促進學生知識體系的縱深發展。
(二)建立有效的評價機制
1．評價主體多元化
在傳統教學模式中，教師在教學評價中起著決定性的作用，而學生只是作為被評價的對象，沒有評價的參與權。基于“任務驅動”的混合式教學模式則認為，對學生的評價不應該有單一局限性，而應該把教師、學生等多個主體納入教學評價體系當中，最大限度地實現評價主體多元化。首先是教師評價，教師需要在各任務環節層層把關，例如，新聞課題的選擇、采訪大綱的審查以及策劃方案的擬定等;其次是學生評價，針對每個學生或每組學生提交的采訪視頻、廣告作品或新聞報道，學生之間互評互鑒，給予建設性的意見和建議;最后是學生要積極進行自我評價，不僅要注重對新聞傳播學理論要點的學習和掌握，也要著重提高自身的新聞實踐能力和新聞素養，做一個符合時代要求的媒體人。
2．評價內容多樣化
在傳統教學模式中，考試是其中的一項關鍵內容，因此在教師和學生、學校和家長之間營造了一種“唯分數論”的現象，而且大多是以期末考試成績作為最終的評價標準，而忽視了對學生平時成績的考察，這也是傳統教學模式的一大弊端。針對這一問題，新型教學模式———基于“任務驅動”的混合式教學模式，主張注重對學生平時課堂任務的完成度以及思想道德品質建設的評價，以這兩項內容作為傳統教學評價的補充，打破“唯分數論”的單一局限性，以此來實現評價內容的多樣化。另外，考慮到新聞傳播學課程對實踐性教學環節的嚴格要求，教師可以讓學生在課下組織策劃、采訪、寫作等具體的實踐活動，并根據學生的表現加以量化考核。但因為新聞傳播學對書面表達和邏輯思維有較高的要求，所以傳統的考試環節也必不可少。根據新聞傳播學課程具體的教學活動，教師要學會靈活運用多樣化的評價內容對學生進行整體考察。
3．評價方式智能化
長期以來，國內現有的教學評價機制的不足之處在于:評價方式單一，缺乏個性化。“互聯網+”時代，教師要學會有效地利用新媒體技術和線上平臺，實現教學評價方式智能化。具體來講，教師可以通過微信公眾號、學習通、班級群等，向學生推送新聞傳播學前沿論文，并相應地設置一些題目，學生在截止日期前提交答案，教師線上批改評價并給予反饋意見。此外，還可以利用學習通等APP進行線上簽到、實時線上交流、課堂隨機提問等智能化的評價方式進行評價，避免傳統評價方式的單一性，可以為最終的教學評價提供有效的數據支撐。此外，利用多媒體技術實現教學評價方式的智能化，這樣不僅打破了傳統教學評價的不足，也充分發揮了評價對教學的總結和反饋的雙重作用。
一、引言
大規模在線課程（MOOC）已經成為高等教育的熱門話題，其數量也持續快速增長。來自世界上200多所知名大學超過800個MOOC提供給公眾，數百萬學生接受它們。MOOC的迅猛發展給傳統教學帶來了強烈沖擊，并引發了大批學者的研究。然而我們通過對MOOC學習者行為研究發現，MOOC仍然不能代替傳統課堂教學。因此，我們必須充分發揮MOOC 教學的快捷資源共享優勢，結合傳統課堂教學的研討型優勢，探索建立線上線下的混合型教育模式。
本文提出基于MOOC的線上線下教學模式，并在某學院林業3S技術課程教學中實施線上線下教學實踐，結果表明，基于MOOC的混合教學模式可極大地提高教學效果，對我們的教學實踐有重要的參考價值。
二、MOOC 的優勢與不足
大規模在線課程，即MOOC，是一種相對較新的教育形式，出現于2008年。隨著Udacity，Coursera和edX三大MOOC公司與傳統高等教育的合作，2012年MOOC發展迅速。我國也相繼出現了眾多的MOOC平臺，如學堂在線、智慧樹、網易課程等。MOOC在線，就意味著分散在世界各地的人們都可以借助互聯網平臺參與到課程學習中去，不再受時間和地點的限制，而這些課程往往是公開而且免費的。
然而，據統計，大部分MOOC參與率很高，而完成率通常不到10%。MOOC相當于一個講座，通常采取一組短視頻段的形式，其知識點碎片化，要求授課教師按照MOOC教學的特點將教學大綱的內容重新進行教學設計和編排，將知識點打散，再進行串聯。這對于學生尤其是沒有專業基礎的初學者來說，無法形成完整的知識體系，學習深度不夠。而學生評估通過在線測驗和項目，通過網絡傳遞接口，使用社交媒體工具或專門的在線討論論壇提供。這種師生互動方式，完全失去了傳統課堂教學中師生人文方面交流的機會，缺乏思維的深度碰撞。
三、基于MOOC的林業3S課程線上線下教學模式的實踐
1.線上――課前學習
林業3S技術是一門專業性較強的課程，需要許多前期知識儲備，如所用的ARCGIS和ENVI軟件的基礎操作等。學生在上課之前先在MOOC平臺自主學習課程任務相關的視頻。
我們的視頻分為基本操作和課外拓展兩部分。學生可以根據自身的學習能力自主選擇視頻來觀看。基礎視頻一般時長20分鐘左右，涵蓋課程任務的核心操作。學有余力的同學還可以增加課外拓展視頻的學習。之后可以自主測試與任務相關的練習題目。考慮到課堂的針對性，要求學生提交問題記錄。可以是視頻中沒看懂的地方、知識點、疑問等，也可以是不會做的題目或其他各種問題。
2.線下――課堂教學
借鑒Robert Talbert 教授的翻轉課堂模型，學生已經在課前通過線上觀看MOOC視頻形成課程知識點的理解并自我測試。老師通過收集的學生的問題反饋，提前整理和準備，在課堂上有針對性地講解共性問題、重點和難點問題。也可以讓學生分小組分問題分別討論展示，討論學生提出的大部分疑問點。在教學過程中，老師對各個同學的表現要及時跟蹤記錄，方便教學管理反饋及評價。
翻轉課堂模式雖然降低了很多教師的重復性勞動，但需要教師全程跟蹤參與教學活動并及時反饋調整教學策略，因此需要教師付出更多時間和精力，對教師的要求進一步提高。
3.課后練習
林業3S技術課程有大量的上機實踐操作項目，目的是訓練學生熟練操作軟件制圖能力及圖像處理的能力。由于課時的限制，課堂教學沒有辦法給學生提供大量練習時間。學生可以通過課后自己練習的方式來提高。我們常用的兩個軟件在學生個人電腦和機房都有安裝，學生可以在課后自主選擇練習方式。在練習過程中，如遇到操作難點或忘記需要用到之前的知識點，可以通?^網上MOOC的形式重復觀看學習，這樣即可保證上機實踐效果，還可以達到溫故而知新的目的。學生在練習的過程中可以隨時在留言討論區和老師溝通，及時解決碰到的問題。上機實踐的評定要求學生在線提交實驗報告，內容主要是練習結果圖和操作步驟總結兩部分。
4.課程評價
教學評價是衡量教學質量、檢查教學效果的重要方式。我們改變了過去簡單的“一考定終身”的考核方式，采取線上線下共同考核的方式。最終成績由三部分組成：MOOC資源學習、討論、互動20%，上機實踐提交的實習報告成績占30%，期末考試卷面成績占50%。這樣的評定方式注重過程性評估，要求老師全程跟蹤管理學生的學習情況，全面記錄學生的在線學習時間、在線學習進度、在線測試完成情況、討論參與情況等。在課堂教學中，老師能夠根據學生的課堂表現衡量其在線學習的效果進度以及真實性。
四、線上線下教學模式效果評價
我們從教學效果和學習效果兩方面進行評價。大多數學生認為通過線上預習能夠有效地將知識內化，做到心中有數。在面對面的課堂上，與老師的互動增強，改變了以往課堂滿堂灌的形式，老師講解總結重難點的時候，更有針對性和共鳴感，能夠很好地激發學生自主學習的積極性，能夠啟發學生深入思考問題。但線上答疑效果不如面對面授課效果好。線上答疑由于雙方在表述方面存在問題，由此不能很好地理解對方的意圖，不能給出令學生滿意的答案。總體而言，線上線下混合式教學更注重平時知識的積累，可極大地激活學生學習的主動性，學習效果良好。
混合學習是信息時代學校教育發展的必然趨勢，當前學校教育線上線下缺乏有效融合。有研究者嘗試把社交媒介（微信、QQ等）引入教學中，但是社交媒介的娛樂屬性會對有效教學產生干擾。本研究把針對團隊協作、支持泛在接入的Tower平臺應用于教學中，并在教學實踐基礎上探索出了基于該平臺的專題協作式泛在混合學習模式（簡稱為“TCUBL模式”）。該模式強調協作知識建構，可以實現隨時隨地的混合學習，突出教師的主導作用和學生的主體地位。另外，結合“信息素養結構”專題，通過問卷反饋、訪談錄音詞云分析等發現學生對該模式普遍比較滿意。
【關鍵詞】 Tower平臺；混合式學習模式；專題協作學習；TCUBL模式
【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）09―0032―06
一、引言
關于混合式學習，柯蒂斯 ? 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合學習手冊》中認為，由于“混合學習”的概念是在因特網出現之后才逐漸形成的，因此，“混合學習”是指面對面教學和基于因特網學習的混合。本文所指的混合學習是基于邦克教授的混合學習理念，強調線上與線下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那樣，它發揮了線上與線下學習的優勢，體現了教師主導和學生主體的思想。
美國教育部[3]對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據的元分析以及陳純槿等[4]對47個實驗和準實驗的元分析研究均表明，整體而言，混合學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改善和提高學習效果。因此，充分發揮混合學習在學校教育中的優勢，對于提升學習效果具有重要意義。然而，當前我國學校教育中混合學習效果并不十分理 想[5]，課堂教學與課外利用網絡教學平臺學習相對分離，沒有充分發揮移動學習、泛在學習的優勢，無法實現混合的及時性與同步性，這會極大影響混合學習的實質效果。安德斯?諾伯格（Anders Norberg） 等[6]也認為及時性和同步性是混合式學習環境中最重要的因素之一。所以，解決學校教育中混合學習的及時性與同步性問題顯得尤為迫切。針對目前現狀，有研究者嘗試把社交媒介引入教學，如袁磊等[7]構建了微信支持下的混合式學習模式，王倩等[8]構建了基于微博的混合式學習模式，這些都是對混合學習發展的積極嘗試。然而，基于此類社交媒介建構的混合式學習模式，雖然達到了移動學習的目的，但由于社交媒介的娛樂化本質屬性，會對有效教學產生極大的干擾，弱化其學習支持服務功能。
另外，2014年美國新媒體聯盟的《地平線報告（高教版）》指出，在線學習、混合學習、協作學習的整合將是近期推動高等教育信息化的主要趨勢。謝幼如等[9]也認為在網絡課堂教學中開展協作知識建構，將對革新學校教育理念與實踐具有積極的意義。因此，本研究在具體教學實踐基礎上，試圖構建基于Tower平臺的混合學習模式，充分發揮平臺的學習支持功能，充分發揮泛在混合學習優勢，充分發揮協作知識建構的優勢，以期達到更好的學習效果。
二、Tower平臺及其支持下的
混合式學習環境
1. Tower平臺的選擇
李克東等[10]提出混合學習的關鍵是對媒體的選擇與組合， 要遵從施拉姆的媒體選擇定律，以實現最小的可能成本和最高的學習效果。Tower平臺是一款定位于簡單、好用的團隊協作工具，它能夠很好契合施拉姆的媒體選擇定律。表1所示為Tower平臺與微信等平臺支持學習服務功能簡要比較情況。
移動交互性是有效開展混合式學習的關鍵之一，通過表1可以清楚地發現，與Moodle平臺相比，Tower平臺的泛在接入特點更為明顯，移動交互性更強；能否做到及時互動，在很大程度上會影響混合學習的效果，Tower平臺動態及時提醒，能夠更及時地互動。與微信、QQ等社交媒介相比，Tower平臺娛樂化傾向不明顯，更適合引入教學活動中；在文件資料的保存、管理上，Tower平臺更為有效，有利于后期教學反思。此外，Tower平臺可以在線編輯文檔，可以生成簡單的學結等，這些良好的功能特性為有效開展混合式學習創造了條件。
2. Tower平臺支持下的混合式學習環境
何克抗等[11]認為學習環境是學習資源和人際關系的一種動態組合，包括教學媒體、教學材料、輔助認知工具、學習空間以及師生關系等。圖1所示為Tower平臺的分組情況，基于該平臺的混合式學習，學習環境的包容性更強，是線上學習環境與線下學習環境的融合。
從宏觀上來講，Tower平臺支持下的學習環境主要是多媒體教室，外加支持泛在接入的智能手機和Tower平臺，在此基礎上，發揮教師的主導作用，設計并開展以專題協作為主要形式的教學活動，師生在教學中構建一種民主、平等、和諧的師生關系。從微觀上來講，Tower平臺支持下的學習環境包括多媒體投影、智能手機、數碼攝像機等教學媒體的選擇，紙質材料、電子文獻、視音頻等資源的獲取，Inspiration、Mindmanager等輔助認知工具的使用以及現實物理空間與網絡虛擬空間的交融。通過開展小組討論協作學習，小組內部之間以及小組與小組之間相互協作，營造團隊協作學習的氛圍。教師在整個教學過程中作為學習活動的組織者、指導者和促進者，引導學習活動有效開展。
在這樣的教學環境中，在混合學習、協作學習等相關理論（謝幼如等[12]提出的五階段協作建構模型理論）指導下，在M省Q校研究生“信息技術課程與教材分析”一個學期的課程教學實踐基礎上，探索出一種較為穩定的混合學習模式。
三、Tower平臺支持下的
混合式學習模式構建
1. TCUBL模式內涵
圖2為Tower平臺支持下的混合式學習模式，此模式的構建能夠更直觀地反映基于Tower平臺的混合式學習發生的情況。由于該模式學習過程強調專題協作，在混合學習時空上具有泛在學習的特點，因此把此種混合學習模式稱為專題協作式泛在混合學習模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，簡稱為“TCUBL模式”）。
該模式前半部分為混合學習發生過程，分為課前、課中和課后三個階段，后半部分為專題解決情況。在前部分，圖中虛線把整個教學活動分為線上區域和線下區域，課前階段小組以線上學習活動為主，課中小組以線下學習活動為主，課后小組線上線下學習活動都較多。在這個完整教學過程中， Tower平臺通過PC、App的泛在接入，為師生營造了一種開放的學習環境，線上線下交互學習頻繁。在后半部分，當問題得到解決時，則整個專題學習結束；若未能解決問題，則要進行下一個課時的繼續學習。關于反饋評價，余勝泉等[13]認為及時有效的反饋評價是促進學習有效發生的三大外部因素之一。基于Tower平臺的混合式學習模式以形成性評價為主，評價較為及時，側重于學習過程中的總結與反思。
2. 基于Tower平臺的TCUBL模式解析
（1）課前階段
在課前階段，Tower平臺發揮著師生溝通學習的核心紐帶作用，這種形式在很大程度上改變了單一線下學習中課前階段師生缺乏互動的局面，如圖3所示。教師根據預先確定的專題，結合教學目標等準備教學資源，并把相關學習資料和學習要求，如學習指南、文章、視頻或者網址鏈接等，上傳到教師空間項目庫。Tower平臺上的信息更新后，學生會通過Tower手機App或者綁定的郵箱立即收到動態提醒，老師的通知可以發給全班學生、某個小組或者指定的群體，這樣學生可以及時了解學習動態。學生在預習中，既可以查看Tower上的資源，也可以收集其他學習資料。預習結束后，學生需上傳預習小結到個人項目庫，或者直接利用在線文檔編輯功能保存資料。教師可以把學生上傳的預習小結材料，或者學生的瀏覽記錄、回復評論等，作為備課教研的一個重要依據。
（2）課中階段
Tower平臺為課堂學習提供數字化學習環境，平臺隨時可以被學生使用，如圖4所示。在課堂教學開展過程中，可以以視頻形式記錄教學全過程，課后可以把教學視頻上傳到Tower空間，學生可以回顧教學內容，同時師生可以進行觀摩反思。教學中以學生的討論學習為主，充分發揮教師的主導作用，體現學生的主體地位。教師根據備課情況，公布討論的具體問題，提出協作討論的具體要求，然后學生分組展開討論。
組內討論：為保證小組討論有序高效地展開，小組成員需明確分工，以便進行資料整理、成果匯報等工作。在討論過程中，小組成員可隨時使用智能終端登錄Tower平臺，利用平臺上的一些資源，保證討論的順利展開。各小組需要對小組討論進行全程錄音，以便更完整清晰地記錄組員發言、組員爭論等，將其作為課后反思或延續討論的重要線索。討論過程中，可在線編輯討論問題，對于討論過程中的共識、爭議與階段性討論成果等，也可實時上傳到Tower平臺，便于過程性資料的保存和成果的展示。原則上教師不參與小組討論，但是在小組討論偏離主題或無法繼續討論時，教師會提供適當的指導，以保證討論活動正常開展。經過小組內的討論后，會形成階段性成果或者產生一些新的問題，需要進一步開展組間的討論。
成果展示與組間互評：在Tower平臺支持的混合式學習環境下，組間互動更為靈活。在小組進行匯報的過程中，若學生遇到疑問，通常會將其記錄下來，在匯報結束后進行提問。基于Tower平臺，組間討論和匯報的過程可同時進行。匯報過程中任何時候產生的疑問，師生都可以在平臺上實時發起討論。通過在線的討論，學生可以得到及時的反饋，又不會干擾小組的匯報。實時討論的記錄形成過程性資料，有利于后續的討論。組間討論需要參考的資料更為豐富，除了組內資料外，還需包括其他小組的資料，如小組討論成果、討論過程性材料等，以便討論進行得更為深入。教師作為教學過程的主導者，要引導小組間進行交流互動，如其他小組對匯報組進行提問，以便解決組內討論時遺留的問題等。同時，要密切觀察不同小組解決問題的差異及解決問題的方式，為學生解決問題提供參考。
課堂小結：在Tower平臺支持的混合式學習環境下，教師需要綜合考慮學生在Tower平臺上的表現以及在課堂中的表現，既要有對結果的小結，也要有對過程的小結。此外，在專題學習的不同階段，課堂小結的內容側重點不盡相同。在專題學習初級階段，可以是學生遇到的問題、討論協作的技巧、討論中的一些基本概念的辨析以及為下次討論所做的相關準備等；在討論深入之后，小結可以是干擾我們繼續討論的新問題，或者由此產生的新的學習需求等；在專題學習最后，老師可以做較為全面的點評，同時學生也可以根據自己參與專題協作的情況進行總結，師生的課堂總結內容可由專門學生記錄并上傳到Tower平臺，為學生課后階段的自主學習提供指導。
（3）課后階段
Tower平臺為師生的課后學習和反思提供了更多的形式與工具。針對課堂上的遺留問題，學生在課后階段可以先自主學習，然后展開線上或者線下的協作學習（如圖5所示）。
在線上討論學習時，一般會有組內討論和組間討論，甚至會有教師的參與，這樣非常有利于加強師生之間、小組之間的良好互動，有利于多角度解決問題。線下討論時，組間討論就會很少，教師參與指導也會比較困難。基于討論學習，學生完成作業并提交到小組作業項目庫。此外，對于討論過程中的錄音材料，需將其轉錄為文字材料，并將其提交到轉錄項目庫中。通過轉錄的過程，可以發現討論中存在的問題，便于下次討論時改進。教師根據課堂中錄制的教學視頻，能夠更直觀、更全面地分析整個課堂教學過程中教師引導、學生討論、師生互動等方面的優點與不足。教師可以通過點評式、提綱式、隨筆式的教學日記或反思檔案將這些優點與不足記錄在教師空間項目庫。總之，師生不論是在線的討論，還是線下的討論，都要把最終成果上傳到Tower平臺，以便成果分享和過程性資料的保存，便于師生的總結反思。
3. 基于Tower平臺的TCUBL模式案例分析
Tower平臺引入教學后，貫穿在學習的各個階段，比如關于“教育信息化理論與實踐”“信息素養結構”“信息技術與課程整合理論”等專題學習，都采用了基于Tower平臺的混合學習模式。整個課程共36學時，學生對象為18名碩士研究生，采取異質分組的形式，分成3個小組，每個小組6人，小組成員有不同的分工，分別為組長、錄音員、整理員、小組發言人、協調員、組織員6個角色，其中各個角色小組成員輪流擔任，達到良好的配合效果。
下面以課堂教學中“信息素養結構”專題學習過程為例，來分析、展示TCUBL模式的具體實施過程，該專題的學習共持續2周時間，共6課時。
課前階段，教師上傳與信息素養相關的文獻和預習要求，文獻上傳后，學生立即收到動態通知，提醒學生及時進行課前預習。學生根據預習情況，上傳預習小結，如第三小組學生上傳的有圖片和Word文檔，有的是直接在Tower平臺上在線編輯的，里面包括學習心得和遇到的一些問題等。
課中階段，教師組織討論“信息素養結構”包括哪些部分，3個小組分別進行組內討論。討論過程中，錄音員負責用手機進行錄音，整理員負責討論資料的記錄與整理。在辨析信息素養結構時，第二小組停滯在信息技能和信息能力的問題上，而偏離了主題的討論。發現問題后，教師及時加以引導。組內討論結束后，第一小組首先進行匯報，認為信息素養結構包括信息意識、信息技能和信息道德三個方面。同時，其他學生在Tower平臺上發起了關于匯報的討論，討論內容如：“為什么沒有包括信息知識呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”匯報結束后，三個小組圍繞信息素養結構理論支撐問題展開討論。教師發現學生的討論思路較為局限，提供適當的幫助，使討論更為深入。在組間討論結束后，教師在總結時指出部分學生沒有很好進行課前預習，課堂討論不夠深入。第一小組和第三小組討論和解決問題的方式存在差異，在對線上線下資源的利用上，第一小組比第三小組更為充分。
課后，各小組把錄音資料轉錄，結合課堂學習完成小結，并上傳到Tower平臺。第二小組對于課堂上關于信息技能與信息能力的問題，在Tower平臺上發起了新的討論，討論過程中，教師和其他小組也參與了討論。進入第二周學習后，學生繼續完善信息素養的結構，并最終形成了全班學生認可的信息素養結構，完成了既定的關于“信息素養結構”的教學目標。以上就是TCUBL模式簡要實施過程（見表2）。
四、Tower平臺支持下TCUBL
模式學習效果分析
從36學時結束后的問卷反饋、訪談錄音分析來看，學生對Tower平臺支持下的TCUBL模式較為滿意，這在某種程度上說明了該模式的可行性與有效性。
1. 問卷反饋學生滿意度結果分析
通過問卷調查，學生對這種模式的學習反響良好，學生認可度較高。如圖6所示，在師生互動維度上，認為非常好的占7%，比較好的占73%，總體認可度達80%；在討論協作上，認為非常好的占37%，比較好的占60%，總體認可度達97%；在滿意度上，非常好的占19%，比較好的占75%，總體滿意度達94%。
2. 學生訪談錄音分析
學習結束后，通過對學生進行一對一訪談錄音并轉錄分析，發現學生對此種學習模式普遍持積極態度，圖7所示為轉錄結果的詞云分析。通過詞云分析，可以直觀地發現，基于Tower平臺的混合式學習模式，在促進自主學習、轉變學習方式、改善師生關系、加強課后反思、整合線上線下資源、組織課內課外延伸討論以及保存資料等方面具有積極影響。
大部分學生認為，小組協作學習打破了以宿舍為單位的班級群體，通過組內與組間、課內與課外、線上與線下的多層次討論，學生有了更多的接觸機會，學習情感支持更加有效。在討論協作學習過程中，學生通過交流協作，學會換位思考以及從多角度思考問題，學會包容不同的觀點。通過課前資料的收集、課中的表達，對知識內容的記憶更為深刻，能力得到鍛煉。學生普遍表示，學習方式得到了一定的改變，更加主動學習，學會進行線上線下資源的整合。通過線上線下師生良好的互動，構建了和諧的師生關系。
五、總結與反思
本研究構建了TCUBL混合學習模式，該模式主要應用于專題性學習，強調協作知識建構，并具有泛在學習的特點。在實施過程中，也出現過諸如部分學生線上參與討論熱情減退，小組學習任務主要由少部分成員完成等問題，但就整體情況而言，該模式應用于教學中，還是具有實際意義的。它有利于學生構建專題系統學習的思維，有利于增強學生合作學習的意識，促進學生改變學習方式，鍛煉學生綜合學習能力。此外，它有利于延伸課堂學習的時間，增加學生參與學習的機會，增強師生互動，體現“教師主導-學生主體”的教學理念。
在具體實施過程中，要取得良好的效果，需注意以下幾個方面：第一，主題任務明確。對于專題性學習來說，明確的主題任務有利于學生確立清晰的學習目標，進行相應的學習準備活動。第二，整體進度安排合理。合理的進度安排有利于避免某些專題系統學習不到位或者延誤過多時間。對于課前準備要足夠重視。充分的課前準備是協作討論學習的基石。第三，積極發揮教師在協作討論中的監控引導作用。在尊重學生主體地位的基礎上，需積極發揮教師的作用，減少學生協作討論的盲目性、無效性。第四，需要移動設備和網絡環境的支持。泛在混合學習要取得效果，移動設備和網絡環境是比較基礎而關鍵的要素。第五，需要構建全方位的評價體系。將線上與線下評價、過程與結果評價、自我與他人評價等形式結合起來，以激發學生更大的參與熱情。
此次研究也具有一定的局限性。由于研究對象較少，只有18位學生，沒能進行實驗組和對照組的設計，對學習效果有效性的論證有待加強。Tower平臺本身對于絕大部分學生來說屬于新鮮事物，學生在運用該平臺進行線上討論學習、整合利用資源等方面需要一定的適應期，這會對學生的綜合學習效果產生影響。希望在后續研究中不斷優化研究設計，并進一步深入探究。
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收稿日期：2015-04-30
課題
畫垂線
課型
新授課
設計說明
這節課的學習是在學生初步認識了平行與垂直兩種位置關系的基礎上進行的。本節課以學生的實際操作和自主探究為主線，通過畫一畫、說一說、比一比等環節，讓學生親身經歷研究垂線畫法的全過程。通過問題的解決，培養學生仔細觀察，勇于探索，大膽實踐以及團隊合作的意識。
1.這節課的教學過程，秉著新課標的精神，在整個教學流程上力求充分體現“以學生為主題”“以學生發展為本”的教育理念，努力構建探究性的和諧課堂教學模式。
2.培養學生合作、探究自主學習的能力。
對于本節課的主要內容書中沒有給出過多的文字描述，而是以三幅連續的圖片形式出現的，在這里讓學生小組討論，自主學習課本的方法，探究垂線的畫法，主要目的是讓學生學會自學，獨立思考，在同伴面前敢于發表意見，真正成為學習的主人。
學習目標
1.掌握垂線的畫法，能靈活運用繪圖方法。
2.認識垂線的性質。
3.注重發散思維訓練，激發數學興趣。
學習重點
掌握垂線的畫法。
學習難點
垂線性質的理解及實際應用。
學前準備
教具準備：PPT課件
三角尺
直尺
學具準備：三角尺
直尺
課時安排
1課時
教學環節
導案
學案
達標檢測
一、復習舊知，引入新課。
（7分鐘）
1.同學們，昨天我們學習了平行和垂直，誰來說一說什么叫垂直呢？
2.看我們的數學書，每兩條邊都是怎樣的？怎樣用三角板畫垂線呢？這節課我們來學習畫垂線。(板書課題)
1.學生自由交流，回憶垂直概念。
2.交流自己的想法，明確本節課的學習任務。
1.填空。
（1）同一平面內的兩條直線可分為()和(
)兩種情況。
答：平行相交
（2）在同一平面內不相交的兩條直線叫做(
)，也可以說這兩條直線(
)。
答：平行線互相平行
二、互動探究，教學新知。
（20分鐘）
1.教學過直線上一點畫已知直線的垂線
（1）課件出示教材58頁例2
自讀，你是怎樣理解題目的意思的？你會選用什么工具去畫垂線呢？
（2）小組合作嘗試畫垂線，教師巡視，對有困難的學生給予幫助。
（3）學生討論垂線的畫法。明確：第一步：把三角尺的一條直角邊與已知直線重合。
第二步：沿著直線平移三角尺，使三角尺的直角頂點和直線上的已知點重合。
第三步：從直角的頂點起，沿著另一條直角邊畫出的一條直線，就是已知直線的垂線。直角頂點就是垂足，最后標上垂直符號。
（4）課件演示標準畫法。
2.教學過直線外一點畫已知直線的垂線。
（1）出示例2（2），與上題的要求有什么不同？你能利用過直線上一點畫垂線的方法來完成這個任務嗎？
1.（1）交流自己對題目的理解，并選擇自己喜歡的工具畫垂線。
（2）學生嘗試畫垂線。
（3）提醒學生注意三角尺的使用方法。
（4）觀看課件演示，反思自己的作圖，看看有沒有需要改進的地方。
2.（1）比較兩種畫垂線要求的異同。
（2）嘗試畫，同桌互相檢查糾正。
（3）全班同學交流畫法并回顧兩種垂線的畫法。
2.判斷。
（1）過直線外一點，可以給這條直線畫無數條垂線。(
)
（2）在同一條直線上畫兩條垂線，這兩條垂線互相平行。(
)
（3）從直線外一點到這條直線的距離，是指這一點到這條直線的線段的長。(
)
答：（1）×
（2）√
（3）×
3.選擇。
（1）過直線上一點畫已知
直線的垂線，這樣的垂線可以畫出（）條。
A.1B.2
C.3D.無數
（2）過直線外一點畫已知直線的垂線，這樣的垂線可以畫出（）條。
A.1B.2
C.3D.無數
答案：A
A
4.畫圖。
（1）過已知點向對邊畫垂線。
（2）三角形內有一點O，你能分別過點O畫出這三條邊的垂線嗎？
（2）學生試畫，教師指導。畫完后和同桌交流作圖步驟。
（3）全班交流、總結作圖方法。
答：圖略。
三、鞏固練習。
完成教材第58頁“做一做”。
獨立完成，教師巡視檢查并提醒訂正。
（9分鐘）
四、課堂總結，布置作業。（4分鐘）
1.通過今天的學習，你有什么收獲？
2.布置作業。
1.交流自己本節課的收獲。
2.獨立完成作業。
教學過程中老師的疑問：
五、教學板書
六、教學反思
本節課的主要內容是讓學生會用三角尺畫已知直線的垂線，體會垂線在生活中的應用，同時培養學生觀察能力、動手操作能力和學以致用的習慣，在觀察、操作、思考的數學活動中理解點到直線的距離的概念，為今后學習平行四邊形和梯形、三角形的高做準備。
1.直觀演示，了解作圖步驟。老師重點演示第一種：過直線上一點畫已知直線的垂線的方法，學生觀察總結出作圖的步驟