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[關鍵詞]教師培訓；教育碩士專業學位；課程建設；教育實踐邏輯
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002－4808(2009)12－0062－04
根據國務院學位委員會1996年4月通過的設置教育碩士專業學位決議，一些師范大學于1997年開始面向在職中小學教師的招生試點工作。經過十幾年的發展，教育碩士專業學位教育已經取得了令人矚目的成績，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及中小學教師的普遍關注，招生人數逐年增加。然而，其存在的問題也是不容忽視的。筆者多年來一直承擔教育碩士專業學位必修課程的教學工作，與攻讀教育碩士專業學位的中小學教師有著廣泛的接觸，深切感受到他們的辛苦與期待。一方面，這些學員很珍惜重返大學校園進修的機會，刻苦學習；另一方面，課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為“學分”和“學位”而忙碌，學位論文的質量不盡如人意。造成這一狀況的原因或許是多方面的，但是，課程建設中對教育碩士學位專業性缺乏深刻的理解可能是關鍵問題，而對于專業性的理解，首先就在對教育實踐邏輯特殊性的把握上。
一、教育碩士課程之困境：專業性質的缺失
根據教育碩士專業學位招生文件的相關規定，教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養高層次的中小學教學與管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。培養方式是以學位課程學習為主的在職兼讀。從招生對象上看，學員可能來自不同的學科背景，但是，其特定的職業背景決定了他們共同的專業就是“教育”。從教育碩士專業學位的特點看，它具有鮮明的職業性和實踐性特征，與教育學碩士學位相比，它是一種具有特定專業取向的學位。具體而言，教育碩士專業學位是一種職業性學位，在我國也被稱為“專業學位”，而教育學碩士學位則是一種學術性學位，也被稱為“科學學位”。兩者雖然在學位層次上相同，但是，在培養目標、培養方式及學位論文的要求方面都有所不同。教育碩士作為一種專業性學位，其培養目標主要是提升在職中小學教學與管理人員的專業水平，也就是提高他們運用所學理論知識解決教育實踐問題的能力，其培養方式主要以課程(公共課和專業課)學習為主，同時也要求撰寫學位論文，但必須結合本專業的實踐來撰寫，這種論文屬于應用性學位論文；教育學碩士作為一種學術性學位，著眼于培養從事教育理論研究的專門人才，其培養方式以研究性學習為主，最后以研究論文為主要成果，其學位論文強調學術性和理論性，這類論文屬于學術性學位論文。
鑒于教育碩士專業學位的上述特點，若要突出教育碩士培養目標中的專業性質，培養方案和課程設置就要充分考慮到教育實踐的特殊性質。但是，從目前我國教育碩士培養的實際情況看，在教育碩士專業學位培養方案的課程設置并未充分反映其學位的特殊性質。通過教育碩士專業學科教學(數學)方向和課程與教學論專業數學教育方向碩士研究生課程設置的對照表(表1)，我們可以看出，在教育碩士專業學位教育的培養目標中，其專業性質即教育實踐特質并未在課程設置中很好地落實。
在表1中，我們從課程名稱上很少看見教育碩士與教育學碩士的專業差異，與理論相關的課程偏重，而與實踐相關的課程的比重相當小。當然，作為碩士研究生的培養，理論課程存在的必要性是不言而喻的。關鍵是如何反映出教育碩士專業學位的專業性質或實踐性質。也許在教育碩士班的教學過程中，授課教師可能會引用案例來闡釋理論，但是，這種講述也多是遵循著實證科學的分析思路，注重分析事件的細節和特征，而忽視對教育實踐本身的理論解釋。也就是說，現有的教育碩士學位課程中，教育理論課程多是“關于教育”的宏大敘事研究，而對教育實踐本身的研究相當缺乏。這樣的教育理論課程很難與中小學的教育實踐真正聯系起來，這也就在一定程度上造成了理論學習與教育實踐的分離。
其實，這些教育碩士生都是來自于教學一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的學習來解惑。與此同時，課程中多是一些具有普遍性、規律性、原則性的知識，教育的一切都已經被高度概括化了，與豐富而復雜的教育實踐相距甚遠。中小學教師無法就實踐情境問題與教育理論進行深入的對話，教育碩士學位教育的專業性質也就無從體現。正是由于現有的教育碩士學位課程對“教育實踐”的特殊性關注不足，教育碩士專業學位理論課程設置與實施中難以真正落實教育理論聯系實際。這些問題在教育碩士生進入學位論文研究階段就愈發凸顯。
從教育碩士生的學習狀況和學位論文水平看，教育碩士專業學位課程建設的改革已經變得十分迫切。我們有必要基于對教育實踐邏輯的把握，深刻理解教育碩士學位的專業內涵，并在此基礎上重新處理好理論聯系實際的關系，推動教育碩士學位課程建設取得實質性進展。
二、認識教育實踐的邏輯，理解教育碩士專業學位的專業意蘊
教育碩士專業學位的設置不是以學科為依據，而是以教育專業為依據，其培養方向有著明確的教育實踐歸屬。如何理解教師的教育實踐?這是教育碩士專業學位課程建設中面臨的首要問題。只有對教育實踐邏輯的特殊性給予足夠的關注，才能在教育碩士專業學位課程建設中真正做到教育理論聯系實際。
誠然，談論實踐的邏輯不是一件容易的事。法國學者布迪厄早就承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯；實踐邏輯的許多特性源自這樣一個事實，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態。在教育學界，英國學者卡爾較早地提出了“教育實踐的邏輯”的概念，他意在強調有關教育實踐的“理論圖式”的特殊性。卡爾批評了教育學界偏愛教育理論而不愿理解教育實踐，致使人們對教育實踐的理解還停留在常識水平。我國學者自20世紀90年代開始關注教育實踐與教育理論之間的邏輯差異，其中也不乏真知灼見。陳桂生教授就曾提醒我們關注教育理論與教育實踐之間的邏輯鴻溝。在此基礎上，石中英把各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則稱為“教育實踐的邏輯”，并且認為，這種教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。由此可見，這種實踐的邏輯包括思想、信念、言語、表隋、行為等，它從整體上支配著一個教師的教育實踐活動。上述這些研究成果使我們看到“教育實踐”的特殊性質，也構
成了我們理解教育碩士學位專業性質的思想資源。
通常情況下，雖然教育理論工作者和教育實踐工作者都談及“教育實踐”，但是彼此關注的視域不同。作為中小學教師的教育碩士生，他們雖然置身于教育實踐情境中，擁有豐富的“實踐感”，但是，他們很少把“實踐”作為一個研究主題來對待，而比較多地關注實踐中的操作性問題和細節特征。而教育理論工作者身處實踐情境之外，與實踐本身存在著一個時間、空間乃至情感上的距離。理論工作者在實踐情境之外關注教育實踐，實踐本身就容易被符號化、客觀化、對象化。這是一種“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。這就造成兩種“教育實踐”之間的隔膜，各說各的話語，難以真正溝通。由于我們缺乏對教育實踐邏輯的認識，教育碩士專業學位理論課程中的“教育實踐”也只是一種“話語中的實踐”，與中小學教師心目中的“教育實踐”相距甚遠。因此，教育碩士生在學習理論課如同“隔靴搔癢”，他們的學位論文水平也就差強人意了。事實上，如果缺乏從教育實踐的角度對教育碩士專業學位課程建設進行上位思考，單純地進行課程內容的增減、教學方式的改變，都不能解決教育碩士課程中存在的根本問題。
誠然，為了突出教育碩士生的職業特點，在現行的培養方案和課程建設過程中，我們也一直強調理論聯系實際，但是，往往過于簡單地理解理論與實踐的聯系，以為教材中多一些案例、教學多進人中小學現場就是理論聯系實際了。其實，的“理論聯系實際”原則，既針對教條主義。也針對經驗主義，而流行的“理論聯系實際”觀念往往只把鋒芒指向教條主義，有時甚至把科學的基本理論當成教條主義加以排斥，從而為狹隘的經驗主義張目，實際上則以狹隘的經驗主義原則冒充“理論聯系實際”原則。因此，我們若能夠立足于教育實踐邏輯的視角，重新理解教育理論與教育實踐的關系，也是為確立實踐取向的教育碩士專業學位課程建設準備了理論基礎。
一旦認可教育實踐邏輯是一種特殊的綜合的文化存在，就意味著承認教育實踐有著自己的內在規則，既受到實踐者個人因素的影響，也受到歷史與現實境遇等諸多因素的影響。教育實踐終歸是中小學教師的實踐。任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析等理論都不足以反映其內涵實質。這樣的理論既不能對教育實踐產生解釋的效力，更談不上指導實踐。因此，我們要做到理論聯系實際，就要時刻想著尊重實踐的邏輯，然后，才能夠去理解實踐、解釋實踐和服務實踐，這才是充分體現對教育碩士學位專業性的深刻理解。
在教育碩士專業學位課程建設方面一定要凸顯專業性質，這就意味著要正視教育實踐的邏輯特征，強調“理論回歸實踐”，依據教育實踐的內在法則建設課程體系。同時，我們也絕不會因為強調其實踐性質而削弱和動搖研究生教育的學術責任。我們在此明確表明的僅是一種堅持“實踐取向”的課程建設態度。
三、確立教育碩士課程建設的實踐取向
基于上述理解，教育碩士專業學位的專業性就在于它是屬于實踐、由于實踐和為著實踐的。對于來自教學法一線的教育碩士生來說，他們共同的職業就是教師。教育碩士專業學位教育的培養目標就是培養教育實踐領域中的專家型教師。那么，怎樣的課程才能產生預期的效果呢?
(一)尊重教育碩士生的“前見”，提升其理論敏感性
根據教育碩士專業學位招生規定，教育碩士生的入學條件之一是至少有三年的中小學實踐經驗。因此，這些教育碩士生與那些從本科生直接成為研究生的教育學碩士生相比，有著得天獨厚的實踐體驗和強烈的“實踐意向”，與普通教師相比，他們又有著強烈的專業發展追求。要充分認識到教育實踐邏輯的存在，我們就必須承認中小學教師在具體的教育實踐情境中形成的教育經驗、體驗和理解，這些都構成了教育碩士生學習的“前見”或“前理解”，也構成教育碩士課程建設中活的資源。如果我們能夠尊重和把握這些學員對教育擁有的“前理解”，就有助于提升教育碩士專業學位課程實施效果，進而保證其教育質量。
辯證地看，教育碩士生雖然具備了豐富的教育教學經驗，也可能習慣性地沉于日常的實踐事務中，對很多教育現象熟視無睹，這就容易忽略其中蘊含著新思想的事件或行為。中小學教師的職業經驗使得他們比較關注“做什么”和“怎么做”，而對于“是什么”則缺乏深刻理解。所以說，豐富的教育實踐感悟不能自發地產生教育理論。真正的教育實踐問題研究，除了實踐經驗的基礎之外，必須有深厚的教育理論滋養。我們必須讓中小學教師生長某些素質而不是掌握某些知識，以便將來他可以幫助他的學生們生長這些素質。這些素質可以集中表現為進行教育研究的問題意識和理論態度。因此，教育碩士專業學位課程的教育價值在于提高中小學教師的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思教育教學活動的自覺意識。一旦這些教師能夠從理論層面反思他們的教學實踐，將是他們朝向專業發展邁出的一大步。因為，教師在教學實踐中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性與洞察力。
教育碩士生在多年的教育實踐過程中，由于從事分科教學，已經具備了學科的視域，但是，教育的視域多停留在經驗層次，他們也常常憑借經驗或直覺來處理實踐情境中的問題。與此同時，師范院校一般是依靠專業理論來組織專業，各個專業形成不同的院系，而這些過于分化的專業理論都與中小學的教育實踐世界失去了聯系。因此，教育碩士的理論課程應重點研究教育的根本性問題，以提升學員對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學員視為教育理論知識的“填充”容器。只有經過嚴格的教育理論訓練，他們才可能擁有一種“教育理論”的眼光，即能夠以嚴格的科學態度對待教育行動研究，他們的日常教育和教學工作也因此上升為一種自覺的教育行動，而不是經驗式的重復。
(二)加強大學教師的實踐意識，提升課程的品質
任何課程都沒有抽象的教育價值。如果不考慮課程實施中有效教學，任何課程所具備的固有價值都無法真正體現。從這個意義上看，“教師即課程”這一命題確實有合理性的一面。也許這一命題的提出最初是著眼于基礎教育課程領域。其實，在大學的課程建設中，授課教師與課程品質的關系可能更為密切。
雖然，為了規范教育碩士培養，全國教育碩士專業學位教學指導委員會制定了《教學大綱》，并擬定了教育碩士專業學位參考性培養方案，招收教育碩士的各師范院校也制定出各專業的參考性培養方案，但是，大學教師在課程實施過程中還是擁有比較高的自，這一點遠遠高于中小學教師。因此，從培養方案的落實、課程目標的實現、教學大綱的執行、教材的選取、教學內容的組織等諸方面看，大學任課教師如何理解教育實踐的邏輯，如何重新理解理論與實踐的關系，這些都直接決定課程的品質。然而，教學的現狀不容樂觀。長期以來，大學教師傾向于信奉教育理論對實踐的指導，在教學過程中也可能自覺或不自覺地流露出一種“居高臨下”的優越感。當教育理論的邏輯與實踐的邏輯發生沖突的時候，大學教師常常以理論的邏輯來裁剪教育實踐的內容。
鄭思瑩（1989.01-），女，山東淄博人，云南民族大學哲學與政治學學院碩士研究生，研究方向：文化哲學。
摘要：丹納是法國著名的文藝理論家和史學家，他提出的“種族、時代、環境”三因素理論拓寬了藝術研究的領域并對后世產生了深遠影響，其“三因素說”中的“時代因素”與中國傳統文論中王國維的“一代有一代之文學”有很多契合與差異之處。本文試圖通過對二者的分析與比較，在比較詩學的視域下探討二者的異同，以便更好地理解這兩種理論。
關鍵詞：丹納；王國維；三因素說；一代有一代之文學
一、“一代有一代之文學”說與丹納“時代因素”理論的提出
（一）“一代有一代之文學”說的提出
王國維在《宋元戲曲史?序》中明確提出：“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，而后世莫能繼焉者也。”“一代有一代之文學”說的提出最早根植于傳統文論中的文變時序說與文體通變說，王國維是“一代有一代之文學”說的集大成者。在他看來“一代”乃指一個朝代，“文學”則指文學體裁，文學體載繁盛的順序也是不可逆的，至此王國維將純文學體裁從傳統的雜文學概念中提取出來，使文學具有了相對獨立性，確立了“一代有一代之文學”的學說。
（二）丹納的“三因素說”中的“時代因素”
丹納最大的貢獻就在于他提出了藝術研究的外部因素，即種族、時代、環境的“三因素說”，他認為物質文明與精神文明的性質、面貌都取決于種族、環境、時代三大因素，時代因素與環境因素相交叉，主要指風俗習慣和時代精神，而環境因素則主要指自然環境。他認為“精神氣候”如造化一般播種不同的人，天才的出現也受制于此種“精神氣候”，每一時代的“精神氣候”是不同的，因此人的才干的種類也會跟著改變，“時代的趨向始終占著統治地位”，精神狀態會決定人們的氣質，由于藝術家的感受比常人更敏銳，因此更容易受時代精神的影響，抓住時代的特征；時代精神還會決定藝術品的種類，接受同它一致的品種而淘汰其余的品種。丹納繼承了西方文論中的模仿說，他說“藝術必然表現生活，無論什么時代，理想作品必是現實生活的縮影”，也就是說藝術要表現其所對應的時代生活。
二、“一代有一代之文學”說與“時代因素”理論的相似與相異
（一）“一代有一代之文學”說與“時代因素”理論的相似之處
1.時代精神
“一代有一代之文學”的觀念最早在晚明就已經具有時代精神的內涵，王國維是在繼承前人的基礎之上形成自己的觀點的，他在《人間詞話之二十八》中寫到，“叔本華曰：`抒情詩，少年之作也。敘事詩及戲曲，壯年之作也。'余謂：抒情詩，國民幼稚時代之作，敘事詩，國民盛壯時代之作也。”在之后，大量的西方文化與科學輸入中國，王國維接觸到新的文化和思想，早年熱衷于追求新學，所以對于西方的文學理論也應該是了然于胸的，與叔本華所代表的傳統西方文論相反，他認為抒情詩是國民幼稚時代之作，敘事詩是國民盛壯時代之作，這是據他自己作為清朝臣民的個人經驗來說的。叔本華所指僅指個人，少年多熱情感性，而壯年則深沉理智分別適宜于寫抒情詩與敘事詩；王國維則指整個國民的幼稚時代與壯年時代，具有宏觀的時代性。
丹納“三因素說”中的“時代因素”很明確地提到了“時代精神”，他舉例說：古希臘時期，人們的精神還沒有從肉體中分離出來，認為肉體自有一種莊嚴，重視肉體的美并積極鍛煉，丹納認為雕塑的各個細節都是深刻地反映著這種時代精神的，他認為古希臘雕塑沒有眼珠沒有表情的臉，人物安靜的歇站式姿勢能反映出古希臘人“高貴的單純，靜穆的偉大”。與王國維一樣，他也認為時代精神也會引起文學體裁的變化。在丹納看來，時代精神不僅對藝術有影響，而且對文學體裁也有莫大的影響作用，而這一點與王國維“一代有一代之文學”說的內涵是相同的。
2.重視外部研究
在韋勒克和沃倫所著的《文學理論》中，他們將文學研究劃分為內部研究和外部研究，外部研究主要從文學與社會、文學與時代等的關系為切入點。很明顯，丹納的“三因素說”就是典型的外部研究。他從文學本身外的諸多因素來解釋文學現象，甚至將其作為評價文學價值的因素，因此可以肯定地說其所做的研究為外部研究。
王國維“一代有一代之文學”說也是從文學的外部因素進行論斷，即從朝代這一因素為著眼點，考察社會環境對文學產生的外部作用。與丹納相同的是，王國維也深受達爾文進化論的影響，因而他與中國古代文論家多對文學進行內部研究有所不同，他轉而開辟了別開生面的外部研究。比如他在寫作《宋元戲曲史》時，就運用考據學和進化論相結合的方法對每個朝代的作者數量及其地域分布進行了認真的研究，這種考證精神與丹納所運用的實證主義具有內在的一致性。
（二）“一代有一代之文學”說與“時代因素”理論的相異之處
與王國維“一代有一代之文學”中的“文學”專指文學體裁不同，丹納的“時代因素”對文學的影響更為廣泛，除了文學體裁，主要是指對文學作品的影響，對文學家的影響，還有對作品中心人物的影響，文學風格的影響等。
丹納認為“作品從屬于時代精神與風俗”，在他看來，時代精神對文學家與文學作品產生的影響是相同的。時代形勢對人的思想和精神影響很大，因此在文學作品中就會塑造出具有時代精神的中心人物。丹納是秉承人物典型論的，人物典型論在亞理士多德處發端，之后的西方歷代文論家都注重橫向地探討中心人物的普遍人性的共性與個性，丹納則從縱向的時代的角度賦予人物以性格。
王國維在“一代有一代之文學”這句論斷中主要是集成前人的思想與說法，因此落入傳統文論的思維，專指一個朝代有相應的文學體裁，從這一點上看，這與丹納所認為的時代精神對文學相關的影響是不同的。
此外，較之于丹納所做的眾所公認的外部分析，王國維則在更深層次中注重文學的內部研究。王國維“一代有一代之文學”說并不僅僅是文學的外部研究。王國維繼承了中國傳統文論的內部研究的傳統，“一代有一代之文學”注重文學體裁的演化過程，關注文學本身的發展變化。可以說王國維進行文學、史學的研究是從內部研究和外部研究兩方面著手的，并不偏廢，這種方法是非常可取的，內部研究與外部研究二者并非是矛盾的雙方，而是一體的兩面，因此應綜合而全面地看待二者之間的關系。
三、結論
通過上述內容，我們可以看到二者之間可能的融通之處，二者具有中西方不同的文化背景因而各有不同的理論價值。二者相同之處在于二者都重視時代精神對文學的影響，都注重從文學的外部進行研究。二者的相異之處在于較之于王國維“一代有一代之文學”中的“文學”主要指文體而言，丹納所指的“時代因素”對文學的影響則更為寬泛，包括文體、文學家、文學作品、中心人物、文學風格等的影響；二者的相異之處還在于相較于丹納純粹的外部研究，王國維則在運用文學的外部研究的同時注重文學的內部研究。通過比較這兩種理論，能夠看到它們的優勢與不足，希望能夠對當代文論的發展提供些許借鑒意義。（作者單位：1.云南民族大學人文學院；2.云南民族大學哲學與政治學學院）
參考文獻：
一、導言
隨著研究生規模的不斷擴大和社會需求的不斷變化，專業學位研究生教育越來越成為我國研究生教育的熱門話題。為滿足社會經濟發展的需要，我國從2009年開始加大了研究生人才培養結構的調整力度，計劃到2015年實現全日制專業型碩士與學術型碩士各占一半的目標。專業學位研究生教育迎來發展的春天。[1]因此，對專業學位研究生教育的現狀研究越來越成為一項重要的課題。以CNKI學術總庫（2002—2011年）關于專業學位研究生教育的文獻為研究對象，采用文獻計量學方法和內容分析法，從文獻數量、相關的碩士和博士學位論文數量、專業學位類別、比較研究文獻、中文關鍵詞等五個維度展開統計分析，試圖闡述國內對專業學位研究生教育的研究現狀和趨勢，以期為今后我國專業學位研究生教育的發展提供參考。
二、樣本選擇
1.抽樣。打開CNKI學術文獻總庫，輸入主題“專業學位”并含“研究生教育”進行高級檢索，且對每篇文獻進行諸篇查閱，以確保檢索結果的準確性，檢索出2002—2011年這十年間的1199篇文章。檢索日期為2012年3月25日。從中剔除年鑒、記者報道、日報、人物與學校介紹等非學術文章，得到有效樣本1047篇。
2.對樣本的討論。研究的樣本是中國CNKI學術總庫“學術文獻總庫”收錄的2002—2011年有關專業學位研究生教育的文獻。學術文獻總庫里的文獻總量萬篇。CNKI（ChinaNationalKnowledgeInfrastructure）即中國知識基礎設施工程，它是全球信息量最大、最具價值的中文網站之一。目前已集結了7000多種期刊，近1000種報紙以及眾多的博士、碩士論文，會議論文，圖書以及國內外1100多個專業數據庫，其信息內容是經過深度加工、編輯、整合并以數據庫形式進行有序管理的，有明確的來源、出處，內容可信可靠，可以作為學術研究、科學決策的依據。對于教育研究熱點的分析，可以通過關鍵詞數量的變化來判斷。關鍵詞出現頻次的升降變化，從一個方面透露了研究熱點的形成和轉移，因而也可以幫助人們預測某一領域今后研究的走向。[2]CNKI系統的主題標引類型恰能反映出學科的屬性以及研究熱點、發展方向，能較好地提供給用戶與學科研究熱點和發展趨勢相吻合的文獻，[3]因此所取樣本是全面、有效的。本研究對樣本采用內容分析法，對檢索結果按被引頻次排序。《學位與研究生教育》是研究專業學位研究生教育的主要來源期刊，最高被引文章是2006年翟亞軍等人發表在《學位與研究生教育》上的《我國專業學位教育主要問題辨識》。
三、統計結果與分析
1.對專業學位研究生教育研究的文獻數量統計分析
近10年來，有關專業學位研究生教育的文獻數量總體呈增長趨勢。從2009年開始，文獻數量明顯增加，平均增長率為55.3%，其中，2010年的增長率就到達68.2%；從圖1中可以直觀的看出，10年來，國內對專業學位研究生教育的研究情況呈上升趨勢。在2009年之后，上升趨勢增強，在2010年，增長趨勢更加明顯。2009年和2010年是我國專業學位研究生教育發展歷程中十分重要的年份。2009年，教育部加大研究生人才培養結構的調整力度，將擴招的碩士研究生全部作為專業碩士進行培養；2010年1月，國務院學位委員會第27次會議審議通過了19種新增碩士專業學位類別。國務院學位委員會和教育部分別將積極發展專業學位研究生教育，大力推動研究生教育結構調整，著力培養高層次應用型專門人才等內容列入2009年、2010年工作要點，將研究生教育結構調整、大力發展專業學位研究生教育作為當前學位與研究生教育改革與發展的一個重要任務。[4]隨著政策的出臺和相關會議的召開，我國專業學位研究教育開始加速度前進，專業學位研究生教育的發展同教育政策的制定和改革密切相關。
2.對研究專業學位研究生教育的碩士、博士學位論文數量統計分析
碩士、博士學位論文對專業學位研究生教育的研究甚少，10年中僅44篇，占文獻總量的4.20%。從表3的數據變化上看，文獻數量呈波浪式增長，高峰值出現在2005年和2011年，且2011年的論文數量最多，其中碩士學位論文占主要部分。從論文數量的變化趨勢上看，2006年，碩士學位論文數量的增長速度最快，2007—2009年有緩慢下降趨勢，2010年趨于平穩，2011年急劇上升。之所以會出現上述的變化，與2009年和2010年的政策改革有直接關系。學位論文體現的是創新，是研究生經過2或3年的努力做出的學術成果，前期的準備時間是1或2年，2011年恰是呈現研究成果的一年。不過，研究專業學位研究生教育的博士學位論文數量極少，10年中僅有4篇，數量是碩士學位論文數量的1/10，在2009－2010年，研究趨勢緩慢上升，2011年緩慢下降。相對而言，專業學位研究生教育仍未引起在校博士生足夠的關注。碩、博學位論文是經過整個研究生學習生涯的深入研究取得的學術成果，在學術研究成果中具有較大的影響力。在校研究生作為學術創新中的主要群體，所研究的領域是引領這一領域發展的主要激流。因此，我國專業學位研究生教育的發展，有待依賴在校研究生在相關方面的科學研究。在校研究生作為學術群體中主要的研究主體，更應該拓寬視野、前衛創新，將專業學位研究生教育分層剖析，理論聯系實際，通過分析問題、解決問題，為我國專業學位研究生教育的發展貢獻自己的力量。另外，通過對碩、博學位論文所采取的研究類型進行統計分析發現，學位論文的研究類型以理論研究為主，實證研究的較少。
3.對不同專業學位的文獻數量統計分析
除了將專業學位分類統計外，剩余的文獻均歸類到其他綜合論述的文獻上（見表4）。由表4可以看出，國內對專業學位研究生教育的研究，以某一個專業學位為研究對象的研究甚少，合計379篇，僅占總研究文獻的36.1%。所研究的專業學位類別共29個，文獻數量大于10的僅有9個專業。分別是工程、臨床醫學、教育、農業推廣、體育、公共管理、軍事、法律、藝術。其中，以工程碩士為研究對象的最多（75篇），其次是臨床醫學碩士（57篇）、教育碩士（56篇）。目前，研究生考試共有39個專業開設了專業碩士。其中，對應用統計、稅務、保險、資產評估、出版、林業、應用心理、建筑學、城市規劃和審計等10個專業學位的研究處于空白。從表4的數據變化上看，對29個專業學位的研究基本都處于震蕩波動的變化形態中，并且在2009年開始呈現上升趨勢。由于我國專業學位研究生教育起步較晚，當前正處于起步發展階段，在理論、經驗方面尚有不足。“我國的專業學位研究生（俗稱‘應用型研究生’）教育始于1991年，但在近20年時間內發展緩慢。直到2009年，在全國招收的40多萬研究生中，專業學位研究生僅占大約10%。在社會上，專業碩士一直處于被邊緣化的地位。”[5]但是，隨著對專業學位研究生教育的關注程度逐漸加深，相信國內對專業學位研究生教育的研究會邁向一個新的臺階。例如，2011年3月18日，我國設立了促進專業學位研究生教育指導委員會。指導委員會涵蓋的碩士專業學位類別有：金融、應用統計、稅務、保險、資產評估、法律、社會工作、警務、教育、體育、漢語國際教育、應用心理、藝術、翻譯、新聞與傳播、出版、文物與博物館、建筑學、工程、農業推廣、獸醫、風景園林、林業、臨床醫學、口腔醫學、公共衛生、護理、藥學、中藥學、工商管理、公共管理、會計、旅游管理、圖書情報、工程管理等領域。涵蓋的博士專業學位類別有：教育、獸醫、臨床醫學、口腔醫學。杜玉波強調，專業學位研究生教育是當前研究生教育改革發展的重要領域。[6]可以說，我國專業學位研究生教育有著極為良好的發展勢頭，對專業學位研究生教育的研究是一項亟待深入開展的課題。#p#分頁標題#e#
4.按照同國外專業學位研究生教育的比較
研究進行統計由表5可以看出，國內對專業學位研究生教育的研究，比較研究的文獻甚少，僅有42篇，2011年的文獻數量最多（13篇）。以美國作為比較研究對象的論文數量位居第一，相關文獻有27篇。其次是日本（5篇），數量與美國相差4.4倍。由此可知，國內對專業學位研究生教育的研究主要以美國作為比較對象。其中，秦春生的《中美教育碩士教育比較研究》為最高被引文章。2002—2011年比較研究情況整體呈上升趨勢（見圖4），并在2010年急劇上升。美國是專業學位教育的發源地，其專業學位研究生教育從發展完善（1970年）至今有42年的歷史，已形成完整的專業學位研究生教育體系，因此，是我國專業學位研究生教育的主要參考對象。“日本的專業學位研究生教育剛剛起步，其藍本取自美國，雖然目前還僅僅處于初步的模仿階段，起步比我國還晚，但鑒于我國目前的專業學位研究生教育并不完善，與培養高層次專門人才的要求還有不小的距離，因此關注日本高等教育領域發生的這一重大變化仍有必要。”[7]古羅馬著名學者塔西陀曾說：“要想認識自己，就要把自己同別人進行比較。”在科研工作中，同國外的相關領域進行比較研究是重要的研究途徑，有助于研究者更好地認識事物的本質和本國的教育狀況，把握教育的普遍規律，取得權威的研究成果。
5.對專業學研究生教育的研究熱點統計
“通過關鍵詞標引頻次統計分析某一時段的學術熱點和升降趨勢，是一種新的研究范式和路徑。盡管此類基于數量的評析往往較少涉及熱點問題本身的具體內容和意義，但是只要分析的時間段有一定的長度，收集的數據充分且具有足夠的覆蓋面，則此種研究方法就具有較好的信度和效度。”[8]表6顯示，關鍵詞總個數排名前七位的分別是：“（研究生）專業學位（教育）（744個）、（研究生）培養（模式）（163個）、工程碩士（65個）、（教育、培養）質量（保障）（58個）、臨床醫學（53個）、問題（現狀、對策）（53個）、教育碩士（49個）。由此可以得出，專業學位研究生教育的“培養模式”、“工程碩士”、“質量”、“臨床醫學碩士”、“問題（現狀、對策）”、“教育碩士”等是近10年國內對專業學位研究生教育的研究熱點。這個結論也印證了的統計結果。從中也可以看出涉及比較研究的關鍵詞相對較少，僅有“美國（比較研究）”（32個）。另外，“應用型人才”（6個）、“結構”（5個）、“學位制度”（5個）等關鍵詞尚少，作為培養應用型人才的專業學位研究生教育更應該注重這方面的研究。值得說明的是，表6中沒有教學、導師等與之相關的詞語。盡管培養模式的簡化公式：培養模式=目標+過程與方式（教學內容和課程+管理和評估制度+教學方式和方法）中包含著教學部分，但將其作為關鍵詞，專門進行思考和研究的還未受關注。國內對專業學位研究生教育教學方面和導師隊伍建設方面的研究處于弱勢。“教學如何教”、“教師哪里來”都應該成為今后研究選題的重要方向。
四、結論
從2007年，國務院學位委員會辦公室下達通知，批準北京大學、中國人民大學、北京師范大學、首都師范大學、北京外國語大學、北京語言大學等24所研究生培養單位開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作。隨后，國務院學位委員會辦公室又相繼于2009年、2010年批準其他58所高校新增為漢語國際教育碩士專業學位授權點。截至目前，我國共有82所漢語國際教育碩士專業學位研究生培養院校。
北京大學
作為無數學子向往的國內頂尖名牌大學，北京大學的漢語國際教育專業碩士學位不會讓想做對外漢語教師的你失望。北大學子刻苦努力的學習精神，幾乎每天都有8節課的學習生活，學校提供大量的實習機會，會讓你對漢語國際教育有全面地了解，在兩年的學習時間里學到扎實的對外漢語專業知識。作為一所師資力量強大的大學，在校期間，你還可以目睹那些平時在語言學課本上出現的語言學專家，擁有許多優質的出國進行漢語教學的機會，甚至可以以各種方式參與很多重大的對外漢語相關活動，比如國外漢語教師教材培訓、中青年學者漢語教學國際學術研討會等。在課程設置里，中華才藝是非常重要的一部分，不管你是新手上路，還是半路出家，你都可以在課程結束之后，掌握你喜歡的中華才藝，比如編中國結、剪紙、畫中國畫等。北京大學地處首都的優勢，也讓你可以在課余時間找到非常多的對外漢語機構兼職工作，在工作實踐中了解對外漢語這一行業的發展現狀，做好就業之前的行業研究。
2012年北京大學漢語國際教育專業碩士學位計劃招生30人（其中計劃接收推薦免試生10人，如名額未用完，剩余名額將返還到全國統考招生名額中）。學習年限為兩年（其中課程學習1年，實習及畢業論文1年）。本項目不設立學業獎學金、助學金名額，學生需交納學費，學費為3.2萬人民幣，分兩年交清。上課地點在北京大學本部，全日制脫產學習。研究生入學后可申請入住萬柳學生公寓，并按規定繳納住宿費，費用自理。
復試時間一般在當年3月底，主要考查考生的專業技能及教師素質、外語能力等。專業技能及教師素質考核主要內容包括漢語教學基本技能、心理素質、教師潛質、普通話，考核形式為面試。外語能力考核形式及主要內容包括：筆試，側重專業閱讀、寫作能力的考查；面試，重在應用能力、教學及溝通能力的考查。
中國人民大學
中國人民大學是最早開展對外漢語教學的高校之一，目前已形成包括漢語長短期進修生、預科生、本科生、碩士研究生和博士研究生在內的多層次留學生教育體系。
在選擇就讀哪所學校的漢語國際教育專業碩士的時候，該學校是否有漢語推廣工作的相關組織，是需要考慮的重要因素之一。中國人民大學有漢語國際推廣研究所（簡稱“漢推所”），它是由中國人民大學與國家漢辦共同建設，是國家漢語國際推廣戰略和對策研究以及過程監測和評估的重要平臺。漢推所編輯出版《世界漢學》等4種公開發行的學術期刊和《中國傳統：經典與解釋》等大型叢書，定期舉辦“季度論壇”“國際講壇”和“世界漢學大會”。
2012年中國人民大學繼續招收漢語國際教育專業學位研究生，計劃招收100 人，其中接收推薦免試生60人。學生以全日制的方式學習兩年，學習培養和日常生活都在中國人民大學的國際學院（蘇州研究院）。
北京師范大學
作為全國首屈一指的師范類大學，北京師范大學“學為人師，行為世范”的氛圍，優秀而全面的師資會讓你在學習中找到做對外漢語教師的感覺。師資隊伍中，有中國著名語言學家、漢語文化學院院長許嘉璐先生，有主持和參與多個國家漢辦項目的張和生教授，還有北京師范大學漢語文化學院藝術系書法教師馬世華老師。無論是漢語本體知識、漢語教學技巧，還是中華文化、中華才藝，北京師范大學的師資力量一定可以讓你在就讀的過程中逐漸成為一名合格的對外漢語教師。
北京師范大學漢語文化學院是在原“對外漢語教學中心”和“對外漢語教育學院”的基礎上建立，在把漢語作為第二語言進行教學方面，北京師范大學已有近40年的經驗。漢語文化學院擔負著培養前來學習漢語和中國文化的各國留學生（包括本科生和長期、短期語言生）以及“語言學及應用語言學”“漢語言文字學”兩個專業的中外博士研究生、碩士研究生的教學任務，同時還擔負著培訓國內外漢語教學師資以及有關對外漢語教學學科學術研究的任務。漢語文化學院以教學和科研為主體，是一個綜合性的教學研究實體，每年在學院學習的各類型留學生千余名，這種各國留學生一起學習的“小聯合國”式學習環境，對于學習國際漢語教育的學生來說是非常有利的。
北京師范大學2012年計劃招收漢語國際教育碩士50人，約30%名額接收推薦免試生。漢語國際教育碩士錄取后，以全日制方式學習3年。第一年為課程學習階段，主要進行專業課及選修課的學習。第二年為教學實習階段，教學實習分兩類：推薦參加國家漢辦組織的赴海外漢語教師志愿者遴選或參加北京師范大學校際交流項目外派實習教師遴選，被選中者赴國外進行一年的漢語教學實習；其余在國內相關單位實習一年。第三年繼續修讀課程并撰寫學位論文。
北京師范大學漢語國際教育碩士（含推薦免試生）學費總計4萬元（不包括食宿費及海外實習有關費用），分學年平均繳納。漢語國際教育碩士不參加學校培養機制改革，不享受學校設立的研究生基本獎助學金。非定向學生在校期間按照北京市有關管理規定，統一辦理醫療保險。非定向學生家庭確實困難的，入學后可向銀行申請不超過每年6000元的助學貸款。漢語國際教育碩士（含推薦免試生）錄取類別分兩類：人事檔案轉入北師大的非定向培養和人事檔案不轉入北師大的定向培養。全日制漢語國際教育碩士在學期間入住大運村學生公寓，住宿費約每學年2300元。北京地區定向學生不解決住宿問題。
上海外國語大學
上海外國語大學在對外漢語領域的研究與實踐由來已久，早在20世紀80年代初就已提出建構主義外語教學論以及與之相對應的對外漢語教學論，并編寫出版了漢語教材。1980年，上海外國語大學憑借第二語言教學優勢開始招收外國留學生，并著手培養外漢師資。1994年，上海外國語大學組建了以對外漢語系與留學生部為基礎的新型學院――國際文化交流學院，對外漢語教師都持有對外漢語教師資格證書，并具有豐富的海外執教經驗。上海外國語大學一直大力發展留學生漢語教學，從長、短期的漢語進修班到留學生的學歷教育，形成了多元化的漢語教學模式。學校和日本法政大學、美國卡內基梅隆大學、德國海德堡大學、澳大利亞模納士大學、韓國釜山外國語大學等多所高校建立了培養留學生的合作關系，這些為國際漢語教育專業碩士的培養環境增加了有利因素。
上海外國語大學的漢語國際教育碩士全日制學制兩年，學費共計2萬元，接受跨專業報考。2012年計劃招收35人，外語專業畢業生的錄取比例不低于招生限額的20%。學生在完成大部分課程學習（一般為一年）以后，可在學校的安排下進行教學實習。全日制學生和非全日制學生的單位同意其脫產的，可以推薦參加赴海外漢語教師志愿者遴選，以漢語教師志愿者身份到國外進行為期一年的漢語教學實習。回國后完成學位論文，如有需要可順延半年。
華東師范大學
同樣位于國際大都市上海的華東師范大學也有著同樣的區位優勢。作為首批漢語國際教育碩士專業學位研究生培養單位之一，華東師范大學逐步形成了實踐性、國際化、復合型、高規格的辦學特色。2009年國家漢辦在華東師范大學建立國際漢語教師研修基地，使其高水平的應用型國際漢語教師培養邁上了一個新臺階。
華東師范大學對外漢語學院成立于2002年8月，由原來人文學院對外漢語系、原國際中國文化學院和原對外漢語遠程教學中心組建而成，既培養中國學生，又培養外國留學生。學院既是國家漢辦對外漢語教學基地，又是國務院僑辦華文教學基地的二級學院，并成為全國最大的HSK考點之一。學院每年培訓海外漢語教師近370 人，培訓國外短期留學生近350人。近年來，對外漢語學院編寫、出版了一系列學術專著和重點教材，承擔了多項科研項目，總研究經費達500萬元，還與美國、英國、法國、意大利、日本、韓國、新加坡等地的專家學者和有關教學科研機構開展學術交流活動，并在美國和意大利建有5所孔子學院。這些都給學生們創造了一個良好的學習氛圍。
2010年華東師范大學錄取人數為50名（含推薦免試生18人），學費每年10000元。全日制攻讀碩士學位者學習期限一般為2～3年；在職攻讀學位者學習期限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。
在日常學習中，華東師范大學采取導師指導與集體培養相結合的方式。學生在導師的指導下參加漢語教學或輔助教學工作，以加強教學實踐能力的培養，課程學習與漢語國際教育實踐實現緊密結合。實習是漢語國際教育碩士培養過程的重要環節，通過實習實踐，學生們可以為學位論文的選題和完成創造條件。實習活動一般安排在第二學年進行，采用學生在崗實習、學生自薦、學校推薦等方式，實習時間不低于40學時。學校要求學生的實習單位是與漢語國際推廣密切相關的單位，主要包括國內各類學校、教育機構、企事業單位等。部分優秀學生可獲推薦參加國家漢辦志愿者項目選拔，合格者派往國外從事國際漢語教學實習。
華中師范大學
作為中部的師范類大學，華中師范大學的國際漢語教育專業碩士也絕對不會讓你失望。雖然中部地區的對外漢語教學機構不如沿海城市發展完備，往往缺乏生源，導致規模無法擴大，但師范類院校的對外漢語教育還是不缺乏生源。華中師范大學密集的講課實踐和評課活動能讓你高效率地提高教學技巧，地處學風濃郁的大學聚集地，讓你能夠在桂子花香中靜心學習專業知識。華中師范大學重點招收各級各類學校教師、外語專業畢業的在職人員、回國的國際漢語教師志愿者。學費總計30000元，其中課程階段學費 （含教學實習費）20000元，論文階段學費10000元。
暨南大學
作為國內最大的“華僑高等學府”，暨南大學有著顯著的僑校特色與多元文化特色：來自全球五大洲70余個國家和地區的學生總數超過1萬人，占在校學生總數的一半，高居全國高校第一；來自境外的研究生占全國所有高校總數的四分之一。良好的多元文化和國際化特色，使學生具有開放的視野，為漢語國際教育碩士的培養提供了良好的校園文化背景。
暨南大學在培養人才方面注重兩個特點，一是重視中華民族優秀的傳統文化，另一個是重視現代科學的精華培養。暨南大學長期致力于漢語國際教育，是國家對外漢語教學基地、國務院僑務辦公室“華文教育基地”，被國家漢語國際推廣領導小組辦公室確定為支持周邊國家漢語教學重點院校。暨南大學漢語國際教育語言學及應用語言學學科師資力量雄厚，該專業教學、科研人員長期致力于推動漢語的國際傳播，在學術研究、人才培養、教材編寫等方面取得了重要成果。由賈益民教授主編的《中文》教材，在世界40多個國家和地區發行700多萬套，是海外中文學校廣泛選用的教材。這些為暨南大學在海外創造了良好的知名度，對于國際漢語教育專業碩士的海外就業非常有幫助。
暨南大學國際漢語教育專業碩士培養方式的一大特色是其實習方案。在海外實習中，除了可以推薦學生參加“國際漢語教師中國志愿者計劃”，暨南大學還有得天獨厚的優勢，其在海外設立了廣泛的教學點，在五大洲與70余所大學建立了長期友好的合作辦學關系，并開展了漢語師資及漢語學習的學歷和非學歷面授、函授教育等。其中，與新加坡華夏管理學院、美國加州中國語言教學研究中心合作培養兼讀制研究生。此外，學校還和海外華人社團建立了良好的合作關系。比如，暨南大學與印尼萬隆福清同鄉基金會等海外華人社團建立了良好的合作關系，與其合作在印尼設立函授培訓點的成功模式已成為對外合作辦學的品牌。最可貴的是，擁有如此多優勢的暨南大學特別重視國際漢語教育專業碩士的培養工作，在全國漢語國際教育碩士專業學位教育教學指導委員會的指導下，制定出特色鮮明、針對性強的《暨南大學漢語國際教育碩士專業學位研究生教育培養方案》，并開設全面系統、操作性強的課程。
全日制攻讀碩士學位者學習年限一般為2～3年，在職攻讀學位者學習年限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。學習費用總計3萬元。課程階段2年，每年收費1 萬元，兩年共計2萬元（不含教材、資料費）。論文完成階段收取論文指導費1萬元。在讀期間，學生一切關系留原工作單位，其工資、生活福利及補助、醫療費等均由原單位負責，學校公共資源向學生開放。修滿培養方案規定學分并通過學位論文（或畢業專業報告、畢業設計）答辯的研究生，經暨南大學學位評定委員會審議通過后，授予漢語國際教育碩士專業學位，頒發國務院學位委員會辦公室統一印制的碩士學位證書。同時，按教育部頒布的《漢語作為外語教學能力認定辦法》（教育部令第19號）為獲得專業學位的畢業生頒發《漢語作為外語教學能力證書（高級）》。
由于漢語國際教育碩士專業學位的招生時間不長，2007年是我國漢語國際教育專業碩士招生考試的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已經順利入學，三年后我國首批漢語國際教育專業碩士完成學業。因此，搜集往屆的考研真題成為一大難題。在往屆考研真題缺乏的情況下，過來人建議語言學與應用語言學的考研真題也可以為考研提供一些幫助。
幾乎在每一個學校的漢語國際教育專業碩士介紹中，都提到可以給在讀者提供國內外對外漢語教學實踐的機會，但能否得到這種機會，個人的綜合素質非常關鍵。
在很多學校的招生簡章里也會提到這樣一個關鍵詞：教學實習。根據每個學校各自的特色，并不是所有開設漢語國際教育專業碩士的學校都能給大部分人提供海外教學實習的機會。相對來說，海外教學實習的機會一般較少。而對外漢語教學從國內走向國外，對于增強學生未來在國際漢語教學領域中的競爭力具有重要意義。如果你想在讀研期間有較大的概率獲得較好的海外實習機會，在選擇報考學校的時候，除了關注國家漢辦“國際漢語教師中國志愿者計劃”，還可以關注該校是否在海外設立廣泛的教學點，是否有外派教學實習的其他機會等。如果只想在國內進行教學實習，可以關注學校的校園文化背景，關注其是否有較多的留學生就讀。
是否有漢語推廣相關組織也是學校學習環境和實力的體現，在選擇就讀學校的時候，關注學校承辦的漢語推廣相關組織是必要的。以下是部分學校具有的漢語推廣相關組織。
基地名稱 承辦單位
漢語國際推廣研究所 中國人民大學
漢語國際推廣新師資培養基地 北京師范大學
國際漢學家研修基地 北京大學
漢語國際推廣多語種基地 北京外國語大學
國際漢語教學研究基地 北京語言大學
中華傳統文化研究與體驗基地 山東大學
漢語國際推廣南方基地 廈門大學
國際漢語教師研修基地 華東師范大學
漢語國際推廣少林武術基地 河南省教育廳
漢語國際推廣中亞基地 新疆維吾爾自治區教育廳
漢語國際推廣教學資源研究與開發基地 武漢大學
跨文化交流研究與培訓基地 南開大學
國際漢語教材研發與培訓基地 中山大學
東南亞漢語推廣師資培訓基地 海南師范大學
漢語國際推廣多語種大連基地 大連外國語學院
漢語國際推廣東北基地 吉林大學、黑龍江大學、遼寧大學、延邊大學
國際漢語傳播湖南基地 湖南省人民政府辦公廳、湖南省教育廳、湖南省廣播電視臺
關鍵詞：在職教育碩士；雙導師制；建設機制
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）07-0029-05
實施“雙導師制”已成為國家提升高等教育質量的重要舉措，從雙導師制自身的內在功能優勢與阻礙其功能優勢發揮的現實不利因素兩方面來論述在職教育碩士雙導師制建設的必要性，并在此基礎上從建設機制的角度探討在職教育碩士雙導師制的建設路徑。以期為我國高等教育的“雙導師”建設提供啟示。
一、雙導師制建設的必要性
（一）雙導師制的功能優勢
雙導師制的功能優勢主要表現為：校內導師具有豐富的科研經驗，校外導師具有大量的基礎教育實踐經驗，兩位導師共同指導，交流情況，相互配合，有助于充分發揮研究生培養的導向功能，有助于充分發揮研究生培養的整合功能。
對在職教育碩士研究生的培養采取雙導師制，這種做法有利于校內的理論導師和校外的實踐導師進行交流與溝通，從而有助于確定在職教育碩士研究生的職業定位，進而有助于雙導師協同設計在職教育碩士研究生的培養方案和實施方案，并最終有利于發揮在職教育碩士研究生培養的導向功能：在雙導師制的框架下，校內導師可以在研究生入學時起就對他們的研究方向給予引導和確定，傾注更多精力進行在職教育碩士研究生的培養工作，以便更好地對在職教育碩士研究生的課程與教學進行改革；校外導師的主要任務在于讓在職教育碩士研究生獲得豐富的教學實踐經驗，使其能夠在專業理論與專業實踐之間建立一個更加有效的鏈接，從而將專業實踐經驗提升到普遍的理論高度，讓普遍的專業理論獲得豐富具體的專業實踐經驗支持。
雙導師制的實施有助于在職碩士研究生對教育實踐經驗和教育理論進行整合，進而有助于在職教育碩士研究生的教育實踐經驗理論化和教育理論實踐化。雙導師制使校內導師和校外導師分工明確、各司其職。校內導師主要負責研究生日常的教育理論學習和學位論文指導等工作；校外導師則主要負責研究生實踐創新能力的培養和學位論文實踐部分的指導等工作。雙導師都是在職教育碩士研究生科研活動的具體指導者、支持者和參與者，并通過協同創新來有效提升在職教育碩士研究生的實踐能力和科研學術水平。校內導師側重于拓寬在職教育碩士研究生的知識面，開放其思維，培養其學術科研能力；校外導師可以進入在職教育碩士研究生的課堂教學實踐，針對其中存在的問題給予中肯指導。幫助學生成為一名更有經驗的中小學高級專職教師，這就使得在職教育碩士研究生在得到理論指導的同時，其實踐能力亦得到進一步提升，進而為成為專家型實踐教師夯實了基礎。
（二）當前雙導師制存在的問題
雙導師制雖然在理論上具有傳統單一導師制所不可比擬的功能優勢，但實踐中的諸多問題卻使得雙導師制難以發揮自身的功能優勢：
第一，在雙導師制度的建設上，很多高校沒有健全的雙導師遴選制度，進而導致在職教育碩士研究生導師數量不足，導致導師隊伍的整體水平不高，有些院校的校外實踐導師只是徒有虛名，沒有切實地指導在職教育碩士研究生。
第二，在校內導師的指導上，很多高校的在職教育碩士研究生的培養方式與學術型教育碩士碩士研究生的培養方式并無明顯區別，有些教師甚至將學術型研究生的培養模式硬套在在職教育碩士研究生身上，沒有在授課、論文指導等培養環節突出在職教育碩士應具備的“應用性”與“實踐性”，進而使在職教育碩士研究生難以成為高級專門實踐型人才。此外，有些教師片面地認為學術型碩士生源質量更好，可以多加培養以便其提前攻博繼續為我所用，從而忽視了對在職教育碩士究生的培養。
第三，在校外導師確定的時間早晚上，很多在職教育碩士研究生的校外實踐導師確定的較晚，沒有在開學初就確定或全部確定雙導師的人選，從而使在職教育碩士研究生難以及時選擇適合自己的校外實踐導師，進而使在職教育碩士研究生難以在實際工作中得到權威人士的有效指導。
第四，在校外導師的指導上，很多校外導師在實踐教學中出現“放風箏”現象，校內導師與校外導師缺少溝通交流，對校外導師不甚熟悉，對學生的實踐情況了解不足，從而導致在職教育碩士研究生的理論學習與實踐訓練不能同時進行，進而造成了在職教育碩士研究生的理論學習與實踐經驗相脫節。[1]
二、雙導師制的建設機制
雙導師制的功能優勢以及雙導師制現存的各種問題使得推進雙導師制建設勢在必行。推進雙導師制建設的關鍵環節在于雙導師的遴選，在于雙導師的教學，在于雙導師的考評與激勵。只有三種機制相互協同，共同作用于雙導師的建設，才能使其不斷完善與提高。
（一）雙導師的遴選機制
雙導師制順利實施的基本前提在于完善雙導師的遴選，從而保障在職教育碩士研究生的導師質量。因此，應從雙導師的遴選方面完善在職教育碩士的雙導師機制。
第一，應當充分了解校內學術導師和校外中小學優秀教師資源狀況，遴選具有豐富科研指導能力的導師作為在職教育碩士的校內導師。遴選具有豐富教學實踐經驗的基礎教育一線教師作為在職教育碩士的校外導師。被選上的導師必須具備基本條件是：校內導師要有良好的學術能力，凡具有學術型研究生導師資格的教師，都具有在職教育碩士研究生導師資格；校外導師要有豐富的中小學教學實踐經驗，應具備副高級以上的專業職稱，至少應包含中小學課程專家、中小學教學專家、中小學管理專家、教育技術實驗與研究專家、現代教育理論與方法研究專家、中小學教學實踐與改革專家等方面的專家。[2]遴選工作應由在職教育碩士研究生所在的高校負責完成，必須對校外導師進行資格認證，約定校內導師和校外導師的權利和義務。
第二，應積極探索在職教育碩士研究生優秀導師的引進機制，通過聘用等多種形式靈活有效地將志立于教育碩士專業學位研究生教育的優秀中小學教師和管理者吸收到高校在職教育碩士研究生的導師隊伍中來，逐步提高中小學專職教師和管理者擔任在職教育碩士研究生導師的比例，使來自基礎教育實踐領域具有豐富教育教學經驗的高層次專業教師和管理者承擔在職教育碩士課程教學的比例高于三分之一。只有這樣，才能培養出能夠滿足基礎教育實踐需要的具有較高專業能力和職業素養，能夠創造性地從事實際基礎教育工作的高層次應用型專門人才。在這方面，歐美發達國家的專業學位研究生教育起步較早，積累了大量的成功經驗：二戰后，美國的專業學位迅速發展成為美國高等教育體系的重要組成部分，英國則已形成了較為完善的專業學位教育體系，法國的高等教育直接劃分為大學教育和工程師教育。
（二）雙導師的教學機制
雙導師制順利實施的根本在于理順雙導師的教學機制，使校內外導師在教學中產生協同效應。進而促使在職教育碩士研究生的培養質量大面積提高。為此，應在課程設置、教學方式和畢業論文指導方面切合在職教育碩士研究生的個體特點和基礎教育領域的行業特點。
1 在職教育碩士研究生的課程設置
在職教育碩士研究教育在課程設置上應打破以學科知識為主的設計思想，應面向在職教育碩士實際工作的需要，側重應用性。突出教師職業技能的培養，強化可操作性。堅持職業性和理論性并重的原則，以適應在職教育碩士研究生提高職業層次、謀求創新和可持續發展的需要。為此，校內理論導師應做好吸收新知識、新概念、新理論的準備；校外導師則應做好吸收新思想、新方法的準備，根據社會發展的需要，做出課程設置上的調整，隨時吸納新理念與新實踐，設置應用性、實踐性、邊緣性和跨越性的課程體系，與時俱進，培養創新型在職教育碩士研究生。
此外，由于在職教育碩士在單位中擔任一定的職務，工作往往比較忙碌，這使得在職教育碩士的學習時間難以像全日制學術研究生教育那樣充足。鑒于此，在職教育碩士的課程安排應科學合理，講授內容要簡明扼要，不能大而不全，授課時間應采取集中與分散相結合的靈活形式。導師應積極幫助在職教育碩士研究生實現從“師”到“生”的角色轉換，使他們處理好工作和學習的關系，并鼓勵在職教育碩士研究生用更多的時間自學。
2 在職教育碩士研究生的教學方式
傳統導師制以直接授課為主，形式較為死板，有些教師甚至幾年如一日地用同一個教案對在職碩士研究生進行課堂教學，這種照本宣科的授課方式阻礙了在職教育碩士研究生思維能力的創新和理論水平的有效提升。在“雙導師”機制中，校內理論導師應盡量避免出現授課方式不靈活、教學內容一成不變的弊端，應采取多種授課方式相結合的形式對在職碩士研究生進行理論指導。例如：采取“討論式”的教學方法，使在職教育碩士研究生積極參與到課堂討論中來，通過資料的收集及課堂的討論來加強對所學知識的理解與應用：采用多媒體網絡進行遠程教學，使教學地點不拘泥于教室，使在職教育碩士研究生可以在空閑時間、在任意地點完成校內理論導師進行的教學活動。總之。應采取更加靈活多樣的授課時間和地點以保證在職教育碩士研究生能夠進行充分的自主選擇，這符合并尊重了在職教育碩士研究生進行成人學習的特點，因而可以有效調動在職教育碩士研究生的自主性與能動性。
對在職教育碩士研究生采取靈活多樣的授課方式，并不意味著教學的隨意性。恰恰相反，校外實踐導師應嚴格按規定學時對在職教育碩士研究生進行教學，對研究生進行有針對性地實踐指導。絕對杜絕校外導師因為其自身事務的繁忙而對在職教育碩士研究生進行“放鴿子”。校外實踐導師應針對在職教育碩士研究生教學工作中的困難和疑惑進行有效實踐指導，使其能夠將所學到的教學理論知識運用到實際教學工作去中，進而使在職教育碩士研究生教師職業生涯得到升華。
3 在職教育碩士研究生的畢業論文指導
與學術碩士學位研究生的學位論文不同，在職教育碩士研究生的學位論文屬于專業學位論文，應強化應用取向，其選題必須來源于基礎教育實踐或工作中的現實問題。有明確的教育實踐意義和應用價值，這就要求校內外導師密切配合，與研究生共同協商與建構具有一定應用價值的新問題，并將問題轉化為在職教育碩士研究生畢業論文研究的主題。
在職教育碩士研究生的學位論文可以采取靈活多樣的形式，這就要求校內外導師應根據研究生研究的問題來確立研究問題的表達形式，這些形式主要包括調研報告、規劃設計、產品開發、案例分析、項目管理、文學藝術作品等。此外，選擇學位論文表達形式的重要依據在于該種表達形式是否有利于考查學生綜合運用理論、方法和技術解決實際問題的能力。總之，校內外導師應根據在職教育碩士研究生所研究的問題以及教育行業所要求的專業能力來選擇利于其問題和能力表達的形式。
在職教育碩士研究生的專業學位論文答辯形式應多種多樣，在答辯成員中，基礎教育領域具有專業技術職務，特別是高級專業技術職務的專家型教師應占據主導性地位，其意見應成為衡量在職教育碩士研究生專業學位論文質量的最重要依據。這就要求校內導師應該放棄傳統經驗所帶來的歷史成見，將自身原本所擁有的主導權自覺讓位于校外導師，從而使專業行業實踐標準而不是專業學術標準成為引導和衡量在職教育碩士研究生專業學位論文的終極標準。
（三）雙導師的管理機制
雙導師的管理機制主要體現在對雙導師的考評和激勵上，二者的根本目的在于以評促建，即在對雙導師進行真實考評的基礎上對雙導師實施有效激勵。進而達到促進雙導師自身發展，促進在職教育碩士研究生培養質量不斷提升的目的。
1 雙導師的考評機制
考評雙導師的重點工作主要有三方面：第一，對在職教育碩士生的導師資格進行復查、認定，復查與認定的對象不僅包括在崗招生的所有在職教育碩士研究生導師，而且包括在職教育碩士研究生導師的申請者，進而使真正具有指導能力的專業人才有更多的機會進入在職教育碩士生導師隊伍，與此同時，讓定期審核不通過的校內外導師暫時停止招生，以打破以往的導師終身制模式。第二，建立和完善在職教育碩士研究生導師隊伍數據庫，包括校內學術型研究生導師數據庫和校外實踐型研究生導師數據庫：一方面應依據在職教育研究生的規模和導師的流動情況來加強導師數據庫建設：另一方面應依據導師數據庫和中小學職業市場變化來確定在職教育研究生的招生規模。第三，建立和完善在職教育碩士研究生校內外導師的三級考核機制，使在職教育碩士研究生導師的“崗前考核”、“學期考核”和“聘期考核”相互配合，形成考評校內外導師的合力，以確保在職教育碩士研究生導師的質量與規模。
考評雙導師應遵循三個基本原則：第一，客觀性原則，主要是指對雙導師的考評要在內容、方法和態度三個方面做到客觀公正，使考評的結果能夠反映導師的真實情況；第二，整體性原則，主要是指對雙導師的考評既要全面系統，又要主次分明：應圍繞在職教育碩士研究生的培育形成一個全方位的考評體系，力爭做到面面俱到，與此同時，考評體系應突出重點，能夠抓住關鍵因素和主要矛盾，從而做到主次分明。第三，指導性原則，主要是指對雙導師的考評應遵循“以評促建”的原則，對雙導師的考評應為雙導師自身素質的提高服務，為提升指導在職教育碩士研究生的教育質量服務。
2 導師的激勵機制
真正推動導師不斷進行自我發展和在職教育碩士研究生培養質量不斷提高的，不是考評，而是考評背后的獎懲。為此，要使校內外導師在工作時間上得到保障，在待遇上勞有所得，在學術上獲得尊重；要和校外實踐導師所在的中小學制訂有效的監管制度，明確雙方的責任和權益等，具體約定校外實踐導師的課酬、論文指導費、津貼標準，以增強雙導師的責任意識，使其意識到自己是研究生培養的第一責任人，進而使其能夠從思想品德、學術研究、教學能力等方面加強對研究生的管理與教育。
激勵機制能否順利實施，導師起到決定性作用。因此，高校應在現有基礎上，進一步加強雙導師隊伍的建設，充分發揮雙導師的積極性、主動性和創造性。同時，還必須注重提升校外實踐導師的地位，充分發揮其能動性。要在觀念上重視校外實踐導師，對校外實踐導師和校內理論導師在管理和待遇上力爭做到公平合理。加強對校外實踐導師的管理和激勵，每年進行一次績效考核，對優秀的校外實踐導師進行獎勵并開展經驗交流，對不能履行職責的導師予以解聘。通過激勵與考核來促進雙導師更新知識，把握學科前沿，不斷提升創新意識。總之，無論是校內理論導師還是校外實踐導師，都必須明確自己的職責，都必須具備高度的責任心和使命感，對在職教育碩士研究生培養的各個環節負責。[3]
參考文獻：
[1]孫洪鋒，曹娜，論“雙導師制”運行中的問題及對策——以全日制專業學位研究生為例[J]，學理論，2012，（6）：201-202
[關鍵詞]全日制教育碩士 教育實習 實踐基地
[作者簡介]李紅（1962- ），女，廣西玉林人，廣西師范學院教育與科學學院，教授，碩士生導師，研究方向為教育管理。（廣西 南寧 530001）
[基金項目]本文系2014年廣西研究生教育創新計劃項目“全日制教育碩士實踐教學能力培養體系研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：JGY2014093）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0039-02
全日制教育碩士研究生的專業應用性和職業定向性，要求在培養過程中高度重視其實踐教學能力的培養。全日制教育碩士教育實習（集中實踐）環節設計與實施質量的好壞是影響其實踐教學能力高低的關鍵因素。解決好全日制教育碩士的教育實習問題，不僅有利于教育碩士實踐教學能力的培養，而且對全面提升專業學位研究生培養質量具有重要意義。
一、全日制教育碩士教育實習存在的主要問題
1.“偏”――目的和形式偏離了培養目標。“偏”是指教育碩士教育實習的目的和形式偏離了實習的真正目的和要求。全日制教育碩士專業學位研究生教育的目標是培養“臨床專家型”中小學教師，但從目前的教育實踐來看，各高校在教育碩士的培養模式上，一是簡單移植學術型研究生教育模式，對體現實踐教學能力培養的教育實習環節不夠重視，只是為“完成實習任務”而完成任務，一些研究生把教育實習當成純粹的打工掙錢、獲得學分或者找工作的機會；二是有些學校的全日制教育碩士教育實習基本上是對本科師范生教育實習的簡單重復，在實習的組織形式、內容要求和方法手段上幾乎與本科生實習一樣。
2.“散”――學校存在管理與制度上的缺位。“散”是指總體上看全日制教育碩士實習活動分散，實習的組織機構缺乏有效的組織管理系統，學校也缺乏相關的管理制度。大多數高校教育碩士的教育實習基本采用分散到校外導師所在的學校進行個體實習的“放羊式”模式，因為組織管理松散，學生缺乏合作研究與分享的機會，導致學生實踐能力的提高受到很大限制。雖然一些高校出臺了一些相關的管理制度，但制度施行更多是停留于表面。此外，教育碩士導師隊伍培養和建設缺乏有針對性和穩定的機制；在教育實踐經費和導師的薪酬管理方面，許多學校沿用的仍是很久以前的規定，制定有對優秀實習研究生、優秀導師評價獎勵條例并配有相應獎項評選方法與細則的高校更是鳳毛麟角。
3.“假”――教育實習呈現形式化。“假”是指假實習，教育實習呈現形式化。究其原因主要有：第一，高校疏于管理，沒有就實習提出指導要求和過程監控。第二，實習前動員工作不到位，研究生總體參與教育實習的動力不足，缺乏參與實踐的積極性。第三，教育實習成績的含金量大打折扣。大多數學生的教育實習成績基本上是由研究生本人直接聯系導師獲取的，一些實習指導教師礙于情面或對學生實習情況沒有認真評估，就隨意給出“優秀”的教育實習成績，而有些高校則采取“睜一只眼，閉一只眼”的態度對待學生虛報的教育實習成績。第四，學位論文的指導與評價沒有體現實踐性。教育碩士學位論文的指導與評審過程中學術化傾向嚴重，一些研究生只能是舍棄寶貴的教育實習實踐機會，在家“閉門造論文”。
4.“浮”――實踐能力得不到有效培養。“浮”指的是“雙師型”教師缺乏，校外實踐基地及基地導師的作用未能充分發揮，學生實習沒有得到有效指導。第一，“雙師型”教師十分缺乏。校外基地導師雖有較強的中小學一線教學和管理能力，但大都停留在經驗水平上，能夠將實踐經驗升華到一定理論和學術高度的教師不多。高校內的教育碩士導師大部分是從學術型導師中遴選的，他們對基礎教育的實際情況了解不多，加上高校教師職稱評定與科研指標缺乏導向，到中小學調研和學習還涉及課時、經費等一系列問題，使得高校導師缺乏主動深入中小學進行相關研究的動機和意愿。以上種種原因導致高校難以保障教育碩士的教學實踐質量。第二，從校外實踐基地的建設來看，許多高校雖與中小學建立了合作關系，但維系這種合作更多的是雙方感情，缺乏制度保障的約束，合作只停留在民間的松散型合作水平上，長此以往會影響教育實踐基地的建設。第三，校外基地導師的作用未能充分發揮。一是指導頻率過少。有的校外導師由于學校事務繁忙，再加上學生又不太主動，導致學生難以獲得具體的實習計劃和過程指導建議。二是指導內容差異較大。指導內容多與校外導師自身職業、職務背景存在較大聯系，并非針對培養目標及學生背景進行有針對性的指導。有些校外導師，尤其是學科骨干教師更關注講課技巧，指導中主要是提出實習生授課時的不足以及改進方法；另外一些校外導師，如校長等教育行政管理者，他們更傾向于對為人處世之道或行政事務處理等的教授。
二、全日制教育碩士教育實習問題解決的對策
1.明確教育碩士教育實習的目標方向。專業學位與學術型學位處于同一層次，培養目標各具特色。專業學位旨在培養掌握某一專業領域堅實的理論基礎和寬廣的專業知識、具有較強分析并解決實際問題的能力和良好職業素養的高層次“臨床專家型”人才。因此，在培養過程中，高校必須明確專業學位教育培養的目標，并以此確定教育實習的目的。高校可以制定教育碩士教育實習的具體目標如下：第一，深入中小學感受體驗教師的教育生活，接受職業思想教育；第二，將學科知識提升為教育教學技能；第三，進行必要的職前準備，明確自己的就業方向，加深對用人單位的了解，向用人單位展示自己，增加就業機會；第四，參與教育行動研究，提升實踐研究的能力，教育碩士專業學位論文要立足于基礎教育實踐，運用科學理論和方法，注重學以致用，分析解決中小學教學和管理工作中出現的實際問題，從某種程度上說，教育碩士的學位論文評價必須高度體現對教育碩士的實踐性要求。
2.構建教育實習科學合理的制度保障體系。科學合理的制度保障體系是確保全日制教育碩士教育實習有效進行的前提。第一，制定集中實踐科學合理、詳細而規范的制度。這一制度主要內容包括教育實習的組織管理、教育實習目的與任務、基本內容和實施步驟、實習研究生紀律與安全要求、教育實踐成績的考核與評定、實習研究生各類評優標準、實習經費使用與管理等方面。第二，建立健全實習考核評價體系。教育碩士實習考核評價體系構建應關注三個維度：一是評價標準。在合法性、合理性和可接受性原則的基礎上遵照國家的有關標準，結合高校和實習單位的實際進行制定。二是評價手段和方法。教育碩士實習質量的評價手段和方法應該多元化，如實習成績可以通過實習指導導師、實習任務完成質量評價等多個渠道進行綜合評定。三是評價指標。教育碩士實習質量評價指標應由能反映教育碩士實習質量并能夠量化的一系列能力發展指標構成。第三，確定全日制教育碩士校外導師工作職責，用制度規范和落實基地導師的指導行為。如明確要求實踐基地導師對研究生的教案編寫和試講給予指導與審核后才能進課堂上課，規定基地導師對實習研究生進行集體案例（課例）講評的次數等。第四，制定全日制教育碩士教育實習督導工作規定，聘請有經驗的碩士生導師組建實習督導專家小組，開展實習過程監控和督導活動。
3.采用“統一安排、集中實習”模式。在教育碩士教育實習方式上，各高校先后進行了分散實習、集中實習、全程浸入式實習、委托實習及近年來的頂崗支教實習等多種形式的探索。從實踐效果看，“統一安排、集中實習”模式更具優勢。主要表現在：第一，集中實習的實習生有一種集體歸屬感，便于組成合作學習小組，共同學習、共同分享、共同教研、共同提高，保證教育實習的質量，在一定程度上避免“放羊式”“散沙式”實踐問題的出現。第二，集中實習一般采用中小學教師實踐指導和高校教師理論指導的雙重指導“雙師制”，將教育理論和教育實踐緊密聯系起來，可以實現教育實習效果的最大化。
4.把握教育碩士教育實習的基本節奏。（1）動員與演習。首先，高校要高度重視教育碩士教育實習前的動員工作，增加研究生對教育實習的使命感和內驅力。例如，通過召開由各級領導、導師、督導教師及全體實踐研究生參加的全校實踐研究生動員大會，強調實踐的意義，宣講實踐內容與常規事項的處理等要求；聘請曾獲“優秀實踐研究生”的同學分享他們在實踐中的體會、經驗；聘請實踐基地導師（校外導師）介紹中小學的情況和對研究生們到實踐基地學校的期望；等等。其次，做好實習前的備課、說課、上課、評課等模擬的演習（演練）工作。有效的演習工作必須做到方案設計精心、操作流程細化、點評指導具體。（2）交接與見習。交接指的是舉行研究生和基地指導教師見面與交接儀式。這樣的交接儀式，不僅能加強高校和實踐基地學校的聯系，還可強化基地導師的榮譽感和責任感。此外，集中實踐中的教育見習主要目的是讓學生了解和熟悉學校教育教學工作的基本情況，并完成從學生到教師的角色轉變，見習的主要內容可根據學生各自的專業培養方向來設置。（3）實習與研習。教育實習是指在校外基地導師的引領下獨立開展的，著重強化學生管理和教育教學實戰性和實踐性的課堂教學、教育調查、班隊管理等活動。教育研習是指研究生在實習之后從知識、能力、情感三維目標對實習進行理性認識并開展研究活動，如對在實習階段、見習階段遇到的典型課堂案例、教改范例、名師成長個案進行研究，撰寫包括主要收獲、個人教育教學優缺點、今后的努力方向等內容的個人總結報告。該活動可進一步鞏固和擴大實習成效，有效提高教育碩士的實踐教學能力。
5.提高導師隊伍教育實踐的指導能力。提高導師隊伍的教學實踐指導能力，可從以下兩方面入手：第一，制定專兼職導師的交流機制。設計一些強制性的學校規定，如教育碩士導師聘任期內需承擔一項基礎教育教學改革項目；設計專門的項目鼓勵校內導師和校外導師開展合作研究；校內導師每個學期在中學上一定數量的學科課程；每年考核時校內教育碩士導師提交一份基礎教育調研報告或論文，校外導師提交一份關于理論學習的總結等。第二，建立教育碩士導師培訓機制。對教育碩士導師開展全員培訓活動，對缺乏基礎教育經驗的導師進行培訓，培訓內容主要包括當前基礎教育課程改革與發展的趨勢、案例教學實操、有效教學設計、教育碩士的特點與策略、教育碩士導師的責任和義務等，每學期開班一次，培訓形式分講座和研討兩個部分。此外，不定期地舉辦導師論壇、導師沙龍等，交流教育碩士的教育實習指導經驗。
6.加強校外教學實踐基地的建設。切實培養教育碩士研究生的專業實踐能力，必須加強教育碩士專業學位研究生聯合培養基地的建設。高校應本著雙贏的原則，通過自身的優質服務，重點建設一批可供不同專業教育碩士“集中實踐”的基地學校。此外，要建立包括有時間保障、經費投入、導師職責、績效評價要求的教育碩士協同培養的長效運行機制，這是改變高校與中小學合作形式化、有實踐導師之名無實踐指導之實等問題的關鍵。
[參考文獻]
一則疑問
小編：
您好！我如果喜歡某個人的作品或者某本雜志，會全部收集過來，2011年和2012年的《求學·考研》全年雜志我都買了。我之所以喜歡《求學·考研》，并不是因為我以前考過研究生，而是它能夠為我的職業規劃指明方向，使我能夠找到自信，充實自己，并且最終完善自己，這才是最重要的。我還想知道各位編輯的聯系方式，以方便溝通、交流。此外，你們有沒有雜志的電子版？我能通過什么方式獲得？
Re： 你好，感謝你對我們雜志的喜歡和支持。在雜志每一個欄目的最后一頁的頁腳有相應責編的郵箱，此外，《求學·考研》雜志有官方微博，每一位編輯也都有自己的微博，可以通過微博了解各位編輯，很便捷地進行交流。我們雜志正在進行電子APP項目的準備工作，相信不久就可通過這個項目看到《求學·考研》的電子版。
1. 任何專業都能相互調劑嗎？
Re： 第一志愿報考工商管理、公共管理、工程管理、旅游管理、會計、圖書情報、審計專業學位的考生可相互調劑，但不得調入其他專業；其他專業考生也不得調入以上7個專業。第一志愿報考法律碩士（非法學）專業的考生不得調入其他專業，其他專業的考生也不得調入該專業。
2. 推薦免試考生已經確定被高校錄取，還可以參加統考嗎？
Re： 已被招生單位接收的推免生，不得再報名參加統考。否則，將取消推免生資格，列為統考生。除工商管理碩士、公共管理碩士、旅游管理碩士、工程管理碩士及工程碩士中的項目管理、教育碩士中的教育管理、體育碩士中的競賽組織外，其他各學科（類別）、專業（領域）均可接收推免生。
3.什么是單獨考試？
Re： 單獨考試是為用人單位定向培養業務骨干而設置的研究生入學考試。大學本科畢業生在申請的專業或相關專業連續工作4年、已經發表過論文或成為業務骨干的，才可以申請單獨考試。單獨考試的科目設置與全國統考一致，公共課試題難易程度也與統考水平相當。但考試的命題權屬報考院校，一般不轉戶口及檔案關系，具體報考資格須向相關單位咨詢。
關鍵詞：免費師范生；在職教育碩士；攻讀意向
中圖分類號：G526.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）04-0072-03
自2007年免費師范生政策開始實施到現在已有九年，該政策在我國的教育發展進程中起到了重要作用。為了進一步提高教師水平，培養骨干型、專家型優秀的青年教師，教育部在2010年5月頒布了《教育部直屬師范大學免費師范生在職攻讀教育碩士專業學位實施辦法（暫行）》，但是該政策在具體實施過程中逐漸顯現出一些問題，需要不斷完善，才能更好的發展下去。
一、研究方法
1.調查工具與方法。通過查閱相關文獻書籍，小組自編“關于免費師范生攻讀在職教育碩士的意向調查”調查問卷，在兩次預實驗的基礎上，制定了最終的調查問卷。該問卷包括對該政策的了解程度、滿意程度、態度看法和建議、攻讀的意向原因以及可能影響攻讀的內外界因素等五個方面共22個項目。根據問卷調查反饋的信息和查閱的相關資料編制了對專任教師的訪談大綱。通過SPSS13.0對數據進行統計分析，采用的分析方法有描述統計、回歸分析、相關分析、均值分析等。
2.調查對象。對陜西師范大學2012級免費師范生發放問卷200份，收回問卷190份，剔除無效問卷15份，有效回收率為87.5%。其中男生37人，約占總人數的21%；女生137人，約占總人數的78%。調查對象分布于文學院、政治經濟學院、地理學院、物理學院、化工學院、生命科學學院、數學科學學院七個學院。
分別對教育學院、文學院、數學信息與科學學院、化學化工學院、生命科學學院的9名專任教師和一名管理干部進行訪談。
二、調查結果分析
問卷的信度α系數0.783，可信度較好。對第6―10題采用四點計分法，對“非常符合”、“比較符合”、“比較不符合”、“完全不符合”分別賦值“1”、“2”、“3”、“4”分。
1.了解程度：96.6%的學生在填寫問卷前了解過在職教育碩士政策，只有44.6%的學生是大一以前開始了解。從關注頻度以及政策各項細則的了解程度看學生對該政策了解程度一般。
2.滿意度：65.5%的人認為攻讀在職教育碩士對自己的工作有很大作用是比較符合的，均值為2.24，趨于比較符合。41.1%的人對此政策整體比較滿意，44.6%的人對此較不滿意，均值為2.59。
3.對政策的看法和建議：在教授時間方面：45.1%的人認為每次集中面授的合理時間應為一個月，是現在的面授時間（兩周）的兩倍多，大部分人還是希望適當加長面授時間。
4.意向及其原因：有79.4%的學生想攻讀在職教育碩士，20.6%的學生不想攻讀在職教育碩士（見表1）。想攻讀在職教育碩士的學生中，54.7%的學生認為主要原因是獲得碩士學位，在激烈的競爭中占有優勢；38.1%的學生認為主要原因是進一步學習理論知識，提高自身素養和教師技能專業水平（見表2）。對于不想攻讀在職教育碩士的學生，36.1%的學生認為不愿攻讀的原因是在職教育碩士含金量低；22.2%的學生認為在職教育碩士學歷認可度較低（見表3）。
問卷中的性別、了解程度、滿意程度、教師職業理想、期望工作環境以及可能影響攻讀的內外界因素都有可能是學生攻讀意向的影響因素。本文對性別、了解程度、滿意程度相關各題與第16題攻讀意向進行回歸分析，F檢驗P=0.010
可能影響攻讀內部因素（見表4）：想攻讀在職教育碩士的學生中有64.7%的學生認為攻讀在職教育碩士期間自身最有可能遇到的困難是“教學工作任務重、精力不足”，高于不想攻讀的學生中該項比例的50.0%；在想攻讀在職教育碩士的學生中有19.4%的學生認為會影響其攻讀的內部因素主要是“自身自制力差、自主學習困難”、“缺乏學習動力和目標”等主觀因素，比例明顯低于不想攻讀在職教育碩士的學生中該比例的36.1%。
可能影響攻讀外界因素（見表5）：認為主要的外界影響因素是“社會上一些消極的觀念”的想攻讀學生比例為10.8%，低于不想攻讀學生中該項比例的22.2%；而就“社會中對在職教育碩士的認可度因素”的問題中，接近50%的想攻讀學生認為是“在職教育碩士錄取較為容易”，比例顯著高于不想攻讀學生中該項比例的27.8%。在不想攻讀的學生中影響因素較分散，“宣傳力度”、“錄取容易”、“在職教育碩士涉及專業深度不及專業型碩士”、“教師崗位競爭激烈，應聘者學歷普遍較高”四項的比例相當。約29.1%的學生認為最有可能影響攻讀在職教育碩士學習的外界因素是混合學習中安排集中面授的時間太短，約24.0%的學生則認為是教師的課堂教學水平以及教師能否及時為學生答疑；約22.9%的學生認為是學校提供的學習資源以及在線學習平臺的相關支持（表5）。
三、結論及其原因分析
1.調查學生中79.4%的學生想攻讀在職教育碩士，20.6%的學生不想攻讀。學生對免費師范生免試攻讀在職教育碩士政策的滿意度一般，但有大部分學生選擇想攻讀，其中多數學生想攻讀的原因是想獲得文憑以在競爭中占優勢。
2.學生想攻讀的最主要原因是“獲得碩士學位以在競爭中占有優勢”的外部學習動機。攻讀的動機反映了現實問題，工作后會考慮評職稱、定崗位等問題，而在校時的獲獎情況、畢業院校、學歷都會有影響，獲得碩士文憑有利于升職、加薪，促使學生由于競爭壓力進行深入學習，從而達到政策提高教師素養的初衷。
3.學生不想攻讀的原因主要是在職教育碩士的含金量低、學歷認可度低。含金量低的情況是客觀存在的，學歷認可度低在一定程度上會降低免費師范生對攻讀在職教育碩士的期望。訪談中教師提出含金量低有以下原因：在職教育碩士的培養方式類似函授，大家對在職教育碩士的認可度不高；在職教育碩士的錄取容易；學生的質量不高，需要提高在職教育碩士的培養質量，學生自身需要通過努力提高自己的水平。
4.學生強烈希望可以在六所部屬師范院校內考取在職教育碩士。在性別、了解程度、滿意程度三個方面，只有“限制只能讀本校在職教育碩士”與攻讀意向顯著相關，在與對政策建議相關的題中“希望考取其他部屬院校的在職教育碩士”所占比例也很高。
5.教師和學生提出的其他建議：嚴格選拔制度，降低學費，轉變為全日制讀研，提高在職教育碩士的含金量，加長面授時間，優化課程設置使其更有利于教學實踐，制定對教師的激勵機制。
四、對免費師范生攻讀在職教育碩士政策的改進建議
1.建立競爭機制和淘汰機制。免費師范生是該政策的源頭，在職教育碩士自身的一些問題是從本科就開始形成的，規范免費師范生本科培養過程可以為在職教育碩士的培養塑造良好生源。“在職教育碩士質量低，學習動力不足”的一個原因是沒有競爭環境，免費師范生在本科期間學習環境安全平穩，缺少競爭意識，學習動力下滑。
2.推遲攻讀在職教育碩士的時間。政策中工作一年后可攻讀在職教育碩士，這時候他們剛走上工作崗位，對實際教學經驗不足，工作壓力大，還要考慮到工作和家庭生活，精力不足，導致在職教育碩士的質量低、學習動力不足。
3.嚴格在職教育碩士選拔制度。實現在六所部屬師范院校內考取在職教育碩士，可以把選拔制度與學費聯系起來。制度的寬松是學習動力不足的主要原因之一，同時學生強烈建議“在六所部屬師范院校內考取在職教育碩士”和“降低學費”，三者的聯系使問題逐個擊破。
4.從課程建設上實現六所師范院校的合作和文化交融，建立共同培養體系。六所師范學校文化背景、學術氛圍、優勢學科各不相同。免費師范畢業生沒有攻讀在職碩士學校的機會，碩士和本科都在一個學校，如果出現“近親”現象會不利于自身發展。課程在在線平臺上的共享可以在一定程度上減少該現象的不良影響。
5.規范培養過程。嚴格控制在職教育碩士的學習過程，保證質量，對在職教育碩士建立獎懲機制。規定平時學習過程的考核成績在發放學位證條件中占有一定的比重，提高質量是提高學位含金量的關鍵，學生通過認真學習課程提高自身水平，才能從根本上使社會認可度得到提高。在職教育碩士的培養注重實踐，單一的論文決定畢業的形式不足以檢驗其學習效果，教師在平時教授中對學生的理論滲透以及在實踐中的應用尤為重要。
定期組織非教育專業方向的導師進行教育相關知識的學習，讓他們了解中學教育實踐，鼓勵他們不斷學習，提高自身水平。
參考文獻：
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A Study on the Intention of Studying the Master's Degree in the Free Normal University Students in the School
―Taking Shaanxi Normal University as an Example
ZHANG Ling1，WANG Peng-wei2，LIU Hua1，WANG Xin1，YAO Chu1
（1.College of Life Sciences，Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi 710119，China；
2.College of Education，Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi 710062，China）
關鍵詞：科學課程；科學素養；科學教師；培養；進修
隨著義務教育的普及和基礎教育從精英教育向大眾教育的轉化，綜合化成為科學教育的發展趨勢。科學課程在這種情況下興起。目前，世界上約有三分之二的國家和地區(即130多個國家和地區)在初中階段都開設了科學課程，我國大陸周邊的韓國、臺灣地區也從上個世紀的八、九十年代開始，在初中階段開設了綜合理科課程(相當于我國初中的科學課程)。上個世紀末，我國的初中科學課程試驗也已在上海、浙江、江蘇等地展開。1999年，我國又在廣東省開始了高中綜合理科課程改革試驗。
但是科學課程改革目前在師資上遇到了很大的困難。原因是針對中學理科教學，我國培養的主要是理、化、生等分科教師，沒有專門的綜合性專業培養科學教師，教師知識結構與技能缺陷明顯，導致嚴重影響了科學課程的正常開展。
一、目前我國培養科學教師的指導思想與重點
概括地說，科學教師要求具有更為深厚而全面的科學素養，它應體現在以下幾個方面：首先應具備理、化、生、地等學科完整而有機聯系的立體化交叉構建的知識體系，而不僅僅是上述各科知識的簡面相加(目前的學科教師僅具備單科知識，連各科知識的簡單相加都不到)；其次是科學探究的素養和科學技能的掌握；三是科學態度、情感與價值觀的養成；四是科學、技術與社會(STS教育)的整體把握。
目前在我國也有教育部批準的9所院校設立自然科學教育本科專業來培養科學教師，但遠水難解近渴。其原因是一方面它們現在著手培養的科學師資四年甚至是五年、六年(自然科學專業教育學碩士)后才能上崗，而正在進行的科學課程急需大量的科學教師現在就能到教學一線開展教學活動；另一方面大量分科教師知識、技能欠缺，不能適應科學課程要求，急待培訓。且初中取消分科之后，也必須把這些分科教師培養成科學教師才能解決他們的工作出路問題。因此，我認為，從長遠角度考慮，設立自然科學系培養全日制的科學教育學士和碩士當然必要，在做好這一工作的同時，目前培養科學教師的指導思想和重點應放在對大量的初中分科教師的改造上。因此，本文主要探討中學科學教師的在職培養與進修問題。
當然，對于這一綜合性的科學專業，各個國家和地區有不同的名稱，如科學、自然科學、理科、綜合理科等。本文把初中的這一綜合性科目叫科學，高中的叫綜合理科，大學設置的培養科學教師的綜合性專業叫自然科學專業，這樣來統一名稱，同時又有所區別。
二、在職培養與進修的系列和層次
在科學教師的在職培養與進修的系列和層次上，英國用PGCE(past―graduate certificate of education)模式(即3+1模式)、法國用3+2模式培養教育學士，美國用4+1模式培養教育學士，用4+2模式培養教育碩士(具體模式含義下文詳細闡述)。這些國家中學教師至少要達到本科學歷，并且教師中教育碩士的比例很大，甚至還有少量教育博士，教師的高學歷化趨勢十分明顯。而這些教師取得的科學教師職業資格和高學歷很多都是完成本科學習后，用繼續教育的方法取得的。比如非教育專業走繼續教育渠道完成規定課程與學分，通過教師職業資格考試取得任職資格；非自然科學專業教師到大學選修自然科學專業課程完成學分，取得科學教師任職資格；本科教師通過在職學習完成碩士學位課程，取得要求學分，通過論文答辯獲得自然科學教育碩士學位，或在此基礎上繼續學習取得博士學位。我國北京師范大學也提出教師教育培養層次上移，用4+X模式培養教育學碩士和有碩士學位的教師，但主要針對的還是全日制學生培養而非在職培養，就是在職培養也主要是培養中學理科分科教師而非科學教師。針對我國的實際情況，筆者認為科學教師在職培養可分為兩個系列(在職深造、在職進修)，兩個層次(本科層次、教育碩士層次)，下面分別闡述。
(一)本科層次。本科層次在職培養科學教師可有兩種情況。一是在職進修。有條件的高等院校，直接設立自然科學系，中學分科理科教師可以進修方式進入學習自然科學專業課程、自然科學教學法等課程。對負責教師進修的地方教育學院，由于師資、財力不足沒有條件設立專門的自然科學系，也要設立一個領導小組，統一牽頭組織理、化、生院系合理安排提供必修、選修課程，中學分科理科教師可以根據自己情況，以主修十輔修+選修形式補充自己欠缺知識，形成較為完整的系統知識結構和教育教學的方法與技能，以此作為一個過渡形式培養科學教師。二是專升本。對于專科理科分科教師，則應以函授形式到自然科學系學習，而不應再分科函授多走彎路了。
(二)研究生層次。為了適應中學對高層次師資需求，需要對在職教師提供自然科學專業的研究生層次的培養，這里也分兩種情況。一是設立自然科學專業教育碩士。非學歷教育，需入學考試，主要招收大學本科畢業、具有四年以上教育實踐經驗的在職中學理科教師，目的是使他們在此基礎上提高學歷層次和理論水平，更好的指導教育教學實踐。修完學分課程并完成學位論文通過答辯后獲碩士學位。根據生源地不同采用不同學制，外地生源一年脫產，兩年在職學習。本地生源半年脫產，三年在職學習。二是碩士研究生理論課程班。主要招收具有大學本科學歷的中學在職中青年理科教師學習學科教學和教育學原理碩士學位課程，為非學歷教育，目的是提高他們的理論水平，培養研究解決問題的能力。學習優秀者，通過外語資格考試和論文答辯，可申請碩士學位。
這里需要澄清兩個問題。一是研究生層次的教育不僅要滿足初中科學課程的高層次師資需求，而且要滿足高中的綜合理科師資需求。因為從目前中學課程改革的趨勢看，高中學生選修分科理科的越來越少(特別是選學物理的越來越少)，理、化、生分科和綜合理科并行設置勢在必行，因此高中部分分科教師既有轉向綜合教師的需求，也有提高學位的需求，自然科學專業的在職研究生教育應要能滿足他們的需要。二是從長遠發展來看，中學教師學歷層次提高的趨勢越來越明顯。如經濟發達的大城市和沿海地區，受學校之間競爭激烈，學校提高辦學層次和創造品牌需求的影響，新進的高中教師普遍要求是碩士。初中將來的發展趨勢也會是這樣，對研究生層次教育的需求只會越來越旺，設立自然科學專業的研究生教育(在職的和全日制的)不僅是必要的，而且是可行的。
三、在職培養與進修的課程結構
課程結構是課程體系的“骨架”，所回答的基本問題是：課程體系應包括哪些課程領域，這些課程領域彼此之間的關系處理。在這一方面外國培養科學教育學
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學士的課程情況是：法國由大學師范學院(1UFM)招收至少受過三年高等教育且獲相應學位者進行兩年的教師教育，其課程結構：一是責任實習，分散進行。二是專業教育，包括學科教學法、研討會、教法和實際問題研究探討。三是普通教育，這是有關教育科學的科目。四是完成論文，要求體現職業特點，能夠解決實際問題。
英國的PC,CE模式是由大學教育學院招收非教育專業的本科生進行一年制教師教育學習，課程包括：(一)學科研究(Sudject Studies)，掌握學科知識、教學法及教學能力培養。(二)專業研究(ProfessionalStud-ies)，從專業角度研究教育教學問題，如學生教育、課程開發、課堂管理等。(三)教學實踐(Teaching Prac―lice)，包括教育見習和實習兩個部分。在課程結構上，我國學者有主張實行“主輔修”制或雙學科制”。有認為課程結構可劃分為兩種，即縱向聯系的“層次結構”和橫向聯系的“形式結構”。有認為主要課程可按“六大板塊”劃分。有強調了“五個課程板塊”。在專業課程體系上，有建議構建“三段結構，綜合為主”的課程結構體系。
綜合中外情況，筆者認為，培養在職科學教師的課程結構可分以下三種情況來討論。
1、設立自然科學系本科教育，課程結構按基礎教育課程、學科專業課程和教育科學課程來劃分。三類中各包括若干門必修與選修科目。在此我想強調兩點：一是作為自然科學系，應設立自然科學這一門綜合性的專業課，它應包括理、化、生、地等學科，但不應是它們的簡單堆積，否則如此海量的知識是無法在有限的教學課時中完成的，且學生無法承受，事實上也是沒有必要的。對學生的專業要求不重點在于知識的多少，而關鍵在于綜合知識結構的形成。因此自然科學學科的內容編排體系也必然要隨之發生質的變化。筆者提出打破原來分科編排知識體系的傳統做法，按照科學學的結構，把它們劃分為生命科學、物質科學、宇宙和空間科學三大領域，每個領域列清基本事實、基本概念、基本原理、符號計量系統、技能方法系統、價值判斷系統，再用知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀進行構建整合，在此基礎上再加上科學探究專題、科學、技術與社會等兩大領域，共同構成自然科學科目的五大領域，據此再精簡內容，形成系統。二是作為教學法，應將物理、化學、生物三門教材教法整合成自然科學教學法，而不必分設各科教學法。
2．對于沒有自然科學系的地方教育學院，對分科教師的自然科學本科教育，應以主修+輔修+選修的辦法形成綜合知識體系，即本專業課是主修(分科教師因已完成不再學習)，輔修第二專業、選修第三專業。各分科院系都應提供足夠的必修和選修課程供教師選擇，達到一定要求的學分并且通過統一的測試后可獲得自然科學教育本科畢業證書。
3．對于自然科學專業的研究生在職教育，可通過4+3形式培養教育碩士。這里又有兩種情況。一是理科分科教師報考自然科學專業的教育碩士，入學考試時需加試某些分科專業科目，3年研究生期間補修自然科學專業課程、自然科學教學法和教育科學類課程。二是進入自然科學理論課程班學習，3年期間需補修欠缺的相關專業課程、自然科學教學法和教育科學類課程。
四、在職培養與進修的課程模式
課程模式指課程領域的運作方式。法國為3十2模式，即以至少受過三年高等教育獲得學位者，由大學師范院校進行二年的教師教育；英國為3+1模式(非教育專業)，即非教育專業本科生3年拿到學士學位后，進教育學院再受一年的教師教育；美國為4+1模式。這是本科教育，碩士教育法、德一般是5+2模式，美、英為4+2模式。
目前我國提出和正在試驗的課程模式主要有三種模式：3+1模式、4+1模式、4+2模式，但那是全日制教育。考慮到在職教育和科學課程的特點，筆者提出三種在職教育模式：3+3模式(專升本教育)，4+1模式(本科教育)、4+3模式(碩士教育)，“+”號前面的數字是已經完成的教育年限，后面的數字是要教師接受的繼續教育年限。
由于自然科學專業要求的綜合性與復雜性和教師專業化韻要求，筆者認為應加大教育與教學實踐的時間與強度，這里包含兩層意思：一是同其它理科分科的教師培養相比，自然科學專業內涵的廣延性和該教師職業要求的復雜性需要有較長年限的培養以保證其質量。因此，分科教師在職進行科學課程本科教育中的一年應是全脫產學習時間，半脫產學習時間就要兩年或更長。碩士教育中的三年應至少有一年是全脫產學習，若全是半脫產學習，時間就要四年或更長。二是針對我國教師教育的弊病，需要較長時間的理論學習和教育教學實踐來保證其符合教師崗位要求。國外基礎教育課程、專業教育課程、教育科學課程在學時上一般三分天下，在教育科學課程中教育與教學實踐又占了非常重要的地位和很大的學時比重。而我國則長期是教育學、心理學、學科教學法的“老三樣”，科目少、內容陳舊脫節，不能滿足一線教師實踐需求。因此對科學教師的在職教育來說，一方面應強化教育教學實踐的強度，以符合教師專業化的職業要求；另一方面要豐富教育課程的內容，并把它們與教學實踐緊密結合，以符合科學課程綜合化程度高、與實際問題聯系密切、解決問題時需要思維的開放性和手段的多樣性的特點。
五、在職培養與進修的方式與梁道
(一)教師在職進修方式與渠道。美國設立專門的教師在職培養與進修機構，教師在下午4時即可離校，到附近的大學去聽課進修。在90年代，美國即設計了“全美教師視聽系統”，把全國的師資管理、培養、培訓機構以及每個中小學都納人到一個計算機網絡中，教師可以通過這個網絡按照自己的實際需要調整進修計劃和實際進程，并通過它解決各種問題，進行交互式的咨詢活動。
養基unloadl071專業知識，同時又能綜合運用各科知識技能以提倡參與。我國臺灣地區也設立獨立機構對教師進行職后培訓，主要機構有四個：臺灣省國民學校教師研習會、臺灣省中等學校教師研習會、臺北市教師研習中心、高雄市教師研習中心。這些機構的特點為：一是多功能性，任務集培訓、教研、教改、交流于一身。二是非學歷進修，注重理論與實踐相結合，以充實、提高在職教師專業知識教學技能為目的。三是以教師為主體，研習方式靈活多樣并提供咨詢輔導。四是注重研習后成果推廣。
我國亦有人提出六種骨干教師培訓方法，有的提出六種模式，有人提出七種培訓方法，還有的提出十種培訓方式。但綜合來看，總體感覺是專業培訓機構功能欠缺、培訓方法單一，與教師實際需要聯系不緊，流于形式較多。這樣總結上述中外情況，筆者提出這樣的意見：1．設立專門進修機構，功能要齊全，進修內容必須有實用性，必須是來源于實踐中的問題和需要。2．重視以學校為主體的教師培訓，同時校內培訓與校外進修要相結合。3．提倡以“參與式”為主運用多種教師培訓模式，針對中學面臨的一些問題提煉培訓主題，設計解決問題的步驟和方案，學員圍繞問題解決通過實踐、交流、討論展開學習活動。4．要把教師的進修與其待遇升職掛鉤，使其具有一定的激勵性與約束性。5．加強中學與師范院校的聯系。要求大學教師能到中學去實踐指導，中學教師能到大學或專門培訓機構中去進修提高，中學與高師不僅在理論層次上，更重要的是在實踐層次上必須緊密結合，而且要形成常效機制。6．致力于職前教育與職后教育的一體化，即培養――使用一在職教育一體化，這樣才能滿足科學課程教師作為專業人員需要終身學習、不斷提高的需求。
(二)網絡教育手段的強化運用。科學課程要求增強教師的校本課程開發能力，其培養方式除了上文提到的一些方法外，加強網絡教育對教師的培訓是一條很好的補充。網絡教育，的優點是顯而易見的：1．在家里和學校都可培訓，節省學校培養經費和培養周期。2．教師可根據自己需要隨時進行培訓，這樣可強化培訓的針對性與應時性，有利于解決實際問題。3．可化整期培訓為分散培訓，有利于減少教師培訓需求與教學任務繁重的矛盾。4．培訓內容豐富、品種繁多，教師可各取所需，有利于克服集中授課靈活性差的缺點。5．資源共享，克服了學校各自為政，重復建設的弊端，有利于許多資金較少的學校減少提升學校辦學層次的困難。