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關鍵詞：職業幸福感 高校青年教師 工作壓力 激勵機制
一、問題的提出
近來，一股“幸福”的熱潮悄然興起。“提升人民群眾的幸福指數”被寫入“十二?五”規劃。“幸福”成為一個熱門詞匯，“幸福指數”成為一個衡量指標，“幸福感”成為發展的目標和歸宿。教師的職業幸福感關系到教學成效和學生的幸福體驗。研究教師的職業幸福感，不僅僅是對教師群體的關注，更是發展教育的本質要求。
高校青年教師是高校發展的一支中堅力量。近年來，越來越多優秀的碩士、博士畢業生加入了高校教師的隊伍。青年教師作為教學、科研一線的生力軍，擔負著越來越重要的責任與使命，是高校人才培養、學科建設的重要人力資源。但在職業地位的光環下，他們其實承受著巨大的壓力。由于剛剛走上工作崗位，他們在經濟上不寬裕，但在日常花銷、住房、贍養父母、撫育子女等方面有大量開支；他們社會關系網絡尚未完全建立，但需要面臨各式各樣的“人情消費”；他們職業資歷尚淺，但迫于職稱評定和職位升遷，被申請課題，發表學術成果壓得喘不過氣……高校青年教師已成為高校教師中的“弱勢群體”。
鑒于此，本研究試圖深入了解高校青年教師的生存現狀。他們的職業幸福感是怎樣的狀況？有哪些因素影響了他們的職業幸福感？通過什么途徑可以提升他們的職業幸福感？
二、文獻綜述
對主觀幸福感的研究起源于二戰后的美國。隨著政局穩定、經濟復蘇，人們的物質生活水平有了很大提升，開始尋找精神出路。根據馬斯洛的需求層次理論，人的需要都有輕重層次，低層次需要得到滿足之后，高層次需要才出現。這種需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我實現的需要。我們可以把前兩者作為基本生活需求，其余是人們的發展需求。對幸福感的研究正是出于對人們發展需求的關注。
1967 年 Wanner Wilson在《自稱幸福的相關因素》一文中回顧了關于主觀幸福感的研究，開啟了對這一領域的研究。從心理學角度定義，主觀幸福感指評價者根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。基本特點是：1）主觀性。以評價者內定的標準而非他人標準來評估。2）穩定性。主要測量長期而非短期情感反應和生活滿意度。3）整體性。是對自身情感反應和認知判斷的綜合評價（吳明霞，2000）。主觀幸福感包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分，前者是個體對生活總體質量的認知評價，后者是指個體生活中的情感體驗，包括積極情感和消極情感兩方面。因此，積極情感，消極情感和生活滿意度構成了主觀幸福感的三個基本維度。
由于幸福感主觀性較強，內涵豐富，所以至今尚未形成統一的、標準化的教師職業幸福感測量量表。研究者們根據自己的研究目的編制了一些測量項目。比如在國外，美國國家衛生統計中心制訂了總體幸福感量表，包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，共計33個項目。美國Ryff教授編制了心理幸福感量表。該量表主要由自主、環境駕御、個人成長、積極的人際關系、生活目的和自我接受6個因子構成（陳學金、鄧艷紅，2009）。在國內，邢占軍編制了“中國城市居民主觀幸福感量表”，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗10個維度（邢占軍，2005）。國內的教師幸福感研究一般采用自編問卷的形式，結合了具體研究對象的特點。人們對幸福的感知和評價與文化背景、社會發展程度有很大關系，因此構成主觀幸福感的經驗對象也不盡相同。
目前的研究對象多集中在中小學教師，對大學教師，尤其是青年大學教師的研究較少。此外，研究的針對性不足。從對一般人群幸福感的研究視角關注教師幸福感，對教師職業特點結合不密切。在影響因素上，以考察人口學變量為主，探究不深入。
三、研究設計
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占軍的定義，認為幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗，它是滿意感、快樂感和價值感的有機統一。
2.教師職業幸福感：教師在職業活動中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。本研究中具體包含工作情感、薪資報酬、人際關系、身體健康和自我實現感五個維度。
3.高校青年教師：目前大多數論文都將青年教師的年齡界定在35歲以下。但是考慮到高校人才的基本狀況和教師職業成熟等因素，本研究將高校青年教師定義為40 歲以下的在高校從事教學、科研工作的專業技術人員。
（二）研究方法
1.文獻法：搜集整理國內外關于教師幸福感的已有研究成果和相關理論，反思現有研究的不足，為實證研究提供理論支撐和研究思路。
2.問卷調查法。問卷分為兩個部分。第一部分是總體幸福感量表。對10個問題得分加總得到總體幸福感得分，分數越高，幸福感越強。第二部分包含基本信息和職業幸福感的具體維度。根據Joan提出的職業幸福感的五維模型：情感維度、職業維度、社會維度、認知維度和身心健康維度（馬秀敏，2010），本研究在問卷設計時從工作情感、薪資報酬、人際關系、身體健康和自我實現感五個維度進行操作化。對調查所得數據用SPSS13.0進行統計分析。
（三）樣本情況
本研究的調查對象是廈門大學的青年教師，按照所在學院進行抽樣，采取現場發放和網上發放結合的方式，共發放問卷105份，有效問卷100份，有效回收率為95.24%。樣本基本情況如下表1。
四、研究發現
（一）教師職業幸福感基本狀況
1.總體幸福感。量表由10個問題組成，滿分75分，根據教師得分狀況，最低分31分，最高分65分，將分數劃分為5個分數段，從低到高依次代表非常不幸福、比較不幸福、一般、比較幸福、非常幸福。從表中可以看出，有18.2%的教師感到不幸福（包含非常不幸福和比較不幸福），38.4%的教師幸福感一般，43.5%的教師感到幸福（包含非常幸福和比較幸福）。總體上看，高校青年教師的職業幸福感處在一般和比較幸福之間。
2.工作情感。對于“您是否喜歡大學教師這份工作？”，有31%的教師表示非常喜歡，60%的教師表示比較喜歡，9%的教師表示一般。說明青年教師對自己職業的認可度較高，大部分教師熱愛自己的職業。工作情感決定了教師工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基礎。
3.薪資報酬。從表中可以可以看出，絕大多數青年教師認為，和自己年齡相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入處在平均水平，占43%。其次是27%的人認為自己的收入略低于平均水平。大部分教師認為自己的收入處在平均水平，和現實生活基本相符，說明青年教師對自己的經濟地位感知和評價比較準確。
通過一元方差分析，得到工資水平和幸福感的分的相關比率為0.192，顯著性水平為0.61，遠高于0.05。說明工資和幸福感之間相關關系不顯著，工資水平對教師幸福感影響微乎其微。對收入的主觀評價和幸福感得分的相關比率為0.308，顯著性水平為0.049，略小于0.05，可認為二者的相關關系有一定顯著性，但是相關關系并不強。以前有學者提出，幸福感指數和收入呈正相關，收入越高幸福感指數越高。從本研究來看，基本不存在這樣的相關性。一種可能性是現在經濟發展水平提高，大學教師又是受教育程度高的群體，除了物質的基本滿足之外，對精神生活和文化享受比較看重。因此經濟水平對幸福感的影響有限。
4.人際關系。總體上看，教師和領導、同事、學生的關系比較融洽，工作得到了家人的支持。良好的人際關系為教師工作開展提供了有力的社會支持。
5.身體健康。對教師身體健康狀況的評定采用量表形式，滿分5分，得分越低健康狀況越差。平均得分3.07分，健康狀況和總體幸福感得分的相關系數為0.25（p=0.038）。表明當青年教師身體健康狀況對職業幸福感有一定影響。青年教師的健康狀況不容樂觀，相當一部分青年教師出現了咽喉病、頸椎痛等職業病。
6.自我實現感。自我實現感代表了個人有效處理與工作相關的問題的能力以及對工作中取得的成就的自我評價。問卷從五個方面進行測量：從學生成長進步中得到成就感，從科研中得到成就感，對職稱晉升感到滿意，可以順利完成工作任務，工作可以得到領導肯定。答案由非常同意、比較同意、一般、比較不同意、
非常不同意五個選項組成，分別賦予1~5分，得分越低表明自我實現感越強。表6反映了各項平均得分情況和與總體幸福感分數的相關系數。從表中看出，教師從學生進步和學術研究中獲得的自我實現感最強，從職稱評定中的得到的自我實現感最低。青年教師教齡短，科研成果少，大學職稱評定嚴格、晉升難度大，給青年教師帶來很大壓力。和教師總體幸福感得分關系最密切的是科研成就感和領導的肯定，相關系數分別為0.238和0.22，且都達到了0.05的顯著性水平。
（二）工作壓力
1.工作壓力狀況
從表7可以看出，46%的青年教師認為自己工作壓力較大，26%認為自己壓力很大。可見，絕大多數青年教師在工作中都承擔了比較大的壓力。一方面初入職場，年輕人要承擔維持生計、孝順父母、撫養子女等諸多方面的經濟負擔，還有來自職位升遷，工作績效等事業上的壓力；另一方面，高校青年教師的學位層次較高，成就動機強烈，普遍存在成才欲望強、自我期望值高的特點。但是申請課題難，教學任務重，職稱晉升慢的現實和理想反差較大，造成了他們心理上的壓抑。
2．工作壓力來源
從表8可以看到，青年教師最大的壓力來自職稱評選，其次是工作績效。這與上面的統計結果一致，職稱晉升給教師帶來了巨大的壓力，影響了他們的自我實現感和幸福感。這兩方面其實都涉及工作效果和外界對自己工作效果的認可度。青年教師是有理想、有抱負的群體，但高校人才濟濟、競爭激烈 ,如果沒有優秀的教學成果和突出的學術成就 ,想在其中嶄露頭角、被委以重任是很難的。由此可以看出青年教師有強烈的專業發展與崗位成就需要。
五、結論與討論
綜合上述分析，關于高校青年教師職業幸福感，本研究可得到下列結論：
第一， 總體上看，高校青年教師的職業幸福感處在一般和比較幸福之間。
第二，高校青年教師收入水平中等，工作中人際關系氛圍良好，大部分教師熱愛自己的職業。但是他們的自我實現感不高，健康狀況也不容樂觀，對職業幸福感造成了不利影響。
第三，絕大部分青年教師工作壓力較大，職稱評選和工作績效是最大的兩個壓力來源。
弗魯姆的期望理論從努力―績效、績效―獎賞、獎賞―個人需要、需要的滿足―新的行為動力四個層面揭示了人性自我進步和追求價值的過程。激勵可以通過影響職工個人的需要，提升他們的職業幸福感來提高他們的工作積極性和工作效率。對高校青年教師，也應當建立一套適宜的激勵機制。
首先，對教師實行人性化的管理，營造人文關懷的氛圍。增強教師的職業信念和工作熱情。其次，多為青年教師創造成長的機會。鼓勵青年教師進修學習，提高自身素質和競爭力，也可以設立專項基金為青年教師學術研究提供支持，讓他們有經濟基礎實現科技創新的想法，提高他們獨立承擔課題的能力（周楊，石青，2009）。再次，建立和諧的工作團隊。個人職業幸福感的高低，和所處的團隊以及在團隊中的融入程度密不可分，一個和諧的團隊能產生一種凝聚力，將個人的能力發揮盡致。可以搭建青年教師和中年教師、老年教師的溝通平臺，以教學督導等形式建立老中青三代良好的互動模式，鼓勵中青年教師向老一輩學習。從老一輩那里得到在教學、科研等方面的指導和支持。
參考文獻：
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[3]吳明霞.30年來西方關于主觀幸福感的理論發展[J].心理學動態，2000（4）
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【論文摘 要】幸福是人之為人意義的實現，幸福感是人根本的總體需要得到某種程度的滿足所產生的愉悅狀態。教師的幸福感與教師職業道德共生于教育過程中，教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。
幸福是一個古老的話題，個人和社會的發展始終伴隨著對幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創造性均具有重要的意義。
一、什么是教師幸福感與教師職業道德
幸福是人們在物質生活和精神生活中，由于自己的理想和目標得到某種程度的滿足而產生的精神愉悅狀態。教師的幸福感則是指在教育過程中教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的幸福。
職業道德是對于從事某一特定職業的道德要求，實現這些道德要求是從事這一職業的最基本的條件。教師職業道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業群體所應具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規范。 教師職業道德的發展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養，充實自己，發現生活意義，獲得自我實現的過程。
二、教師幸福感和教師職業道德的共生關系
許多哲學家都研究過道德與幸福的內在聯系，如亞里士多德認為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活；康德認為，道德是“如何使我們配享幸福的學說”。 教師幸福感與教師職業道德的關系非常密切。教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，是理解教師職業道德的重要情感基礎。而教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。
1、教師幸福感是教師職業道德建設的精神動力
教育幸福是教師的執著追求，也是教師提升道德品性的動力。教師幸福感是教師職業道德建設的精神力量和重要前提。因為，沒有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細致地關心、愛護、幫助學生。沒有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動中自由地、有創造性地發揮自己的全部才能和力量。
2、教師職業道德是實現教師幸福的必要條件
教師是具有社會性的職業，偏離了社會的價值取向，離開了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業道德作為社會的價值取向，總是體現為某種一般的價值標準和價值原則。同時，教師職業道德為幸福的獲得提供正確的價值導向，它通過協調人際關系，避免人際沖突，促進人際和諧。因此，教師職業道德對幸福的實現具有十分重要的意義。
3、教師幸福感是教師職業道德建設的目標追求
教師的教育幸福感往往來自教學中的成就，當看到自己以智慧開啟了學生的思維、用知識和德性幫助學生走出困境，學校、家長、社會對自己的教育給予充分肯定的評價時，教師履行職責的行為也將會獲得強化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊和教師職業的價值，進一步增強教育責任感與職業道德理想。與此同時，教師也會更加關注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。教師越能理解職業道德的內涵，就越能在日常教育生活中領悟和感受教育幸福，并在提高道德認知水平并堅定道德信念的同時獲得幸福感。
三、教師職業道德對教師幸福感提升的價值
柏拉圖認為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的結論，由此可見，道德對人自身的幸福影響深遠。職業道德高尚的教師必然也會擁有強烈職業認同感和歸宿感的幸福體驗。因此，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。
1、在教師職業道德培養過程中創造和享受幸福
幸福的體驗存在于人的創造性活動過程中。離開了創造性活動，幸福則無從談起。因此，道德修養的提升要超越道德知識，從知識世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養創造和享受幸福的能力。人的創造性活動對于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達到一定目的的手段，而且還在于創造人的需要自身，這是一個創造需要及其滿足手段的無限過程。這個過程既是一個創造力發揮、潛能實現的過程，也是一個不斷超越自我、趨于完滿的過程。教師職業道德修養的培養不是一個簡單的道德知識的灌輸過程，而是培養道德智慧的途徑，在這個過程中必須把教師工作與生活的本相與現實境遇揭示出來，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關于幸福人生的本質。
2、教師職業道德提升教師幸福感
教師職業道德在教師長期的教育實踐活動中培養和習得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認為，“沒有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習慣而達到完滿”。
教師職業道德是在教師深入理解教育專業的基礎上，通過長期的道德實踐活動，在一種個人自覺的狀態下形成的。教師職業道德也是與教師專業發展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進教師的專業發展，又能使教師在實現專業發展的同時，更深地領悟教育的意義，增強責任感和自律精神，增進對教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個教師的理想追尋。教師職業道德既是教師作為專業發展人員的必要素養，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業道德不是對教師的強制規約，而是促進教師提高教育生活質量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎上，在專業活動中長期踐行教師職業道德。只有當教師職業道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業生活的必須時，才能產生教師的教育幸福。
總之，教師幸福感的提升利己利人，價值重大，教師個人應該加強作為個體道德的人格建設和提升，把提升職業道德修養己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的幸福人生。
參考文獻：
[1]黃正平．幸福感：師德修養的理想境界和目標追求[j]，當代教育論壇，2003，（10）：79-81
【論文摘 要】由于民辦幼兒教師的身份不明確、工資待遇差、職稱不獨立、編制設置停滯、同工不同酬等現狀，導致很多幼兒教師職業幸福感總體水平不高。幼兒教師這一職業的生存現狀陷入嚴峻的現實困境，她們成為我國整個教師群體中的弱勢群體，并削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業熱情，民辦幼兒教師職業幸福感問題不容忽視。針對于此，筆者擬從社會、幼兒園及教師本身三個角度進行思考，提出解決民辦幼兒教師職業幸福感的對策和建議。
民辦幼兒教師的生存現狀和目前所面臨的現實困境，削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業熱情，降低了幼兒教師的職業自豪感和幸福感，也使得優秀的人才難以扎根于學前教育事業。 因此，讓民辦幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅符合教師自身的需要，同時也符合幼教工作發展的需要，這對于提升幼兒教師職業生活質量、提高幼兒教育質量等都大有裨益。
一、從社會的層面解決問題
1．給予學前教育充分的重視，提高民辦幼兒教師的社會地位，讓教師得到社會的理解和尊重。
目前我國針對學前教育建立了一些相應的法律、法規或制度，如《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》等法規，但還不夠完善，缺乏法律的權威，幼兒教師的社會地位并沒有明確提出。同時，由于社會對學前教育不夠重視，直接導致幼兒教師地位低下，在他人眼中幼兒教師只是孩子們的“保姆”，每天就是負責看管和照顧幼兒，陪他們玩耍、陪他們游戲，只要不出事故，保證幼兒的安全就可以了。由于社會對幼兒教師職業的不認可，體會不到幼兒教師的自身價值，她們經常淪為配角，這極大的挫傷了幼兒教師的積極性，從而導致了幼兒教師職業幸福感不斷下降。然而，幼兒教師社會地位的提升是一個漫長的過程。因而，國家要通過政策法規的傾斜和輿論、宣傳等手段，完善相關的法律制度，地方教育行政部門要提出切實可行的措施，通過立法保護幼兒教師的權利和利益，包括在職進修、工資待遇、住房福利等。只有提高幼兒教師職業生活質量、幼兒教師的社會地位，促使全社會形成尊重幼兒教師、支持幼兒教師的意識傾向與心理氛圍，才能使幼兒教師獲得更多的職業幸福感。
2．對民辦幼兒教師職業建立合理的期望
當前社會越來越關注幼兒教育，而且對幼兒教師有著很高的要求和不切實際的期望，近乎是把幼兒教師神化了，期望他們成為理性的典范、道德準則的模范、文化學識的權威和特定社會價值標準的維護者。這種鮮明的對比，讓幼兒教師感到莫名的失落。過高的期望導致了教師巨大的心理壓力和沉重的思想包袱，使她們工作熱情喪失，職業幸福感下降。因此，社會、幼兒園、家長要體諒和包容幼兒教師，對其建立合理的期望，體諒他們的工作，幼兒教師自身也應清醒地認識自己所從事的職業，不要有過高的期望。年輕教師從事幼教工作時，面對理想和現實的差距時，會產生一定的幸福感缺失和職業壓力。幼兒教師在從事幼兒教育工作前要對幼兒園工作及生活有一定的了解，建立合理期望，從而更好地體驗本職業所帶來的幸福感。
3．提高民辦幼兒教師的經濟收入
幼兒教師面對幼兒，需要投入大量的勞力、心力與情感，許多教師為此付出很多。2010年7月20日《南方都市報》刊登的一則新聞《2009年廣州職工平均工資49215元》指出：廣州市統計局終于公布：2009年度廣州非私營單位職工的年平均工資是49215元，則每月平均工資為4101.25元。然而，在消費水平較高的廣州，民辦幼兒教師的收入卻非常低。幼兒園將幼兒教師的各項保險福利按《合同法》的規定納入工資體系，但是卻是按法規的最低標準實行。教師收入偏低，嚴重影響教師的職業幸福感獲得。
因此，解決此問題最有效的方式就是提高教師的經濟收入。保證幼兒教師生存與發展的基本條件是物質生活，只有提高幼兒教師收入，并保障其福利待遇，才能使她們逐漸體驗到職業幸福感，使她們更加積極地投入到工作中。
二、從幼兒園管理的層面解決問題
1．幼兒園管理要“以人為本”，多給教師“人性化”關懷。
首先，我們要尊重和支持教師，鼓勵教師發揮其創造性。不同年齡的教師，她們都代表著各自的時代特點，他們各有各的優點和創造性，尊重教師的勞動成果，支持教師的想法，虛心聽取教師的意見和建議，集廣大教師的智慧于一體，使教師的創造性和聰明才智得以充分發揮。要信任教師，堅信她們有能力做好本職工作，讓她們自主根據對教育目標、理念、原則的理解及對教育內容、教育對象的發展狀況制定一系列適合幼兒身心發展的教育計劃。
其次，幼兒園管理要民主、平等，在工作中互相監督。管理者要善待每位教師，維護其自尊心，對教師的不足和失誤應耐心教導和交流，多關心教師，及時了解教師的思想動向，盡可能解決他們提出的實際問題，做好“橋梁”工作。
再次，讓教師參與管理，發揮其主體性，激發他們的主人翁精神，滿足教師自我實現的需要。幼兒園應建立一套自己的目標管理體制，并發動教師參與幼兒園的管理，使他們對集體目標取得認同，這對于激發教師的工作積極性及提高其職業幸福感有著更大的作用。
2．幼兒園領導應多鼓勵教師，及時給予教師工作的支持和肯定，幫助教師“減壓”。
社會對教師期望過高、要求過高，而教師所受的教育和訓練又不足以應付種種挑戰，不少老師都難以承受如此巨大的心理壓力。然而，教師的心理問題會導致他們對幼兒缺乏愛心，甚至用消極的態度對待自己的本職工作，更別說獲得幸福感。所以，幼兒園應該多關心教師，切實幫其減壓。為幼兒教師提供更多的娛樂活動，如旅游、娛樂等，使幼兒教師有更多的時間從緊張的工作中解放出來，放松心情。提高教師培訓的質量，減少培訓時間，優化培訓手段，利用多種資源、多種方式進行培訓。盡量減少各種不必要的評比活動，從而減低教師的教學負擔。
幼兒園管理者要多關心教師的各方面需求，調動教師的積極性，從而增強教師的歸屬感，提高幼兒園的凝聚力。
3．優化教學環境，為民辦幼兒教師創設一個和諧的工作環境及人際環境。
從物質環境上看，2008年9月《信息時報》指出，目前廣州有將近1500所幼兒園，民辦幼兒園占93%，公立幼兒園僅占7%。自20世紀90年代起，廣州乃至全國的幼兒教育不再由政府包攬，而開始引入民間資本。然而，政府在操作中過于依賴社會力量興辦幼兒園，而忽視了幼教的獨特性、基礎性和普及性。由于民辦幼兒園大多是私人承包，“自負盈虧”的辦園方式，幼兒園無論從硬件上還是軟件上，都比一般公辦幼兒園略遜一籌，例如園內面積較小，有的甚至是租用一些民用房辦園；教具學具資源配套較少；教師辦公條件差等等。幼兒園應著力于改善教師工作的客觀環境，如良好的辦公條件、舒適的環境等。此外，盡力完善教學和文體生活設施，為教師提供豐富的教學參考資料及現代化的技術設備（如電腦、多媒體教學儀器等），以滿足幼兒教師教學、科研和文化生活的需要。
同時，幼兒園管理者應為教師創造一個良好的人際環境。以情感激勵幼兒教師積極地工作，盡可能地在幼兒園內創造良好、和諧的氛圍，促進幼兒園管理者與教師之間、教師與教師之間愉悅相處，以保證教師能夠心情舒暢地工作、生活，從而不斷提高教師自身的職業幸福感。
三、從教師自身的層面解決問題
1．正確認識自我，確定恰當的期望值。
民辦幼兒教師要努力接受和面對現實，即使現實不符合自己的希望與信念，也要給予自己一個積極的心理暗示，積極勇敢地面對和接受挑戰，無論在順境還是在逆境中，都能始終保持樂觀向上的心態，不斷在逆境中尋找新的樂趣，成為一個熱愛生活、善待生命、對生活充滿激情的人。
2．以審美的態度和正確的認識對待幼教工作
以審美的態度對待工作，對于幼兒教師來說，就是將工作看成一項生命的計劃，工作就是他們自己，而不是別的什么。這要求幼兒教師需要在工作中加入個人的創造性，把工作改造成一種個性的表現。總之，教師要以積極向上的態度對待本職工作，用心體會工作的樂趣和幸福，從而給教師帶來真正的滿足感。
3．民辦幼兒教師應積極地應對壓力
教師應認識到壓力實質是人積極適應環境變動而做出的反應，是人人都會有的正常反應。這需要教師運用積極認知的方式看待問題，面對壓力，教師首先要冷靜思考問題，認真分析所面臨的一切狀況，將被動變為主動，積極探尋相關的信息和資源，從而不斷提高自身素質，通過各種途徑進行減壓，如聽音樂、看書、做運動、上網等，多與朋友談心、去戶外旅游、參加各種娛樂活動等。積極培養各種興趣愛好，參加各種有意義的公益活動，開闊視野，陶冶性情，將不良情緒轉化為積極情感，增進自身的正面情緒。教師要積極地學會自我調節，熱情投入到工作之中，多與他人進行情感交流，使自己能以積極的熱情面對煩瑣的工作。
幼兒教師的職業幸福感關系到幼教工作的質量和效果，也關系到幼兒教師的隊伍建設，提高幼兒教師的職業幸福感，不但需要社會和幼兒園的支持和重視，更需要教師自身的努力，只有這樣才能使幼兒教師擁有更多的職業幸福感。
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3 檀傳寶.幸福教育論［j］.華東師范大學學報（教育科學版），1999（1）：28～37
[論文關鍵詞]高職院校 青年教師 職業幸福感 困境 出路
隨著生活質量的不斷提高，人們不僅關心職業本身所帶來的物質利益，而且更加關注工作中的精神滿足和幸福感的體驗。職業幸福感關系教師的職業認同、職業承諾，影響他們的職業投入，是教師做好教育工作的重要前提，是教師專業發展的內在動力。同時，也是學生獲得積極心理資本、避免師源性心理障礙的重要精神源泉。高職院校青年教師（本研究指35歲以下的在高職院校從事教學、科研工作的專業技術人員），作為高職院校教師隊伍的主體，是高職院校人才培養、學科建設的重要人力資源。但是，當前高職院校的青年教師卻面臨著各種巨大的壓力，身心健康受到威脅，精神疲乏并衍生出職業倦怠。因此，探析高職院校青年教師職業幸福感的困境與出路，不僅有利于其職業生涯發展，而且有利于其生命質量提升，最終促進高職教育質量的提高。
一、高職院校青年教師職業幸福感的內涵
幸福感是指舒適、愉快和健康的狀態，是主觀與客觀、快樂與意義、發展與享受的有機統一體，是個體依據自己設定的標準對其質量所作的整體評價。它包括了認知和情感兩個基本成分。教師職業幸福感是教師在教書育人的職業活動中需要得到滿足、職業理想得到實現、潛能得到發揮并獲得持續的快樂體驗。相關研究表明，教師的職業幸福感來自教育教學工作、學生的成長與發展、教師自身的專業成長、教師的研究活動以及所經歷的學校生活的質量。對于高職院校青年教師而言，他們的職業幸福感主要包括以下五個維度：一是工作情感，決定青年教師對工作的投入程度，是青年教師職業幸福感的基礎。二是自我實現感，反映青年教師有效處理與工作有關事務的能力，包括青年教師助益于學生成長而獲得的價值感、勝任教學和科研工作的自我效能感、獲得廣闊的職業發展空間的成就感等。三是薪資報酬，指青年教師對自己勞動所獲薪資報酬的滿意感。四是人際關系，指青年教師能和諧地與組織成員相處，獲得組織支持。五是身心健康，青年教師在其職業活動中精力充沛，擁有積極的心理資本更容易獲得職業幸福感。由此可見，高職院校青年教師職業幸福感的構成是復雜、多維的，涉及他們職業活動的各個方面。因此，探索高職院校青年教師的職業幸福感，我們既要從其工作的性質和其自身價值實現程度上著手，也要從其組織支持力度上去分析。
二、影響高職院校青年教師職業幸福感獲得的困境分析
（一）高職院校教育教學工作的高壓力引發的青年教師的挫敗感
1.教學工作上的高難度和青年教師教學勝任力的有限性引發的低效能感。首先，職業教育的性質要求高職教師必須具備雙師素質，青年教師由于工作時間較短，實踐機會較少，職業技能較為薄弱，因此短期內很難獲得學生的認可。其次，隨著高職院校招生規模的不斷擴大，學生的生源質量逐漸下滑，面對個性十足但又缺乏學習動力的學生，如何與之相處、使之信服，對于缺乏人生閱歷和教學經驗的青年教師來說，也是一大挑戰。最后，隨著信息化時代的到來，學生獲取知識的途徑不斷拓寬，不再單純依賴于教師，教師知識的權威性受到削弱。青年教師要想滿足各個學生的不同需要，必須對每堂課的教學內容進行精心設計。然而，這種工作上的高強度不一定帶來教學上的高效益，長期的低效能與挫敗感必然會降低青年教師的工作滿意度，從而引發失落、沮喪甚至憤怒等消極情緒，最終阻礙其職業幸福感的獲得。
2.科研工作上的高要求與青年教師承擔能力和資源掌控的有限性帶來的低成就感。在高職院校，職稱晉升通常是由教師的學術勞動生產能力決定的。但是，職業教育的就業導向又要求教師的專業性是實踐型的。也就是說，教師不僅要具備一定的專業知識和師范技能，更應具有豐富的實踐經驗和較強的動手能力。這就決定了高職院校教師必須花更多的時間去強化自身的職業技能。然而，當前高職院校科研導向型的職稱評審標準和量化積分的考核評價機制，迫使青年教師在教學業務還不是很熟悉的情況下就不得不考慮申請各類科研項目、等。青年教師為了完成科研任務，有時只能置教學效果于不顧而專心科學研究。即便如此，由于青年教師資歷較低、科研能力有限，再加上學術科研資源掌控不足，在時要么質量不符合要求，要么職稱不符合規定（有些雜志要求作者具有博士學歷或副高職稱以上）。相關的研究結果表明，科研壓力已成為影響青年教師順利成長的壓力焦點。科研的異化，使得青年教師掙扎在學術的邊緣，盡顯無奈和彷徨，難以追求教育工作的內在價值，難以體驗職業的內在幸福感。
3.學生成長和發展的理想與現實的差異性導致的低價值感。眾所周知，作為一名教師最大的幸福莫過于學生獲得成長、進步和成功。尤其對于青年教師來說，他們有很高的職業熱情，有更強的成就動機，他們在重視物質獎勵的同時更重視精神方面的回饋，認為學生的成長進步更能體現他們工作的價值。但是，通過對高職院校學生的調查得知，部分學生因為自己的身份而自卑導致對學習缺乏熱情、信心，要么執意于“專升本”的學歷提升，要么持有明顯的功利性學習動機，對于專業學習缺乏系統性和完整性。這些現狀使得學生在課堂學習中出現各種問題行為，有的干脆放棄理論課的學習，有的“身在曹營心在漢”，造成課堂教學不理想、師生關系不和諧。這對職業熱情高漲的青年教師無疑是沉重的打擊。學生成長和發展的不確定性、落差性使得青年教師的存在感不強，職業倦怠滋生。
（二）高職院校青年教師管理的制度規約取向
高職院校的管理制度和領導的管理風格是否科學化、人性化，直接影響著教師的工作滿意度和情緒狀態。對于青年教師來說，剛入職肯定有個適應過程，如果這時的管理者只是按照規章制度一味地采取任務取向的管理方式（如科研絕對量化），只關心任務目標是否達到，而不顧青年教師的個性特點、成長階段，甚至有些管理者在一定程度上漠視教師個體的價值與利益表達，過度介入和干預教師的教育教學活動，就必然會使青年教師產生焦慮、壓抑、憤怒的情緒，從而降低他們對教師職業的憧憬。另外，目前部分高職院校的管理者主要采取科層化的管理方式，對于青年教師的管理，他們只知機械地分配任務、按照自己的主觀喜好進行所謂的績效評比，隨意地支配青年教師的工作崗位，使得青年教師體會不到公平感，無法獲得一種自我控制和認同感。這樣不僅使青年教師與管理者之間缺乏溝通，導致關系緊張，而且更使青年教師之間相互猜忌、相互比較，人情冷漠，工作熱情消退，毫無幸福感可言。由此可見，統一的、明顯帶有強制性特征的制度規約管理不利于高職院校青年教師的職業發展，影響青年教師職業幸福感的提升。
（三）社會職業比較帶來的失落感和不平衡感
西方社會比較理論認為，個體主觀幸福感與人們在社會變化過程中同他人的社會比較有關，如果通過比較產生優越感，就會感到幸福，反之則會感到失落和痛苦。高職院校教師相對于中小學教師來說，看似自由支配時間比較多，但相對來說工作的壓力強度卻有過之而無不及。青年教師在完成繁重的教學任務的同時，還要在專業理論水平、科技開發服務能力、職業實踐技能等方面獲得更高的水平。于是，青年教師不得不花費更多的時間參加相關培訓，取得相關的職業資格證書或專業的技能等級證書。另外，青年教師為了適應職稱評聘制度，不得不擠出時間從事科學研究活動，這種高負荷的工作壓力使高職院校的青年教師成了職業的“陀螺”。相對于其他職業而言，由于工作的教育性，高職院校教師的勞動帶有長期性和復雜性的特點，雖然有寒暑假，但也只不過把工作場所搬到了家里，這反而讓其他職業人士誤以為教師工作輕松、閑適。一般來說，對于任何職業而言，勞動價值應該決定勞動報酬。在一些人看來，高職院校的教師工作穩定且薪資報酬高。但實際上高職院校青年教師薪金水平偏低，這主要與目前大多數高職院校以職位為中心的薪酬模式有關。青年教師由于工作時間短、資歷淺、職位低，工資報酬水平也較低。可見，當前高職院校青年教師的薪資待遇水平并不能真切反映其勞動價值水平。這種勞動價值和勞動報酬的背離，加劇了青年教師的心理失落感。這種情緒體驗更多帶來的是青年教師對職業的困惑，不僅降低了青年教師的職業滿意度，也降低了青年教師的職業忠誠度。
三、提升高職院校青年教師職業幸福感的路徑
（一）促進青年教師專業發展，提高其職業勝任力
1.加強校企合作，建立雙向人才流動機制。高職院校可加強與企業的合作，青年教師通過定期到企業中進行技術培訓來提高專業技能。校企合作的方式有很多，如企業接受高職院校教師頂崗實習、學校和企業合作開展技術研究、企業人員到學校擔任部分課程教學等。但目前，校企合作中對高職院校教師的培養多以到企業頂崗實習為主。因此，高職院校應拓寬對教師的培養方式，在政策上給予明確的規定。首先，學校應適當減少青年教師的教學任務，以保證青年教師有時間到企業進行鍛煉。其次，學校應針對青年教師到企業實習制訂詳細的計劃，避免青年教師實習的盲目性、隨意性，實施青年教師生涯發展促進計劃。最后，對圓滿完成企業實習任務的青年教師給予一定的獎勵，并提供條件供青年教師之間進行經驗交流和分享。
2.構建教師學習共同體，促進青年教師專業發展。教師學習共同體是以教師自愿為基本前提，以共享知識、技術、經驗等為基本形式和內容，相互交流以促進共同進步發展的學習組織。可見，共同體有助于新教師汲取專業教師的經驗，加快由新手向專家型教師的過渡。高職院校的教師由于各自教學時間的不一致性，同事之間缺乏交流，人際關系比較疏離。加上學校內外競爭激烈，利益沖突造成人際關系比較淡漠，這種人際狀況導致青年教師在教學和科研專業發展方面缺少幫助和資源，他們往往花費很長時間獨自摸索，當遇到重大困難時缺乏社會支持，從而造成壓力無法釋放，心情壓抑。因此，高職院校可以通過構建教師學習共同體，使青年教師能夠在互動的伙伴關系中進行學習，從而促進其專業發展。要構建學習共同體，一方面，應通過加強合作型教師文化建設，建立團隊培養機制。學校要建設一種合作與開放并存的教師文化，鼓勵青年教師與老教師之間相互交流，努力營造和諧、寬松的學術環境。另一方面，學校要有制度的保障。對于共同體的活動，學校領導應給予大力支持，應制定完善的交流機制等。只有這樣，青年教師才能迅速地成長。
3.青年教師應主動開展專業發展，切實提高教學水平和實踐能力。青年教師要充分了解自己的職業能力，認清專業發展對其職業發展的重要性，明確專業發展目標，樹立自主發展的意識。只有這樣，才能變被動的專業發展為主動的專業發展，切實提高自己的教學能力和實踐水平。比如，可以通過參加各種培訓接受繼續教育，也可以養成平時關注職業技術發展動態的習慣，不斷尋找自身職業能力與職業教育所需教師專業素養之間的差距等。只有這樣，青年教師的職業能力才能提高，才能完全勝任教育教學工作的需要，才能獲得學生的信任，從而獲得職業幸福感。
（二）堅持制度規約與心理契約相耦合的管理取向
制度規約管理注重強制性要求、共同的規范，而很少關注教師個體期望與訴求。心理契約管理則體現雙向性與共同性，其組織與教師的雙向約定和約束是制度規約得以貫徹執行的基本保證。可見，高職院校只有堅持制度規約與心理契約相耦合的管理取向，把管理的目標定位于實現青年教師的訴求而不是強制教師執行，才能消解青年教師心理與組織的對抗。因此，高職院校的管理者應考慮青年教師的情感和需要，對青年教師實行柔性管理，本著以人為本的原則，培育青年教師的精神生態。在實際管理中，傾聽青年教師的心聲，為青年教師解決實際困難，保障青年教師的合法權益，增加青年教師參與學校管理的機會和比重，從而提高青年教師的組織認同感，最終使青年教師獲得愉快的職業體驗。
在概念上，比較難以從正面來界定教師的職業幸福感，因為幸福感主要是與價值、意義相關聯的。但是，我個人認為，把教師的職業幸福感提出來，不是因為教師已經具備了幸福感的問題，而是相反，許多教師可能什么都有，就是沒有幸福感。在教育工作中，我們看到應試教育給孩子們帶來了壓力，可以說，反過來看，是很多教師喪失職業幸福感現象的反映。
您覺得教師的職業幸福感主要表現在哪些方面呢?
首先，教師的職業幸福感主要表現在工作目的上。如果按照我們說的勞動異化理論來說，教師勞動本身的過程是令人愉快的。教師工作過程以及他的目標，應該是他自己內心所要追求的，而不是這之外的東西。比如說，今天上完了一節課就“熬”掉了一節課；今年第一個月的課上完了，就能拿到一個月的獎金，這則是之外的東西。教師工作的過程與目標是一致的，而且是教師自身認同這種工作，愿意認真去做，這可能是教師幸福感的最重要來源。
其次，教師的幸福感表現在教師對待工作的主體性和能動性方面。實際上，不僅是教師職業，任何一項工作，我們在從事它的時候會有幸福感，更多的是因為我們的主體性和能動性能夠得到發揮。如果在工作中，教師從事工作的能力能夠得到發揮，他的個性和才能可以很好地得以展現與張揚，不受挫，不受阻，自然就會表現出一種職業的幸福感。
第三，教師工作的環境是愉悅的。整個工作中，不管是校長、教師，還是學生，教師感覺與他們的相處是愉快的，愿意跟他們在一起。
從我的研究和我的個人經驗來看，主要是這三條。當然還有一些外在的東西，比如說嗓子啞了，有含片；中午回不了家，困的時候，有個床可以靠靠，可以休息；還有就是讀學生的好論文的時候有幸福感。
與其他職業相比，比如說與醫生和律師相比。您認為，教師的幸福感有哪些特征呢?
與醫生、律師相比，教師是在與快樂、單純和上進的一類人群打交道。學生是快樂、單純與上進的，即使是大學生和碩士生，他們和有官司的人、身患重病的人是很不一樣的，這點是其他職業不能替代的。
還有就是時尚。跟學生在一起，教師更時尚一些，學生代表著比教師更年輕、比教師有活力、思維比教師更敏捷的一群人。在很多方面，學生可以引領教師，帶著教師趕上時代的潮流。和學生相比，打官司的人不時尚，醫院的病人不時尚。
另外，教師這個職業與其他職業很不同，比如說與醫生和律師相比，后者更多的是憑借其所謂的自己的專業性技術來影響人，雖然教師這個職業也需要靠專業性技術來影響人，但是更多的是靠他們的思想、情感、知識來產生影響，和另外一個成長中的個體全面互動。由于這樣的原因，教師工作的周期性是比較長的，一個官司拖不了6年，而跟孩子在一起可能有6年。持續地與人相交、相處、相互理解，相互認同也好、相互磨擦也好，是一個比較長的過程，是一個相互學習的過程。
現在很多人提到教師在工作中沒有感受到幸福，常常有抱怨。那么，請您結合實踐，分析一下目前我國教師職業幸福感的狀況。
關于目前教師職業幸福感狀況，不能簡單地下結論。目前不限于教師行業，對各行各業來說，因社會轉型而對效能和業績考核的強調、現代化快節奏的沖擊、追求個人物質利益等的影響，打破了比較寬松、不過分追求效能的這一外在環境，使得教師幸福感也發生了變化，呈現復雜的情況。但是現在的教師可能會有其他幸福感的增長點，比如說在教研產品的開發方面，學會制作flash等，用現代化手段制作教學課件等。再如，當前家長越發重視教育，希望自己孩子好好學習。教師可以幫助家長實現他們的夢想，幫助他們的孩子考上大學，這可能也是一種幸福感。不同的時代，教師幸福感是不一樣的。
目前有些教師有嚴重的厭教心理和職業倦怠感，您認為，我們現在大力加強對教師幸福感的關注對于教師的成長有何意義呢?
當前一些教師沒有幸福感是什么原因呢?主要是目前的教育工作是他們不愿意做的。比如說，教師愿意教學生，但是教師并不愿意只教學生應付考試教師愿意全面地影響學生，可是應試教育要求他更多地關注考試，或者要求教師具有幫助學生應考的那點才能，而展現不出他們的全部才能，因此，可以說應試教育限制教師才能的全面發揮。另外，學校在管理、考評教師的時候，不注重充分發揮教師的能動性，以學生的考試和分數來衡量教師的工作業績，這給教師造成了很大的壓力。教師有一種不安全感，始終處于一種焦慮狀態中，當然就感覺不出作為教師的幸福感了。當前關注教師的幸福感，就是要為教師營造一個寬松的環境，使教師有一定的自由度，使其能充分發揮潛能，同時在教育教學活動中表現出個性，成為有特色與特長的教師。一個有幸福感的教師在其教育教學活動中能充分展現出其才能與情感，表現出對教育教學和學生的極大興趣，會充滿熱情地去上好每一堂課，去關注和友善地對待每一個學生，體現出作為教師的成就感。
請您說說，可以從哪些方面為教師獲得職業幸福感做出努力?
第一，為教師創設友善的學校氛圍。我在開展聯合國兒童基金會“愛生學校”項目時，發現一些教師抱怨道，“讓我們愛學生，可是我們自己處于什么樣的狀態?”。由此可以簡單地推論出，對于一個得不到關愛和幸福感的教師，如何要求他去愛學生呢?因此，在進行校長培訓時，我們增加了一項內容是“營造一種友善的學校氛圍”，目的就是尊重和激勵教師，讓其感到愉快、幸福、安全、充實。教師如果沒有身處于友善、平和與安全的環境中，這會影響他的心理感受，這樣的心理感受是不可能讓教師感到幸福的，更不可能讓教師培養學生的幸福。因而，可以說教師的幸福在很大程度上是學校營造的。
第二，社會應該尊敬教師。社會上一些人將教師比喻為“眼鏡蛇”等情況是不尊敬教師的表現，會傷到教師的自尊。沒有社會的尊敬，教師很難得到幸福感；哪怕教師得到一些錢，也不會有幸福感的。
第三，媒體正面、客觀地報道教師工作。當前一些媒體只抓些熱點，進行炒作；而且從點推向面，由個別推向普遍，如一個教師對學生不好，就認為一個地方或所有教師都是這樣的；一個學校亂收費，就分析一些學校或所有學校都亂收費。這種情況是
不好的，反而產生負面影響，影響社會對教師的評價。媒體應該客觀和正面地報道，樹立對教師的客觀和公正的社會評價。
第四，教師個人因素。教師個人經驗是一個方面。教師的經驗影響其能否處理好各種關系與問題，例如學校工作和家庭的關系，這對教師的幸福也是有影響的。另外，與教師個人價值觀也有關系，如有些教師看什么都不快樂，當教師不幸福，當售貨員也不快樂。
有些教師認為當教師沒有意思。這一個原因是在日常生活中沒有發現學生的變化和成長。學生的變化和成長在教學工作中很常見，如去年某一學生可能還不是很高，但是今年可能快長到教師的肩了；在學生剛入學時，教師只可能教會學生學會寫橫撇豎折，經過進一步教導，他竟然會造句子或寫作文了。而有些教師沒有看到這一點。這可能與教師是否認同教師這個職業有關，同時也與教師的天性有關。有些人可能適合去做服裝設計工作，服裝設計的一點一畫使其將思想實現在服裝上，這樣他就會很滿足。有些人可能天性適合當教師，可能認為即使學生問的一些極其天真的問題也是很有趣的。我就喜歡當老師。我教過小學，在教小學時，剛開始的時候，一到放學時學生就背著書包跟著我走，這可能是他不知道放學是怎么回事。但是十來天后，學生就不會了，因為他們對“放學”有認識了，這就是變化，讓我感到很高興。因而，可以說，要對工作的對象感興趣，充滿好奇、愿意去探究和介入，愿意通過自己的努力去幫助學生變化和成長，這是很重要的。
但是，當老師有時也是很累的，也會碰到尷尬和不愉快的事，這些情況會影響教師的幸福。例如，教師經常很努力，而他所教的學生成績很低，而且有時這種情況可能是對學生成績評價不公正或不全面引起的。但是面對諸如此類的情況，教師經過一段時間，應該學會化解。當然，能不能夠化解這些事情與教師專業成長時間和處境是有關系的。我認為，所謂幸福感是經過各種挫折能夠比較自如、保持比較良好的心態去面對，而且還有一些新發現和新感覺。幸福感不是沒有挫折，沒有困難，而是把天天碰到的困難和挫折化作“唉，沒事兒，過得去”的這種正向、積極的態度中，以積極、主動的心態，能動地發揮自己去應對的過程就是幸福。
鄭老師，您已經從教20多年了，桃李滿天下，您的很多學生都說，您總是那樣的和藹可親和充滿熱情。我想，在這些背后，您肯定有一種作為教師的幸福感，能不能請您具體談談您作為一個教師的幸福感。
我從事教師工作可能跟我的開朗和樂觀的性格特點是有關的。從事教師職業，也與我的人生經驗和所受的師范教育有關。在我的人生歷程中，對我來說，很重要的是碰到很多優秀的老師，她們對我的成長產生有很大的影響。在自己的崗位上從事教學、科研、社會服務，甚至與其他各個行業有更多的合作機會，這可能也僥我有幸福的感覺。另外一個原因，如果你有心去留意，你還是能夠看到，比如說，經過5年，我可能老了，可是如果跟學生在一起，就發現學生在成長，這樣永遠能夠看到一個向上的生命，他在變得越來越美好，越來越成熟，他的性格、體質、外貌，隨著知識的增長，隨著他的年齡在成熟。能夠看見他成長的過程，就像看見一個幼芽在成長，看見一朵花，從花蕾到開放的過程，即使和你任何相干都沒有，你都會很幸福、很高興。或者說，就像醫生看到一個病危的人活過來的那種感覺。當教師，就是即使不對學生產生影響，但是能看見充滿生命生機的學生，在學生成長這一段最精彩的歲月伴隨著他們走，看到他們開花結果，看見他們成長，會產生一種移情，也是一種內心的喜悅。也就是說，我在欣賞最有生命力的學生在成長，就覺得很幸福。而實際上，在有些情況下，我們作為教師會培了一把土，澆了一點水，甚至在他們可能歪的時候，扶了一下，可能就起了這么一點點作用，會有更為幸福的感受。另外一個方面的幸福源于師生關系。比起許多復雜的、甚至現在被一些不良風氣影響的各種關系來說，我認為師生關系還是最純潔的。這些都是幸福感的原因，也是我作為一個教師擁有幸福感的原因。
最后，您能否與廣大教師說說，作為一個教師來說，應該怎樣做才能獲得教師幸福感呢?
在這一方面，我只是談談我自己個人的一些看法。珍惜自己，然后再珍惜自己的潛能，認識自己的興趣，尊重自己，可能才會有幸福。幸福感是由衷的、發自內心的。這個事情你愿意做，而且這個事情也能夠讓你被選，展示出來，這本來就是幸福。所以，應該重視這樣的工作，而不要太多地去批評，去抱怨，太多地為工作之外的其他東西抱怨，比如說，一些他人的評價呀，金錢呀等。發牢騷太多，把精力和時間擱在上面就永遠沒有幸福。
另外，在做教師的過程中，不要永遠做一個被雇者，被動的角色，要充當一個積極的、主動的、發揮自我能動性的角色，我覺得這樣就能夠幸福。比如說，在三個人當中，如果一位人是屬于邊緣化的，是冷眼者、旁觀者，那么他就是那個不幸福的人。但是，哪怕是一萬個人的事情，如果這個人是能夠積極地參與的那個人，即使是參與一萬個人或十萬個人共同參與的活動，而他只是其中的一個人，那么也會幸福。英文中所謂的involving不是在外觀者，而是積極地參與其中，我覺得有幸福感的人幾乎都是這樣的。有些時候，是自己的積極主動性在起著重要的作用，在人際當中的主動溝通，在工作中主動地嘗試，主動去創造，這些都是幸福感的來源。一個人能夠主動地把潛在的東西發揮出來，才有幸福。就像小孩子主動去嘗試的東西，就是遇到了挫折，他是不會哭的，而如果說，他走到一個地方不小心摔了，是磚的原因，或者那個地方砸了他，他就會哇哇地大哭起來。這就是一個主動和被動的關系，對于一個人的幸福感來說，我覺得是非常重要的。
家庭是每個人賴以生存的基本單位。家庭的基本功能是為家庭成員生理、心理、社會性等方面的健康發展提供一定的環境條件。自古以來，中國的傳統觀念都是女性應該以家庭為重，生兒育女，相夫教子，照顧家人。所以女性在家庭中充當著相當復雜的角色，即是母親，也是妻子，甚至還是兒媳婦。家庭在運作過程中如果沒有能實現其各項基本功能，就很容易導致家庭成員出現各種臨床問題。大專護理女教師在工作任務繁重的情況下，對家庭的貢獻的時間變少了，所以會或多或少影響夫妻之間的溝通，對子女的教育輔導，甚至雙方父母的看法及態度隨之也會改變，這樣容易導致家庭矛盾的發生，對女教師的身心健康造成非常嚴重的傷害。作為當今的知識女性，會盡量保護自己的尊嚴，希望憑借自己的能力克服困難，所以不會輕易告訴別人情況來宣泄自己的難處，久而久之各種心理問題逐漸突顯出來，導致幸福感迅速下降。
二、學校的支持程度
1、學校方面的壓力
護士執業資格考試每年舉辦一次，是評價申請護士執業資格者是否具備執業所必須的護理專業知識與工作能力的考試。經過2008年考試時間的改革，護理學生需要在畢業前參加護士執業資格考試，只要通過了這次的考試，才有資格從事臨床護理工作。因此，護理學生的通過率成了教師的教學水平的一種評價，是學校給予教師提高考試通過率的重要任務之一。各院校也逐漸開始研究考試模式。自2008年5月開始，組織全體護理教師研究歷年國家護士執業考試模式，制定相應的教學計劃，采用畢業考試模擬執業考試等方法，使師生提前熟悉執業考試模式，縮短認知教育與臨床用人需要的距離在保證實現學校教學目標的基礎上，使學校教育與行業準入標準接軌。因此，護理女教師為了不斷適應學校在教育模式上的改革，把大部分精力花在教學方法與教學質量的提高上。每年教學內容或書籍都有所更新，所以教師感受到工作壓力與危機感。因此不斷通過進修學習，提高自身的專業水平，從而滿足教學的需要，如，參加系里的集體備課，或學校里的講座，以及校外舉辦的各種系列有關醫學內容的講座，還有到三甲醫院進修學習。而且護理女教師為了提高自己的業務水平以及個人的成就感，需要不斷晉升，通過提高學歷，寫論文，編寫書籍等方法。所以學校對大專護理女教師缺乏有力的支持，直接影響到她們的工作積極性，容易使她們產生職業倦怠感，從而使她們的幸福感降低。
2、學生方面的壓力
大專層次的護理人才主要從事一線臨床護理工作，屬于高等技術應用型人才。因此本層次人才的培養方案和教學計劃必須體現理論夠多、加強實踐的專科特點。由此可見，大專課程以實操課為主，在肇慶醫學高等專科學校大專教學課程安排中，實踐課已占到57.5%。因此，教師也十分注重護理學生的實操水平，同時，學生自己也意識到操作的重要性。由于護理操作項目多，學生也多，很多時候臨近考核，護理學生希望在課余時間得到老師的更多的指導，這樣給老師帶來不少的工作量。而且現在學生大部分是獨生之女，思想情緒上的調節也需要老師的指導。所以，大專護理女教師需要花更多的精力以及時間在學生身心發展上，甚至有時學生要求過高以致不能體諒到教師的用心良苦，最后在質評上會給予不公正的評價，使到教師們感到無所適從，身心疲憊，從而給她們帶來精神上的壓力。
三、社會認可程度
現今社會，男女平等已是我國的基本國策，但是在現實生活中并非如此，這些情況與我國人民根深蒂固的傳統觀念有關。無論女性在社會上付出更多的汗水，獲得事業上的成功，都必須做好家庭中賢妻良母的角色，否則是不被認同的。既要獲得社會的認可，又需要事業有成，這條道路對女性來說艱難是可想而知。因此，這種付出與收獲不平衡，社會的不公正，對大專女教師身心上造成一定程度的傷害，加上女性的性格特點，容易造成她們有消極的心理反應，導致其幸福感大大下降。
四、小結
關鍵詞： 知識女性 健身 主觀幸福感
1.引言
隨著我國經濟的持續發展，社會文明的不斷進步，使得越來越多的女性參與到體育運動中，女性以其獨特的性別差異性詮釋體育精神，體育中女性相關問題的研究在我國學術界引起越來越多的關注。有關女性、社會性別與體育的學術研究成果不斷涌現。通過中國知網（CNKI）檢索可以發現，對于女性體育、女性健身的研究和關注近年來逐漸增多，研究視域逐漸開闊。雖然學術界對于女性體育的研究和關注程度在提高，但是對比其他體育類的研究無論是研究的深度還是廣度都略顯遜色。以“女性體育”、“女性健身”為主題在CNKI數據庫進行檢索，共收到745篇記錄，以“幸福”為主題在結果中檢索只有8篇。檢索時間區域自2004年8月1日開始截止至2014年8月1日。這說明我國對于女性健身增強幸福感方面的研究少之又少。
主觀幸福感是人們根據自定的標準對個人生活質量的整體性評價。20世紀60到70年代健身鍛煉心理學興起，國外健身鍛煉心理學研究者對健身鍛煉與主觀幸福感的關系有了一定研究，但我國在這一領域的研究還鮮為人見。當前，提高我國人民的生活質量已引起黨和政府的高度重視，成為全面建設小康社會的重要內容，而健身動機與主觀幸福感的關系研究，能進一步推動健身與主觀幸福感的深入研究，為全民健身運動提高我國人民生活質量的實證研究提供參考。
女性在社會生活中扮演著越來越重要的角色，因此女性健身當然是全民健身的重要組成部分。本課題的研究正是基于這樣的社會文化背景在女性健身領域內展開。
2.研究對象與研究方法
2.1研究對象
本研究以在大連市城區內各個健身俱樂部、健身房和健身會所中進行健身鍛煉的知識女性會員為研究對象。
2.2研究方法
2.2.1文獻資料法
在選題到調查實施及最后論文的撰寫過程中，大量查閱近年來在相關刊物發表的有關全民健身、女性體育、動機、主觀幸福感等方面的學術論文。
2.2.2訪談法
對部分從事體育工作的專家、教師和健身教練等進行訪談，就本課題研究的一些問題、觀點聽取意見和建議。
3.研究結果與分析
隨著社會的發展，經濟水平的提高，人民生活水平也有了較大提高。在滿足物質需要之余，精神需求顯得尤為重要，越來越多的女性開始走進健身俱樂部，參與健身鍛煉，健康是女性會員參與健身的重要因素，大多數女性會員參加體育鍛煉的動機是健身強體，強化身體功能。知識女性對于自身健康方面的需求最為強烈。
知識女性通常接受過良好的教育，具有較高的文化、心理素質和較強的自主意識，是一個有事業成就的知識女性群體。作為女性人口中的佼佼者，知識女性在參與國家經濟建設和推動婦女運動方面發揮著巨大作用。而知識女性群體的生活質量，對充分發揮這個群體的能量與潛力有重要意義。
長期參與健身的知識女性通過長時期的健身鍛煉，可能會在身體活動的能力方面有所提升，在運動期間會體驗到與家人或朋友一起健身的樂趣，通過集體性活動與他人建立起良好的人際關系，而這些良好的情感體驗會影響健身者對于成長進步體驗、家庭氛圍體驗、目標價值體驗、人際交往體驗、心理健康體驗、自我接受體驗維度，會影響主觀幸福感。
4.結論與建議
4.1結論
4.1.1女性在社會生活中扮演著越來越重要的角色，知識女性作為女性人口中的佼佼者，在參與國家經濟建設和推動婦女運動方面發揮著巨大作用。
4.1.2主觀幸福感是一個人根據自定標準對其生活質量的整體性評價，是反映生活質量的重要心理學參數。當前，提高我國人民的生活質量已引起黨和政府的高度重視，成為全面建設小康社會的重要內容。
4.1.3在全面建設小康社會的過程中，知識女性比例不斷增大，已成為極為重要的人力資源，正確引導知識女性參與體育鍛煉和體育消費，不僅有利于提高勞動生產力和構建和諧社會，而且有利于繁榮體育市場，推動我國體育事業的發展。
4.1.4有規律地參與健身鍛煉的女性會員參與健身的頻率越高，體驗到運動帶來的良好體驗越多，會直接影響主觀幸福感的積極情感體驗，從而增強主觀幸福感。
4.1.5健身動機與主觀幸福感的關系研究，能進一步推動健身與主觀幸福感的深入研究，為全民健身運動提高我國人民生活質量的實證研究提供參考。因此女性健身當然是全民健身的重要組成部分。
4.2建議
改革開放30多年來，盡管知識女性的生活方式和消費觀念有了新的變化，但由于所處體育文化氛圍的不同，知識女性的健身消費態度、認知和情感存在很大差異。
4.2.1在全面建設小康社會的過程中，知識女性比例不斷增大，已成為極為重要的人力資源，正確引導知識女性參與體育鍛煉和體育消費，不僅有利于提高勞動生產力和構建和諧社會，而且有利于繁榮體育市場，推動我國體育事業的發展。
4.2.2目前，我國知識女性參與健身消費的比例不高，健身消費水平較低，健身消費結構仍不合理。
4.2.3盡管知識女性在經濟上獲得了一定解放，但因為家庭因素、社會保障體制不完善等，經濟收入水平仍在很大程度上制約知識女性健身消費的動機。
“幸福的感受”就等同于“幸福感”嗎？錯！“幸福感”對于孩子來說，不僅僅是“幸福的感受”，更是一種能力，那種在平凡，甚至有些艱難的生活環境中還能感受到幸福的能力。一樣的社會大環境，幸福感強的孩子會體味出更多的幸福快樂；同樣的困境下，幸福感強的孩子會用更加樂觀積極的心態去面對、去解決難題。幸福感，是老師送給孩子的最好禮物。
《窗邊的小豆豆》主要講述了主人公小豆豆剛上小學一年級時，由于不時冒出“怪異”的行為，使老師忍無可忍，只好讓她退學。不得已之下，媽媽帶著并不知情的她來到巴學園，接受了最具個性化的、對個性心靈關懷備至的教育的一段故事。讀著書里的一個個充滿童稚可愛的小故事，忍俊不禁的同時，也常常令我掩卷而思。
在巴學園上學的孩子，我們每一個讀者的感受是，這些孩子的幸福感指數真高，那作為教師如何關愛孩子培養孩子的“幸福感”呢？
讓孩子擁有“幸福感”的秘訣之一：快樂是根本
“巴學園”真是一所特別的學校。所謂“巴”，是由黑白兩個巴字形組成的圓形圖案，小林校長的目的是讓孩子們的身心兩方面都能得到協調發展。巴學園的校門只是由兩棵并不起眼的小樹湊成的，上面歪歪斜斜地掛著學校的牌子“巴學園”。小林校長是一個多么了解孩子的校長啊，孩子們在這樣有趣的教室里上課，該是多么快樂的事情啊！
在幼兒園，孩子獲得快樂的方式也有很多，比如，游戲就是孩子獲得快樂最為直接和最具感受力的活動之一，老師為孩子創設富有童趣、溫馨的游戲環境更是讓孩子獲得快樂的直接載體，剛好上周五游戲環境檢查，讓我們一起用圖片來看看，我們班級創設的環境圖。我也去參觀了別班的游戲設置，都非常的別具一格、獨具匠心。
讓孩子擁有“幸福感”的秘訣之二：關愛孩子，尊重孩子
《真是一個好孩子》一章，校長經常會對小豆豆說：小豆豆，你真是一個好孩子！里面有非常深的含義，我是這么理解的：“雖然別人覺得你有好多地方不像個好孩子，但是，你‘真正’的性格并不壞，有好多的地方，老師理解你。”小豆豆的年紀還無法理解到這一層深刻的含義，可在小豆豆的心中，懷有“我是一個好孩子”的自信，這也決定了小豆豆的一生。
皮革馬利翁效應告訴我們，當你把一個孩子當成一個“好孩子”進行教育的時候，他就會越來越好；而當你心里認定他是一個“壞孩子”，你再怎么努力也都無濟于事，注定你的付出和你的結果是事與愿違的。讓孩子在集體中感到有面子，有光榮感，找到屬于自己在集體中的立足點，是老師尊重孩子這一教育結果的源頭，也是立足點。
讓孩子擁有“幸福感”的秘訣之三：學會珍惜已經擁有的東西
《運動會》一章，為了增強身材再也無法長高的高橋君的自信心，校長特地為他設計了運動會的比賽項目，讓高橋君全部比賽都獲得第一名，而且以后的每年他都成為學校的運動明星了。在他產生因這種身體上的自卑心理之前，先生希望他“不要忘記奪得第一名時的自信”。
回到我們的幼兒園，在幼兒身上，讓孩子珍惜已經擁有的東西，那就是對孩子惜物感的培養。升入大班，我們第一天的課程就是把學校里孩子訂的五大領域的書全部發給每個孩子，讓孩子寫好學號，教孩子從大到小把書整理整齊，并對孩子說：小朋友，這是你自己的書，請你好好地愛惜它們，你會怎么做呢？孩子的回答精彩紛呈：不弄破書本；認真看書；學會書上的本領；經常整理書本……而后每天早晨整理小抽屜、整理書本也就成為我們班級每個孩子進園后晨間活動的必備內容之一。
他們不會是想要什么就有什么的孩子，但她們會是個“珍惜當下”的孩子，這樣的孩子又怎么會不幸福呢？
讓孩子擁有“幸福感”的秘訣之四：教孩子解決問題的方法
《粉筆》一章上音樂課的時候，校長發給每個孩子一支粉筆，讓他們把禮堂的地板當成一個大大的黑板，在上面任意涂畫。孩子們可以輕松自在地欣賞音樂的旋律，和著琴聲的節奏，畫出音符。最后整個禮堂變成一大幅畫。小林校長的這一舉動不僅解決了孩子不會在別的地方亂涂亂畫的問題，更是一種如何解決這種問題的方法。
兒童的幸福感是使兒童能獲得發展。兒童獲得了發展，他的身心會是舒展的，具有自信、自由、獨立感。而成就感，要靠孩子自己解決問題來獲得。比如，一個會自己穿鞋的孩子，就相信自己有這樣的能力。一個時刻等著別人來給自己穿鞋的孩子，他不會相信自己有這種能力，他不快樂的幾率就比較大。
教育究竟是什么？《窗邊的小豆豆》讓我更清晰地認識到：教育是尊重，是對孩子天性的尊重，人性的尊重；教育是理解，是走進孩子內心世界，體驗孩子的發展需求；教育是愛的傳播和發揚，用“愛”來照亮孩子心靈，在“愛”的光和熱的哺育下，讓孩子也成為“愛”的光源和熱源，享受幸福。
校長通過各種關系,陸續請來專家給教師作專題講座,請專家手把手地引領教師學會搞教科研。可是,不少教師并不領情,聽專家講座時不是在打瞌睡就是在備課、批改作業,在教育教學工作中非常反感專家對他們指手畫腳。
校長重視激勵教師在教科研方面展開競爭,把教師的教科研成果與個人福利相掛鉤,卻未曾想到,大多數教師因此增加了工作不安全感,對教科研產生反感和逃避情緒,而極少數在教科研方面有所作為的教師卻被壓上了越來越重的擔子,難以產生工作成就感和幸福感。
可是,并不能因此得出結論,說這個學校的教師不喜歡搞教科研。
餐廳里,幾個教師圍坐在餐桌旁邊吃飯邊討論教學問題或學生管理中的問題,興之所至,無拘無束。辦公室里,一個教師在備課中遇到了問題,虛心請教旁邊另一位教師,自發自愿,真實自然。飯后或下班后,三三兩兩相處較好的教師結伴在操場上散步,邊走邊談論工作中的問題,毫無保留,身心愉悅。校長并沒有注意到這些獨特的校園風景,因為校長要考慮更大的更重要的問題。
當然,校園并不和諧,常會聽到一些教師牢騷滿腹地抱怨學校管理問題,一些教師東家長西家短地閑談闊論,一些教師津津有味地交流吃喝玩樂的經驗。
這就需要學校管理者因勢利導,建設非官方的教研團隊。
鼓勵教育教學經驗豐富的教師開發寶貴經驗,幫助年輕教師,同時鼓勵年輕教師學習他人寶貴經驗,盡快豐富自己,這樣做會使經驗豐富的教師增加工作的成就感,使年輕教師增加工作的踏實感。鼓勵那些在教科研方面有專長的教師積極發揮自己的專長,團結和帶動其他志同道合的教師,形成各具特色的教科研團隊,百花齊放:研究學生心理健康教育的團隊、研究學生活動的團隊、研究課堂教學的團隊、研究考試的團隊。因為是非官方的,校長和學校其他領導就不能憑自己的長官意志對教師施壓,而要做好團結、引導、帶動工作,把教科研轉變為教師自己迫切想做的事情。因為是非官方的,所以各個教研團隊各自形成對成員的自我約束,但又能夠保持相對寬松的教研環境,能夠做課題研究很好,能夠撰寫論文、教育隨筆也很好,什么都不寫,但喜歡參加團隊活動、喜歡思考并改善自我教育行動方式也很可貴。
在學校中,建設非官方的教研團隊,至少有以下幾個方面的好處:
1.減少或消除教師與學校管理者之間的對立情緒。教師的專業水平和職業性質決定了他們不喜歡聽從別人指手畫腳,他們更需要得到尊重。建設形式多樣、各具特色的教研團隊,有利于滿足教師的心理歸屬感,改善校園人際關系。
2.增強教師的工作成就感和幸福感。通常情況下,沒有人不想把自己的工作做好。但只是提倡競爭,沒有團隊協作,只會使人增加工作的不安全感和疲憊感。建設教研團隊,有利于促進教師之間的協作,使教師專業自我成長有了保障,從而能夠增強教師的工作成就感和幸福感。
3.消除教師的消極從眾心理。組織的管理者愈是實行高壓管理,組織中的成員愈是容易形成逃避管理的各種小團體。那些在小團體中具有號召力的人往往正是對高壓管理抵抗力最強的人,這些人容易消極影響自己的小團體成員,使小團體成員形成消極的從眾心理。建設非官方的教研團隊,有利于改變校園中有號召力的教師的心態,從而消除教師的消極從眾心理。