時間：2023-03-29 09:19:05
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創新心理素質是個體在生活實踐中逐漸形成與發展并在創新活動中所表現出來的相對穩定的心理品質，有關創新心理素質的構成目前尚存在分歧[1-2]。創新意識是創新活動的內部心理傾向，表現為好奇心、求知欲、懷疑感、創新需求、思維的獨立性等方面，它是創新心理素質形成的必要前提。創新能力是創新活動中所達到的能力水平，表現為創造性的觀察能力、思維能力和實踐能力。創新能力是創新心理素質的核心，是衡量個體創新心理素質高低的重要標志。競爭心是不甘落后積極進取的內在動力，是創新個性的重要表現方面之一，擁有強烈的競爭意識是創新人才在社會競爭中不斷前進的重要因素。創新意識、創新能力和競爭心雖然在創新心理素質的構成中具有不同的作用，但三者相互聯系相互制約。創新意識是形成創新能力的前提，可支配和強化創新能力；競爭心可激發創新意識，促使創新能力更好的發揮和運用；創新能力反過來又能增強創新意識和競爭心。我們認為創新意識、創新能力與競爭心是創新心理素質的三個重要構成部分，它們水平的高低可在相當程度上決定著個體創新心理素質的高低。
心理健康狀況作為影響個體學習、工作與生活的心理因素，必然會對創新活動產生一定的影響作用。國內有關創新素質的理論探討比較多[3-4]，具體的實證性研究比較少，而有關創新心理素質與心理健康關系的研究雖有報道，但缺乏深入系統的實證研究[5-6]。鑒于此，本研究擬對我國中學生的創新心理素質與其心理健康之間的關系進行初步探討，以期為學校創新教育和心理健康教育提供一定的理論依據。
2研究方法
2.1被試北京市、河北省兩普通中學學生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2測評工具
2.2.1創新心理素質量表該量表為王極盛編制，包括創新意識、創新能力、競爭心三個子量表，每個子量表初步由20個項目組成，采用5級評分作答，從1～5分別表示從無、偶爾、時有、經常、總是。
2.2.2中學生心理健康量表該量表由60個項目組成，共有十個分量表，分別為強迫(MH1)、偏執(MH2)、敵對(MH3)、人際關系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦慮(MH6)、學習壓力(MH7)、適應不良(MH8)、情緒不穩定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。該量表為王極盛(1997)專門針對我國中學生所編制，信度、效度較高[7]。
2.3施測與數據處理采用隨機整群抽樣法抽取被試，以班級為單位進行團體施測。采集的數據使用SPSS10.0統計軟件進行管理與統計處理。
3結果
3.1創新心理素質量表的信度、效度分析
3.1.1項目與總分的相關
分別計算三個子量表各項目得分與其相應的子量表總分的相關。創新意識各項目與其總分的相關在0.41～0.69之間，創新能力子量表中各項目與其總分的相關在0.45～0.76之間，競爭心子量表中，除第58項與其總分的相關為0.31，其余各項目與總分的相關在0.42～0.79之間。
3.1.2因素分析和結構效度
分別對這三個子量表進行初步的因素分析，將區分度及共通性偏低的8個項目剔除后再次進行主成分分析。根據卡特爾“陡階檢驗”原理，結合碎石圖可以看出，創新意識子量表中除因素1的特征值為7.45，其余特征值較小可以舍棄，因素1所能解釋的變異數為41.4%，該子量表進行因素分析的18個項目在因素1上均有負荷且負荷量均高于0.54。對創新能力子量表進行同樣的分析，發現其因素1的特征值為8.65，其余因素較小可以舍棄，因素1所能解釋的變異數為48.1%，該子量表進行因素分析的18個項目在因素1上均有負荷且負荷量均高于0.51。對競爭心子量表的分析表明，其因素1的特征值為8.66，其余因素較小可以舍棄，因素1所能解釋的變異數為54.1%，該子量表進行因素分析的16個項目在因素1上均有負荷且負荷量均高于0.59。
3.1.3信度分析
創新意識、創新能力和競爭心三個子量表的同質性信度(Cronbacha)分別為0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分別為0.87、0.88、0.91。
3.2中學生創新心理素質的整體特點
將三個子量表所含項目的評分之和除以其項目數作為該子量表得分，中學生在創新意識、創新能力和競爭心上的得分分別為3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3中學生創新心理素質與心理健康的關系
3.3.1中學生創新心理素質與心理健康的相關分析
創新心理素質各子量表得分與其心理健康各因子及總均分的得分進行相關分析，結果見表1。創新意識與抑郁、焦慮、學習壓力呈顯著負相關；創新能力與抑郁、學習壓力呈顯著負相關，與適應不良呈顯著正相關；競爭心與抑郁、焦慮、學習壓力、總均分呈顯著負相關。
表1創新心理素質與心理健康的相關系數
附圖
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同
3.3.2不同心理健康水平者創新心理素質的差異比較
選擇在心理健康總均分上得分最低和最高的27%的被試各153人，分成心理健康水平高、低兩組，對這兩組學生在創新心理素質子量表上的得分進行t檢驗，結果見表2。由表2可見，兩組在創新意識和競爭心上均有顯著差異。
表2心理健康水平高低兩組被試創新心理素質的比較
心理健康水平高組心理健康水平低組
MSDMSDtp
創新意識3.540.863.270.673.03**.003
創新能力3.420.923.280.761.41**.159
競爭心3.680.973.430.722.60**.010
3.3.3心理健康因子與創新心理素質的回歸分析
分別以創新心理素質的三個子量表得分為因變量，與之顯著相關的心理健康因子為自變量進行多元逐步回歸分析，回歸分析結果見表3，學習壓力分別進入了對創新意識和競爭心的回歸方程，學習壓力、適應不良和抑郁則依次進入對創新能力的回歸方程。
表3心理健康水平與創新心理素質的多元線性回歸分析
因素BR[2]Betatp
創新意識學習壓力-.183.032-.1804.315.000
創新能力學習壓力-.210.014-.1953.436.001
適應不良.376.055.3065.534.000
抑郁-.185.066-.1562.612.009
競爭心學習壓力-.242.047-.2185.255.000
4討論
4.1創新心理素質量表的信度和效度
對創新心理素質三個子量表分別進行項目一總分相關分析，正式項目與其對應子量表總分的相關均在0.50以上，表明這些項目均有較好的鑒別力。因素分析結果表明，三個子量表均有一個特征值最大的因素可以說明該子量表的主要成分，且每個子量表的項目在該子量表的這一因素上均有較高的負荷，這一結果與我們編制量表時的理論構思基本吻合，從而表明創新心理素質各子量表具有較好的結構效度。對創新心理素質各子量表的信度進行考察，發現其同質性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三個子量表的信度較高。
4.2中學生創新心理素質的一般特點
中學生創新心理素質各子量表得分均在3分以上，表明中學生的創新意識、創新能力和競爭心處于中等偏上水平，創新心理素質整體狀況不錯。中學生的思維活躍、興趣廣泛、熱情奔放、敢想敢做、不畏權威，具有很大的創新潛力。青少年時期是人生的黃金時期，處于一生創造力最佳發展年齡區的前端，可塑性較強，因此大力開發青少年的創新潛能，使其具備更為強烈的創新意識、創新能力和競爭心，這應是我國創新教育的努力方向。
4.3中學生創新心理素質與心理健康水平的關系
研究結果表明，創新意識、創新能力和競爭心強的個體，體驗到的學習壓力、抑郁、焦慮等心理問題較少，心理健康水平高的個體在創新意識和競爭心上要顯著優于心理健康水平低的學生。創新能力屬于創新心理素質的認知結構，創新意識和競爭心則屬于創新心理素質的動力結構，因此相對而言后兩者與心理健康的關系要比前者更為密切些。已有學者[5-6]對創新素質和心理健康的關系進行了理論探討，本研究從實證的角度進一步證明兩者關系緊密。創新心理素質和心理健康因子的回歸分析表明，學習壓力對創新意識和競爭心的影響作用較大，創新能力受學習壓力、適應不良和抑郁的影響作用較大。現在中學生的主要壓力來自學習方面，巨大的升學壓力、繁重的學業任務使他們體驗到較強的壓力感，從而引發焦慮、抑郁等不良應激反應。健康的心理狀態可以充分發揮智力效應，思維活躍，聯想豐富，提高創新敏感性，對有關創新的事物保持濃厚的興趣，從而極大的提高創新效應。時常處于抑郁、焦慮、緊張狀態下的個體，其創新意識、創新能力和競爭心受到抑制，難于保持較高的水平。學習壓力對創新心理素質的三個方面均有十分重要的影響作用，這就提示我們，如何將學習壓力調控到一個較為合適的水平，以便促進學生創新心理素質的培養和提高，這是創新教育中值得特別關注的問題。另外，本研究還發現創新能力與適應不良因子存在一定的正相關關系，適應不良對創新能力具有一定的預測作用，這一結果較為有趣和費解。我們推測這可能與創新能力愈高，個體行為方式獨特性愈強，導致有時與外界的常規不太適應有關，具體的原因尚有待今后進一步的探索。總而言之，健康心理是創新活動得以順利進行的基本心理條件，健康心理的培養和維護有利于促進創新性人才的快速成長。
5結論
5.1自編創新心理素質量表包括三個子量表即創新意識、創新能力與競爭心，經檢驗這三個子量表均具有較高的信度、效度。
5.2中學生的創新心理素質整體處于中等偏上水平。
5.3中學生創新心理素質與心理健康水平較為密切，創新意識與學習壓力、抑郁、焦慮顯著負相關，創新能力與學習壓力、抑郁顯著負相關，與適應不良顯著正相關，競爭心與抑郁、焦慮、學習壓力、總均分顯著負相關；心理健康水平高者其創新意識和競爭心較心理健康水平低者高；學習壓力對創新意識和競爭心的預測作用較大，學習壓力、適應不良和抑郁對創新能力的預測作用較大。
【參考文獻】
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5王極盛.創新時代.北京：中國世界語出版社，1999:125-146
關鍵詞環境心理環境心理成長共生
1環境的確認
心理學對人的心理行為的研究顯然要涉及到人的心理行為所處的環境。然而，不僅怎樣對待環境的影響對心理學家來說是十分重要的，而且怎樣理解環境的含義對心理學家來說也同樣是十分重要的。如何理解環境，或者如何確定環境的含義，這對于不同的心理學家，可能就會得出不同的結論（注：谷船華、張文新：《情境的心理學內涵探微》，《山東師范大學學報》，2003年第5期，第99-102頁；王亞南：《情境心理學的若干問題》，《心理學動態》，1996年第4期，第34-38頁；葛魯嘉：《對心理環境的考察與探索》，《遼寧師范大學學報》（社科版），2005年第5期，第51-54頁。）。其實，在心理學的發展歷史中，不同的心理學家對環境就有著完全不同的理解（注：申荷永：《心理環境與環境心理分析》，《學術研究》，2005年第11期，第5-8頁；劉建新、高嵐：《簡述環境心理學的形成與發展》，《學術研究》，2005年第11期，第9-12頁。）。其實，環境心理學是心理學中的一個重要的學科分支，并且有著非常迅速的擴展（注：伍麟等：《國外環境心理學研究的新進展》，《心理科學進展》，2002年第4期，第466-471頁；伍麟：《時代精神與當代環境心理學的應對》，《南京師大學報》，2005年第5期，第96-100頁。）。對于心理學的研究來說，環境可以具有不同的含義和類別。基本上，可以區分出五種不同種類的環境，即物理的環境、生物的環境、社會的環境、文化的環境、心理的環境。
物理的環境。環境在通常的意義上是被理解為物理的環境，或者說是物理意義上的環境。物理意義上的環境，是把環境看作是物理的存在，是物理的刺激。物理的環境是可見的，是直接的。所以，物理環境就成為心理學家所最為關注的，甚至物理環境成為了環境的唯一的含義。在許多心理學的研究中，所涉列的環境因素就是物理的環境。其實，不僅人所處的環境具有物理的性質，而且人也可以被當作是物理客體。例如，對人而言的物理的力。環境是受地球引力的制約，人也就會承受地球的引力。物理客體的打擊會使人體受到直接的傷害，如骨骼的斷裂等等。
生物的環境。物理的環境僅僅是最基礎意義上的環境。涉及到心理行為，就必然要涉及到有機體，也就是生物意義上的存在。那么，與生物有機體直接相聯系的環境并不是物理意義上的環境，而是生物意義上的環境。生物意義上的環境是直接關系到有機體生存和發展的環境，或者說是對于生物有機體來說，具有最直接生物學意義的環境。例如，食物對于生物有機體來說，就不僅僅具有物理的意義，或者說是物理的存在，而是具有生物的意義，或者說是生物的存在。食物是生物有機體獲取營養和能量的最基本的來源。在心理學的研究中，有許多的研究者就是把人理解成為生物學意義上的存在。進而涉及到與生物有機體有關的環境，就是生物的環境。
社會的環境。人不僅是生物意義上的，而且也是社會意義上的人。人是個體化的存在，每個個體都是相對的。但是，人又都是群體化的存在，個體又結合成社會群體。那么，每個個體都是在社會中生存和生活。所謂的社會至少包含如下的含義，即社會是物質的存在、社會是關系的存在、社會是心理的存在。人類的生活是由物質生活作為基礎的。因此，人類社會從事的必然是對自然物的攝取和改造的活動。
人類的生活又是以社會生活為源流的文化的環境。人通過改變和改造自然而獲得了屬于自己的、或自己創造的、或具有意義的環境。這就是文化的環境。文化是人自己創造的。人正是通過創造文化，而創造了自己的歷史。文化是具有意義的。文化的存在內含著人所創造出來的含義和意義。文化是傳承延續的。文化通過人與人之間的交往和互動，而在不同代際之間傳遞生活的意義和價值。文化是決定生活的。文化通過特定的方式來定位生活和塑造心理。文化是心理學研究所必須面對的重大的和根本的問題（注：葛魯嘉、陳若莉：《當代心理學發展的文化學轉向》，《吉林大學社會科學學報》，1999年第5期，第79-87頁；Cole,M.Culturalpsychology［M］.HarvardUniversityPress.1998；Nisbett,R.E.,Peng,K.,Choi,I.,&Norenzayan,A.CultureandSystemsofThought［J］.PsychologicalReview,2001,108(2):291-310；Stigler,J.W.,Shweder,R.A.&Herdt,G.Culturalpsychology:Essaysoncomparativehumandevelopment,［M］.Cambridge,England:CambridgeUniversityPress.1990.）。
心理的環境。生物的環境是對生物有機體來說的環境。那么，對于心理的存在，對于意識的存在，特別是對于自我意識的存在來說，環境還不僅僅是生物意義上的，而且還是心理意義上的。所謂心理環境，就是被覺知到的、被理解到的、被把握到的、被創造出的環境。心理環境是對人來說的最切近的環境。這種環境已經超出了物理、生物、社會、文化意義上的環境。就心理環境來說，它對人的影響是最切近的和最直接的。（注：葛魯嘉：《心理學研究中環境的性質、類別和功能》，《北京師范大學學報》（社會科學版），2005年第6期，第17-21頁；葛魯嘉：《心理環境論說——關于心理學對象環境的重新理解》，《陜西師范大學學報》，2006年第1期，第103-108頁。）人可以在心理上分離出自己所處的環境，并針對這樣的環境調整或調節自己的心理行為。所以說，意識覺知到的或自我意識到的環境是人構造出來的環境。當然，心理環境加入了人的創造性活動，這就使得心理環境的含義遠遠超出了物理環境和生物環境的界限。人的創造性活動主要體現在兩個方面。一是意識的創造性構想，這可以突破環境的限制。二是意識支配下的創造，這可以實際改變物理環境或生物環境。環境對于人的生存、成長和發展來說，具有非常重要的意義。人不是孤立的存在，人不可能脫離環境。其實，對人而言，環境是人所依賴的。2環境的影響
環境對于人的生存、成長和發展來說，具有非常重要的意義。人不是孤立的存在，人不可能脫離環境。其實，對人而言，環境是人所依賴的。環境對人而言，可以把環境稱之為情境，也可以把環境稱之為境遇，也可以把環境稱之為處境。但是，無論何種理解，環境都被看作是外在于人的存在，是外部的條件，是外部的影響。如果把環境看作是外部的，那環境對人的心理具有的意義就是特定。如果把環境看作是由人的心理所理解和把握的，那環境對人的心理具有的意義就是不同的。
心理的成長在某種意義上都是環境影響的結果。所以，心理行為不是真空中的存在，不是隨心所欲的結果。那么，環境對于人來說，或者對于人的心理行為來說，就具有決定性的意義。所以，心理學研究中一直非常重視環境對人的心理的影響，但是其所理解的環境卻只是外在于人的存在，是客觀的存在，是外力的作用，是獨立的作用。那么，重要的就是對環境的理解和把握。這就是心理環境，是人在心理上所理解和把握的環境。這種對環境的理解，就會導致重新確定環境對人的心理具有的意義。其實，對于環境來說，有物理的環境，有生物的環境，有社會的環境，有文化的環境，有心理的環境等等。例如，文化心理學對文化環境的探索，也提供了對人的心理行為的獨特的理解（注：Ratner,C.Culturalpsychologyandqualitativemethodology［M］.NewYork:PlenumPress.1997；Shweder,R.A.Thinkingthroughcultures:Expeditionsinculturalpsychology［M］.HarvardUniversityPress.1991.）。在過去，有許多關于物理環境、生物環境、社會環境和文化環境的探索，但卻缺乏對心理環境的探討。這導致的就是環境對人的心理所具有的意義在理解上的片面性。
在心理學的研究中，如何理解環境的含義，如何確定環境的作用，研究者存在著十分重要的差別。心理學發展史上有環境決定論的觀點，認為環境對于人的心理行為來說是主導的、支配的、是不可抗拒的、是決定性質的，認為只有承認了環境的地位，只有理解了環境的作用，就可以理解心理的性質特征和發展變化。也就是說，有什么樣的環境條件，就會有什么樣的心理行為。在科學心理學誕生之后，西方心理學就分裂為大大小小的不同的學派。古典行為主義就是一個重要的心理學派別。古典行為主義就是環境決定論的提倡和主張者。心理學發展史上也有自主決定論的觀點，認為人的心理是自主發展的，是自我決定的。那么，環境的作用實際上就被忽視了，環境就被看作是可有可無的。這導致的是在心理學的研究中，環境被看作是無所作為的，是固定不變的，是忽略不計的。
可以說，在心理學的研究中，長期以來并沒有把環境本身看作是心理學所要研究的對象內容，而僅僅是將其理解為人的心理行為的附屬的條件。那么，無論是物理環境、生物環境、文化環境、社會環境，都不過是作為揭示人的心理行為的附加的背景。對這些環境因素的涉及，不過是其他相關科學門類的任務，而與心理學的研究無關。或者說，心理學并沒有義務去涉及心理行為之外的存在。這實際上是心理學科學觀存在的問題，是心理學的小科學的限定。（注：葛魯嘉：《大心理學觀──心理學發展的新契機與新視野》，《自然辯證法研究》，1995年第9期，第18-23頁。）所以，在心理學的研究中，環境都是外在的條件。無論是物理的環境、生物的環境、社會的環境、文化的環境，都是對人的心理行為的外在的影響。有了某種環境，沒有某種環境，環境的某種變化，存在都是現實的，作用都是固定的，影響都是外在的。
3外在的干預
對于心理學的研究來說，它的研究對象是人的心理行為。相對于人的心理行為，環境只是外在的影響，或者只是外在的干預。問題在于，無論是普通人還是研究者，人們都已經習慣了把環境看作是外在的干預，是不以人的意志為轉移的客觀的力量。那么，環境就成了異己的力量，就成了強加于人的奴役，就成了無法擺脫的神喻。人的心理行為不過是環境任意所為的對象。因此，所謂的環境就是天意，所謂的環境就是強權。
其實，無論是把環境理解成為是物理的環境、是生物的環境、是社會的環境、還是文化的環境，普通人和研究者都常常是把環境看作對人來說是外在的存在，是自足的存在，是異己的存在，是現實的存在，是變化的存在。那么，人在環境面前，人只能是受到制約的。相對于無所不在和無所不能的外在環境來說，人不過是非常渺小的，是非常無助的，是非常軟弱的，是被動接受的。
如果從環境對人的影響來說，人只是環境的產物，人只能順應環境。環境的影響被看作是不以人的意志為轉移的。在心理學的研究中，就有環境決定論的觀點和主張。環境決定論是把環境的影響放在了重要的地位。人的心理行為都是環境塑造的，都是隨著環境的改變而變化的。早期的或古典的行為主義學派就是環境決定論的代表。在行為主義的創始人華生看來，人的行為并不是本能決定的，或者說就不存在什么本能。所有的行為都是由環境刺激所引起的反應。沒有什么中間的過程，沒有意識的存在，沒有內在的心理。那么，通過揭示刺激與反應之間的關系，就可以通過控制刺激，來控制人的行為。
盡管在心理學的研究中，心理學家非常重視環境的影響，非常重視環境的因素，但是對環境的理解卻大多是把環境看作是外在的影響和外在的干預。這種對環境的理解支配了心理學的研究，并決定了對人的心理行為的理解和研究。但是，把環境看作僅僅是外在的干預，顯然無法完整地理解環境的內涵和作用，或者說只能是片面地理解環境的作用。這也更進一步決定了和限定了對人的心理行為的理解。問題在于，人們已經習慣了把環境看作是外在的干預，是不以人的意志為轉移的客觀的力量。那么，環境就成了異己的力量，就成了強加于人的奴役，是無法擺脫的神喻。人的心理行為就是環境任意所為的對象。環境就是天意，環境就是強權。但是，把環境看作僅僅是外在的干預，顯然無法完整地理解環境的內涵和作用，或者說只能是片面地理解環境的作用。4心理的成長
人的心理并不是一成不變的，而是不斷發展變化的。但是，心理的變化并不是零亂的和紛雜的，也不是片段的和無關的，而是有序的和豐富的，是系統的和關聯的。所以，更能夠說明這種有序的、豐富的、系統的、關聯的和變化的術語，就是心理的成長、心理的擴展和心理的豐滿。這都是關系到人的心理成長的非常重要的術語。人的心理的擴展或心理的豐滿就是說人的心理成長是沒有止境的。所謂不斷地成長就是不斷地擴展或不斷地豐滿。所以說，人的心理成長是伴隨終身的。
在心理學的研究中，原有對心理成長的理解是有很大的局限性的，或者是有很大的缺陷性的。例如，一個局限或缺陷是僅僅把發展理解為是在個體的早期就已經完成的，是伴隨著個體的機體發育的過程而進行的。當個體完成了機體的發育，心理的發展也就停止了。現在的心理學研究則開始強調人的一生的發展或全程的發展，把人的心理看作是不斷的成長的過程。再一個局限和缺陷是僅僅把發展理解成為是個體的發展，而將其與人類文化、人類社會、人類群體的發展分離開。這也就是說，發展心理學的研究把自己限定在了個體心理的狹小范圍之中，并沒有將個體心理發展與社會文化變遷看作是一個共同的過程。現在的心理學研究則開始把個體的心理成長看作是與社會整體的發展一體的或共生的。個體的發展組成了社會的發展，社會的發展也同樣包含了個體的成長。
心理的成長在某種意義上都是環境影響的結果。所以，心理行為不是真空中的存在，不是隨心所欲的結果。那么，環境對于人來說，或者環境對于人的心理行為來說，就具有決定性的意義。但是，在心理學的研究中，如何理解環境的含義，如何確定環境的作用，研究者存在著十分重要的差別。心理學發展史上有環境決定論的觀點，認為只有理解了環境的作用，就可以理解心理的發展變化。有什么樣的環境，就會有什么樣的心理行為。古典行為主義學派就是環境決定論的提倡和主張者。心理學發展史上也有自主決定論的觀點，認為心理是自主發展的，自我決定的。環境決定論與自主決定論成為了理解心理成長的對立的兩極。這實際上根本無法合理地理解人的心理成長。人的心理成長要么成為了環境的犧牲品，要么成為了自由的隨意性。
其實，心理成長的概念表明了，人的心理是在個體化的過程中，容納了自己，容納了他人，容納了社會，容納了環境。這也是心理成長的概念與心理發展的概念的重要的區別。心理的成長就是心理疆域的擴展，就是心理境界的提升，就是心理意義的豐厚，就是心理彈性的增加，就是心理容納的寬廣。
5共生的歷程
把個人的心理行為與環境的影響作用分離或分裂開來，顯然不利于對個體心理和對生活環境的合理的理解。那么，在心理學的研究中，非常重要的是應該把環境與心理理解為交互作用的過程。這種交互作用就不僅僅是環境對人的心理的影響，而且人也會作用于環境的變化。如果進一步地去分析，就會發現，這種交互的作用實際上就是一體化的過程。這種一體化的過程實際上也就是共同生長的歷程。任何一方的演變或發展，都會帶來另一方的演變或發展。或者說，心理與環境就是共同的變化和成長的歷程。那么，心理環境的概念就是有關共生歷程的最好的描述。
在目前的社會和人類的發展進程中，人類已經開始意識到，現實世界中，沒有單一方面的任意發展，沒有你死我活的生存競爭，沒有消滅對手的成長機會，沒有互不往來的現實生活。正與之相反，有的是互惠互利的彼此支撐，有的是共同繁榮的生存發展，有的是恩施對手的成長資源，有的是互通有無的現實社會。其實，在科學的研究中，無論是研究自然的、是研究生物的、是研究植物的、是研究動物的、還是研究人類的，都要面對著各種不同對象之間的關聯性。生態學的興起就是反映了這樣的趨勢，生態學的方法論則成為了引導科學的研究能夠在相互關聯的方面去揭示對象的原則。
人的心理并不是一成不變的，而是不斷地發展變化的。但是，心理的變化并不是零亂的和紛雜的，而是有序的和系統的。更能夠說明這種有序和系統變化的術語就是成長或心理的成長。與心理成長相關聯的另一個重要的心理學術語就是心理的擴展或心理的豐滿。也就是說，人的心理發展是沒有止境的。不斷地成長就是不斷地擴展或不斷地豐滿。所以，心理的成長是終身的。
論文關鍵詞：個體道德發展;道德心理研究;兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
一、培養心理素質的重要意義
1．培養心理素質是學生主動發展的需要
要學生在德、智、體等諸方面主動發展，就要提高其在行動上的自覺性和積極性。而信念和激勵基因及認識能力正是這種主動發展的內在條件。例如，豐富的想象力和思維能力有利于發揮學生的創造性和鉆研精神，使學生在追求中求進步、在探索中求發展。這種心理上的自主意識是學生主動發展的前提條件。
2．培養心理素質是教育改革的需要
現代教學要變傳統的“填鴨式”教學為啟發式教學；變學生的客體地位為主體地位，變被動的學習為主動的學習；變三脫離教學為三結合教學。教師也要轉變觀念，視學生為學習主人，充分發揮學生在學習過程中的主體作用。要做到這種轉變，首先就必須以學生的良好心理素質為保證。
比如，沒有良好的想象、思維、注意能力，教師的啟發和引導就很難奏效；沒有一定的認識、理解、分析能力，教師的主導作用也就很難發揮。教學改革的重要方面就是要打破過去那種教學目標單一、教學形式僵化、教學方法陳舊呆板的狀況，這就要求現代教學要把教學過程和學習過程有機結合起來。做到這一點，首先就要強化學生的心理素質，啟動學生的內部誘因，培養學生積極主動的學習品質和學習習慣。
3．良好的心理素質，是學校德育工作的需要
目前，不少中小學生時常出現心理障礙，如厭學、焦慮、青春煩惱、孤僻、自卑、早戀等心理異常表現。很多少年兒童意志脆弱，抗挫折能力差，缺少用正確的心態看待社會現象的能力，有些學生則做出莽撞的事情或走入岐途等等。這些都是由于學生心理素質差、缺少健康心理所造成的，這在很大程度上加大了學校德育工作的難度，必須引起足夠重視，并采取積極措施有效預防和矯治兒童的心理問題。但這不是單純靠思想教育而能奏效的，因此，僅從這種意義上講，也要把培養學生的心理素質做為學校德育工作的重要課題來抓。
4．培養心理素質是塑造跨世紀合格人才的需要
今天的中學生是21世紀的主人。21世紀的中國，將是高科技、高效率、高競爭的時代。高科技要求人們要有高智力的頭腦；高效率要求人們辦事、工作要高速度、快節奏；高競爭要求人們要經得住失敗和挫折的考驗，具有較強的抗挫折能力。這種由于現代社會發展所帶來的時代特征就要求現在的中小學生——21世紀的接班人具備良好的心理素質和健康的心理狀態。
二、心理素質的培養途徑
1．結合學科課程進行有機滲透
課堂教學是進行素質教育的主陣地，心理素質的培養也離不開各學科的教學活動。應立足學科教學，進行有機滲透，尤其是智力因素，如觀察力、記憶力、想象力、思維力、注意力等幾種認識能力主要是通過學科教育形成的。有些非智力因素，包括情感、意志、個性的培養也離不開學科教學，如政治課培養學生良好的道德情操；體育課培養學生堅強意志，鍛煉耐力、毅力；地理課對學生進行環境意識的教育等等，這種滲透是潛移默化的，是經常的，也是有效的。
2．結合課外陣地進行環境育人
這里主要指的是課外環境。培養學生的心理素質除了課內環境——課堂教學外，很重要的一個途徑就是課外環境，包括校園環境、家庭環境、社會環境、人際環境、文化氛圍等等。人的發展，除了遺傳因素外，主要是受環境影響，因此創建一種良好的教育環境對培養學生的心理素質格外重要。校園環境十分重要，學生天天接觸、日日熏陶。優美的校園環境，比如一進校門有別具一格的文化長廊，立雕、浮雕栩栩如生，綠樹、鮮花競相輝映，使學生心情格外舒暢，一入校就有一個良好的心境和興趣。這種美化、綠化、凈化，清新和諧的校園環境對陶冶學生情操、凈化學生心靈起著潛移默化的作用。家庭環境也不可忽視。
父母是孩子的啟蒙老師。家庭教育對孩子的成長起著重要作用，尤其在孩子的個性培養方面更有顯著地位，正確的家庭教育能使孩子從小形成勤儉樸素、吃苦耐勞、寬容豁達、明辨是非等良好的心理品質。社會環境也是影響學生成長的一個重要因素。在當今被經濟大潮沖擊的五彩繽紛的社會里，學生要接受什么，摒棄什么，是不大容易分辨的，需要對他們進行正確的引導。除了有社會輿論的導向還要有學校教育的正面引導，使學生排除社會文化環境的心理干擾和不健康社會行為的干擾。要組織學生有目的開展豐富多彩、富有教育意義的社會實踐活動，深入工廠、深入農村、深入部隊、用正面的典型英模事跡等激勵學生、樹立正確的人生觀和世界觀、培養唯物辯證的觀點和信念，形成正確的道德觀念，這是社會環境的特殊作用。3．結合心理保健課和心理素質講座進行專題教育有條件的學校都應開設心理保健課，這是培養學生心理素質的專門課堂。要有固定的教材和教師，通過心理保健教給學生一些必備的心理常識和心理自我保護方法。
在這里可以系統、規范地學習心理健康知識，也可以為學生提供多種心理咨詢，及時消除學生心理障礙，這也是作為教師在開展心理素質教育中不可推卸的責任。心理素質教育專題講座是一種靈活、實用的教育形式，可使學生獲得更廣泛、更有深度的心理健康知識。
4．結合活動課進行綜合的心理素質教育
第一印象所產生的作用稱之為首因效應。指的是在有效交往過程中，社會知覺對象給知覺者留下的第一印象對社會知覺者的影響作用。現實生活和社會心理學實驗研究都證明：人在初次交往中給對方留下的印象很深刻，人們會自覺地依據第一印象去評價一個人，今后交往中的印象都被用來驗證第一印象。人在交往中給對方留下的第一印象的好與壞，關系到今后人們對其評價如何，它往往決定著今后人際交往和人際關系。第一印象不好，彼此以后可能就不會繼續交往，也很難結成良好的人際關系。
了解首因效應的意義在于能使我們自覺地利用這一社會心理效應，為我們的現實生活和實際工作服務，幫助我們順利地進入人際交往。這一方面的意義，對于領導者和管理工作者來說，尤為重要。在領導活動和管理活動等現實人際交往活動中，給交往對象留下好的第一印象，對于工作順利、有效開展起著不可低估的積極影響作用。開端不好，就是今后花上十倍的氣力，也很難消除其消極影響。所以，在現實交往中，務必在“慎初”上下功夫，力爭給人們留下好的第一印象。
近因效應
所謂近因效應，指的是在交往過程中最近一次接觸給人留下的印象對社會知覺的影響作用。
首因效應一般在對陌生人的知覺中起重要作用，而近因效應則在熟悉的人之間起重要作用。在經常接觸、長期共事的人之間，彼此之間往往都將對方的最后一次印象作為認識與評價的依據。并常常使彼此的人際交往和人際關系發生質和量的變化。現實生活中的友誼破裂、夫妻反目、朋友絕交等，都與近因效應有關。
近因效應使我們僅僅根據人的一時一事去評價一個人或人際關系，割裂了歷史與現實、現象與本質的關系，妨礙我們客觀地、歷史地看待人和客觀事實，常常造成人與人之間的心理沖突，影響了我們對人和事作出客觀、正確的評價和判斷，對我們的實際工作和生活有著消極的影響。
暈輪效應
暈輪效應，亦稱光環效應。它指人們看問題時，像日暈一樣，由一個中心點逐步向外擴散成越來越大的圓圈，是一種在突出特征這一暈輪或光環的影響下而產生的以點代面，以偏概全的社會心理效應。
我們日常生活中對他人的知覺大多數都受著這種效應的影響。由于它使得人們僅僅根據人的某一突出特點去評價、認識和對待人，如某人一次表現好，就認為他一切皆優，犯了一次錯誤，就說他一貫表現差等等。所以，暈輪效應是一種把我們引入對人知覺誤區的常見的社會心理效應。
在對人的外表特征的知覺中，如對人的容貌的識記，暈輪效應具有一定的積極作用，為我們提供了一定的方便。暈輪效應的消極作用往往在判斷一個人的道德品質或性格特征時表現得最為明顯。它妨礙我們去全面地觀察、評價人，使我們不能從消極品質突出的人身上發現其積極的品質和優點，也不能在積極品質突出的人身上看到其缺點和不足，對人作出“一無是處”或“完美無缺”的評價。事實上，在現實生活中，一無是處和完美無缺的人都是不存在的。所以，暈輪效應其危害是一葉障目，不見泰山。以點代面，以偏概全，容易影響對人的評價的準確性和可信度。
認識和掌握這一社會心理效應，有助于我們克服看待別人的偏見，也有利于我們了解別人產生偏見的原因。這一點，對領導者和管理者尤為重要。
定型效應
所謂“定型”，是指在人們頭腦中存在的，關于某一類人的固定形象。人的頭腦中的定型多得數不勝數：不同年齡、不同職業、不同社會地位、不同籍貫、不同民族、不同性別的人，在人們頭腦中都有一個固定形象。如知識分子是戴著眼鏡、面色蒼白的“白面書生”形象；農民是粗手大腳、質樸安份的形象，山東人常被認為豪爽正直且能吃苦耐勞，等等。
定型效應，亦稱社會刻版印象，指的是人們在見到他人時，常常會自覺地根據人的外表行為特征，結合自己頭腦中的定型，對人進行歸類，以此來評價一個人，如見到一個肌肉發達、身材高大、穿著運動服的人，就很自然地認為他必定是一個運動員。
人頭腦中存在的定型是人們以往經驗的反映，但由于在各類人當中廣泛存在著的差異性及社會發展變化的影響，同一類人的形象不可能是一樣的，也不可能是固定不變的，即使是同一個人，在不同的時期和不同的環境下也會發生語言、行為甚至性格等方面的變化，此所謂“仕別三日，當刮目相看”。例如，擺脫貧困走上了富裕之路的農民的形象，與過去相比，就有著天壤之別。所以，以不變的固定形象為依據去認識千差萬別，不斷變化著的人們及其行為方式，顯然會使我們的認識出現偏差，導致作出錯誤的判斷和決策。由此可見，定型效應也是一種使人產生偏見的社會心理效應。領導者和管理工作者必須在實際生活和工作中自覺克服這一效應給我們帶來的消極影響，力求歷史地、全面地、正確地認識我們周圍的人和事，減少判斷和決策的失誤。
皮格馬利翁效應
1968年，美國心理學家羅森塔爾和賈可布森做了個實驗：他們來到一所小學，隨意從每班抽3名學生共18人寫在一張表格上，極為認真地告訴校長、老師，并透露給這些學生說，這些名單上的學生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久將來產生“學業沖刺”的潛力。其實，這份學生名單是隨意擬定的，根本沒有依據智能測驗的結果。但八個月后再次進行智能測驗時出現了奇跡：凡被列入此名單的學生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與教師的感情也特別深厚。再后來這18人全都在不同的崗位上干出了非凡的成績。羅森塔爾和賈可布森借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁效應”。傳說皮格馬利翁愛上了一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成活人，并與之結為夫妻。為什么會出現這種奇跡呢？由于羅森塔爾和賈可布森都是著名心理學家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產生一種積極的情感，即對名單上的學生特別厚愛。教師們掩飾不住的深情在教學過程中通過語言、笑貌、眼神等表現出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學生自會產生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著進步。這一效應就是期望心理中的共鳴現象。運用到管理工作中，就要求領導對下屬要投入感情、希望和特別的誘導，使下屬得以發揮自身的主動性、積極性和創造性。
“皮格馬利翁效應”告訴我們在管理工作和人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產生出相應于這種期望的特性，如領導在交辦某一項任務時，不妨對下屬說：“我相信你一定能辦好”、“你是會有辦法的”、“我想早點聽到你們成功的消息”等等，這樣，下屬就會朝你期望的方向發展，人才也就在期待中得以產生。
馬太效應
在《新約·馬太福音》中有這么幾句話：“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”1973年，美國科學史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家則不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。社會心理學家認為，“馬太效應”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一頂接一頂地飄來，結果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認識和沒有理智態度和居功自傲，在人生的道路上跌跟斗；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和妒忌。其積極作用和啟示是：其一，要根據每個人的實際能力，委以相應的工作，授以相應的職務；其二，可以防止社會過早地承認那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；其三，“馬太效應”所產生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現象，有利于運用目標激勵機制，獎勤罰懶，優勝劣汰，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽。從這個意義上講，社會的進步和科學上的突破還真與“馬太效應”有點關系。
鯰魚效應
挪威人在海上捕得沙丁魚后，如果能讓它活著抵達港口，賣價就會比死魚高出好幾倍。但多年來只有一只漁船能成功地帶著活魚回港。該船船長一直長期嚴守成功秘密，直到他死后，人們在打開他的魚槽時，才發現魚槽里只不過是多了一條鯰魚。原來當鯰魚裝入魚槽后，由于環境陌生，就會四處游動，而沙丁魚發現這一異己分子后，也會因受到威脅而緊張起來，加速游動，如此一來，沙丁魚便活著回到了港口。這就是所謂的“鯰魚效應”。運用這一效應，通過個體的“中途介入”，對群體起到威脅和競爭作用，它符合現代管理的原則。這種方法能夠使人產生緊迫感和危機感，從而更好地工作。
霍布森選擇效應
1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬匹放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應”。社會心理學家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創造性的學習、生活和工作。道理很簡單：好與壞、優與劣，都是在對比選擇中產生的，只有擬定出一定數量和質量的方案供對比選擇、判斷，才有可能做到合理。如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話，這能算是判斷嗎？只有在許多可供對比選擇的方案中進行研究，并能夠在對其了解的基礎上判斷，才算得上判斷。因此，沒有選擇余地的“選擇”，就等于無法判斷，就等于扼殺創造。
霍桑效應
關鍵詞：心理障礙；適應期；心理焦慮；心理教育
大學階段正處在人生發展的關鍵時期，是心理活動復雜多變、心理矛盾和沖突比較烈的時期。能否處理好這些矛盾，調節好自己的心理，直接影響著大學生的成長與發展。為了全面了解我院大學生的心理健康狀況、心理問題的表現及心理健康對其成長的影響等，我們采用大學生人格健康調查表，隨機對我院296名大一新生進行了心理健康調查，收回有效卷290份，其中男生210名，女生80名，結果如下：
(一)有38人可能有明顯的心理問題，占13.1％，其中女生13人，占女生總數的16.25％；男生25人，占男生總數的11.9％。經咨詢面談，確定有21人存在激烈的心理矛盾和各種神經癥的困擾而異常痛苦，學習生活明顯受其影響。
(二)應引起重視者(介于正常與問題者之間)80人，占27.59％。
(三)一次過關者(心理健康者)172人，占59.31％。
這一結果表明：我院有心理障礙傾向的大學生占40.69％，而其中有13.1％的大學生有較嚴重的心理障礙。此結果與全國在校大學生30～40％有心理障礙傾向，而其中存在較嚴重心理障礙者大約占10％左右這一結果相比基本吻合，但略高出幾個百分點。這充分說明我院大學生的心理健康狀況不容樂觀。
大學生心理問題具體表現在以下幾個方面：
一、獨立能力較弱
從中學進人大學，伴隨著生理成熟而反映在心理上的成人感，使得新生的獨立意識和自我意識大大增強，他們從理智上要求擺脫家長和老師的束縛，爭取獨立性。但是，由于過去依賴父母和老師較多，社會經驗缺乏，使得大學新生在具有強烈獨立意識的同時，還存在一些難以擺脫的依賴性，還不能真正依靠自己的力量來獨立地解決一些生活問題、學習問題和處理好各種社會交往中的關系。新生入學后，許多事情需要自己處理，心理準備不足，許多幼稚、處事能力差的新生常常為自己在某些問題面前束手無策，猶豫不決而感到苦惱和憂慮，因而心理失衡，產生緊張和自我地位變化帶來的不適應。
二、學生期望值于現實反差大，理想與現實的矛盾沖突
大學一年級是一個特殊的階段，他們大多數是從家庭到大學，都是第一次真正離開家鄉、父母、親友，走出家門，來到大學求學。由于高校的辦學條件還相對較差，新生入學后，無論是學習、生活還是文化娛樂方面條件都與期望值相差甚遠，給新生帶來失望，使他們感到現實生活的困難。環境、角色的變化引起心理上的不適應。調查中有6.7％的學生認為目前最需得到幫助的是“生活適應”。有的同學，報到手續剛剛辦妥就給家里打長途，說學校不是自己理想的學校，宿舍條件差，生活條件難以適應等等。由于理想與現實的強烈反差，他們不敢正視現實，也不敢改變自己時，一遇到挫折，就會產生苦悶、厭倦、消沉的情緒，直接影響到學習、生活和人際交往。
三、學習方法的不適應導致心理焦慮
大學里的課程內容和教學方法與中學發生了質的變化。在中學，教師的授課方式是以學生能理解為目的，內容少，練習多，一切學習生活都有教師安排，學生處于被動接受知識的狀態。然而，大學則不同，教師上課來，下課走，課程多，教材有取有舍，要求學生能獨立思考、學習及自我管理。這種學習方法的轉變，要求學生盡快調整自己所處的位置，達到“角色轉變”，然而，許多學生往往缺乏必要的心理準備，仍然抱著那種等待心理。在經歷一個階段的學習之后，便感到有些茫然失措，頓時情緒由興奮轉為自卑、消沉，部分學生處于難以適應的境地。個別學生的學習適應期長達半年到一年。
四、人際關系適應不良
人的社會性決定了交往的必然性。現在的大學生絕大多數在上大學前沒有離開過家，他們過慣了家庭重點保護的生活，“衣來伸手、飯來張口。”離開了父母、老師和朋友，來到大學，面對陌生的環境和面孔，學生普遍有一種孤獨感，渴望結識新的朋友以求幫助和理解。調查統計，有34％的學生認為目前最需幫助的是“情感交流”，而有41％的學生認為“社交能力”的培養更需得到幫助，還有17％學生“感到孤獨”，絕大部分新生都非常想家。但是，在老師、同學的交往中，許多學生表現出戒備、觀望、自我保護的心理，常常使交往受挫。他們渴望與別人交往，卻又不知道如何交往，于是，有的同學就把自己封閉起來，使自己與周圍產生隔閡，盡管生活在集體之中，仍然感到孤獨和不安。加之沒有可親近的人在身邊予以安慰，不能及時解脫孤獨感，時間長了酒會有精神抑郁和無助感的時刻。若陷入這種誤區長期不能自拔，就會發展為嚴重的心理癥狀。進人大學后如何處理好人際關系，是學生們最熱門的話題。
相應的新生教育對策
根據適應階段大學生在學習和生活環境上存在的問題，建議從以下幾個方面對新生進行教育。
1、幫助新生掌握正確的學習方法
現代教育方法要求教師不僅傳授知識，更為重要的是指導學生，使他們學會學習，掌握適合自己的學習方法，具備觸類旁通的自學能力。開設學習方法講座，介紹大學的學習過程，如學習興趣的培養，學習計劃的制定，怎樣讀書，怎樣利用圖書館，怎樣使用工具書與查找文獻資料，怎樣科學用腦等。重點介紹上好一堂課要注意的幾個環節。
2、加強班集體建設，形成良好的人際關系
大學新生來自五湖四海，由于風俗習慣、飲食習慣、生活習慣、興趣愛好及性格上的差異，加上語言上障礙，相互了解甚少，同學間不輕易吐露真情，交流思想。以往所熟悉，所信任，所依賴的老師、同學、家長都不在身邊。在這個陌生的環境里，如果缺少溫暖和真情，自然會產生一種孤獨感。他們也迫切希望有良師益友，得到他人的理解和親近。班集體建設就顯得十分重要。班主任及學生管理工作者應當多下教室和寢室，及時了解學生學習、生活和思想，有針對性地開展工作。
一方面，要在管理工作中激勵學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，學會用客觀的思想方法去分析問題和解決問題，客觀地分析社會和周圍環境。既要看到自己的優點，又敢于正視自己的短處，能夠辯證地看待成功和挫折、順境和逆境，正確處理個人與他人、集體和社會的關系。另一方面，要引導學生利用余暇時間，開展第二課堂活動，培養廣泛的興趣。學生在豐富多彩的業余文化生活中，增加人際交流，提高同學間的親和力，增進同學間的相互關系，推動群體中互助互愛的精神。如果把同學間的這些情感適時地給予激發與引導，使之與集體榮譽等結合起來，就能形成一種強大的凝聚力，一個良好的班集體就會形成。新生在這樣的環境中生活充滿樂趣，孤獨感也自然而然地淡化以至消失。
3、賦予新生入學教育以新的內容
教師的心理健康問題主要是由哪些因素造成的呢？下面結合自己的體會以及對周圍同事的采訪，談談自己對教師心理健康問題產生原因的幾點看法，希望對廣大教育工作者和社會其他人士對教師心理健康問題的認識有所幫助。
一、過大的工作壓力使教師出現心理健康問題
據國外調查表明，教師的工作壓力大于其他行業，香港也將教師職業的工作壓力排在第二位，
僅次于警察。中國大陸社會治安良好，教師的工作壓力有可能位居警察之上。教師的工作特點決定了教師的工作狀態不僅存在于上班的8小時，還可能延續到一整天。長時間處在強大的壓力之下，勢必導致人的心理憔悴，精神狀態不佳。久而久之會不同程度地患上心理疾病。心理學認為：適度的工作壓力可以排除心中的空虛和郁悶，令人振奮，給人奮發向上的動力，有利于提高工作和學習的效率；相反，過度的工作壓力會給人帶來苦惱、煩悶，使人感到焦慮、心悸和沮喪，使人產生生理和心理的失調反應，導致心理疾病的產生。可見，教師過大的工作壓力是是導致教師出現心理健康問題的主要原因之一。
二、過多過高的教師角色期望使教師出現心理健康問題
教師的工作對象決定了教師的工作牽連著千家萬戶乃至整個社會的心，成千上萬雙眼睛都在
盯著教師的一舉一動。作為教師，上對國家、社會、學校和所有學生的家庭負責，下對幾十上百名學生負責。總是要把各種不同的角色期望掛在心中。不同的主體對教師的角色有不同的期望，對教師的工作有不同的評價標準，有相同的地方，也有不同乃至相互沖突之處。國家和社會期望教師充當知識的傳播者、集體的領導者、模范公民等角色；家長和學生期望教師是知識博大精深，無所不知、無所不曉的學者型教授型人才；而學校總是期望他的教師是出色的紀律維護者，業績突出的教育者，遵紀守法、指到哪里打到哪里的好員工。眾多的角色期望綜合在一起，無疑是要求教師是一個十全十美的理想超人。而教師畢竟是一個個普普通通、有血有肉的現實中人，扮演的角色不可能同時達到眾多的期望值。稍有一些方面的角色扮演不如意就會換來眾多的批評、指責。如果教師的責任心過重，就會整日憂心忡忡，生怕某一方面的角色扮演失誤，換來責罵。過重的心理負擔會導致教師的心理失衡，出現心理健康問題。
三、過完美的自我期望難以如愿使教師出現心理健康問題
教師作為知識和道德的化身，常潛意識地把完美作為自己追求的人生目標。工作中，教師總
是希望自己在各方面都作得盡善盡美，樣樣都不比別人差，并且渴望他人看到、肯定自己的成績。而往往忽略了自身的條件限制。現實中，個人的個性、能力、特長和機遇各不相同，而這些自身條件又在很大程度上制約著工作成績。特別是教師職業，業績并不一定能從教師自身的學歷、能力和花工夫的多少中直接反應出來，而要從學生方面間接地反映。所以，成績和付出的勞動并不總是成正比。這就使得，教師如果覺得成績不夠理想而加倍的努力工作，但是努力的結果不一定能達到自己預期的結果。所以，教師如果不能理性地分析失誤，把原因都歸結到自己身上來，就會內疚、自責，甚至感到悲觀厭世。帶來心理上的不良反應，出現心理健康問題。
四、不夠完善的教師評價體系影響教師的心理健康
目前，我國教師評價主要采用終結式的評價方式，并且把評價結果與獎懲相結合。即：不注
重過程，而只看重最終結果。從而，只評價到了教師在學生學習成績方面所做的工作，忽略了其它眾多方面的工作，如教師改變學生的思想道德、人生觀、價值觀和行為習慣等多方面所作的努力。忽略了教師在學習成績以外所付出的心血和汗水。這就使教師對評價方式的科學性產生懷疑。另一方面，這種評價方式的公平性也有待進一步改善。教師的業績只從學生的考試中反映出來，忽視了班級學生各方面的差異所導致的學習成績差異。即使是原來基礎相同的兩個學生，也會由于他們的遺傳因素、家庭環境以及家長的重視程度的不同，導致他們的成績出現較大差異。無視學生各方面的差異，而單獨把學生的一次考試成績作為評價教師的唯一依據，顯然對教師是不公平的。所以，教師如不能接受這種評價方式，評價的結果就會對教師的心理產生很大影響。
五、教師的勞動報酬很難反映教師勞動價值使教師出現不平衡心理
以前教師出于自身的職業特點，對于金錢的問題都羞于啟齒，但現在市場經濟觀念已經深入
人心，包括教師也不回避報酬問題。不可否認，近年來教師的待遇得到了大幅度的提高，黨和政府花了很大的力氣在保障教師的工資兌現上，這些都極大地改善了教師的生活狀況，提高了教師的工作熱情。但是，教師的工作待遇方面還是存在一些問題。一方面，當前教師的報酬水平還是難以反映教師的勞動價值。教師的勞動價值很難有一個明確的量化標準，無法計算出一個準確而合理的數目來，但是可以對比同行業者，如民辦學校的教師工資，或者其他行業者的工資待遇。一些地方出臺政策，教師的工資待遇參照國家公務員，但實際操作中兩者之間的差距還是很大的。部分教師在心理上不平衡，自己的工作并不比公務員輕松，但工資待遇卻相差較大，更何況一些公務員在工資以外還有較多的灰色收入。所以一些教師辭職下海或者轉崗到其他行業。另一方面，當前一些較貧困地區由于地方財政不足，教師的工資仍難以準時足額到位，部分教師選擇到東南方待遇較優厚的地方就業。這些因素都對教師工作心態的穩定，對教師的心理情緒有一定的影響，出現一些抱怨情緒。
此外，教師自身的家庭因素，如家庭是否和睦、婚姻是否美滿，個別學生的過分不當行為，以及自己的升遷機會和工作前景等因素都對教師的心理健康造成一定的影響。
百年大計，教育為本。社會的發展，人類的進步都離不開教師的辛勤勞動。教師的心理健康狀況將直接影響人類社會的健康和諧發展。
作為教師自己、學校以及社會應該注意哪些方面的問題，以減少教師心理健康疾病的出現呢？下面從三個方面簡單談談如何減少、克服教師的心理健康出現問題：
一、從教師自己的角度克服
教師的心理健康問題首先影響的是教師自己的身心健康，直接影響自己的工作和生活。所以，
教師自己是直接的受害者，有必要想辦法避免出現心理健康疾病。調節治愈已出現的心理健康問題。
1、以平和樂觀的心態對待人和事
良好的心態能使人心情愉悅，是出色完成工作，積極向上進取的關鍵。作為教師首先要認識
到任何人在為人處事、工作學習中都會遇到不順心的事。其次是在遇到不順心的事時，要調整自己的心態，先讓自己靜下心來好好想想，然后再做出合理的對策，盡量避免出現過激行為，以免造成不良影響。
2、準確客觀的自我定位
心緒不佳，很大程度上是由于好高騖遠，對自己的定位不夠合理引起的。對自己的定位越高，
越難以實現，給自己帶來的失望也越大到，從而導致心緒不佳。可見準確客觀的自我定位對人的心態是很重要的。要看到龐大的教師隊伍中，能成為優秀教師、名教師的畢竟是少數。絕大多數都是在平凡的工作崗位上默默無聞地奉獻一生，直到退休也還是一名不為人知的普通教師。作為教師努力工作是應該的，有多大能力干多大的事，即使達不到自己的理想值也屬正常。自己也是成千上萬名默默無聞的普通教師之中的一員。
3、工作之余多參加體育鍛煉
體育鍛煉能使人忘卻煩惱，愉悅身心。教師的工作屬于強度較大的腦力勞動，長時間的工作
使人身心疲憊，產生焦躁、煩悶的情緒。所以，教師必須勞逸結合，適量參加體育鍛煉以緩解工作的壓力，釋放工作中的不快心情。另外，參加體育鍛煉也能強身健體、保持充沛的精力，抵御身體上的疾病。
此外，與同事融洽相處、多參加社會交際活動以及把心中不快的事情多向朋友傾訴也能緩解壓力，達到身心愉悅的效果。
二、從學校的角度克服
1、學校要多關心體貼教師
學校作為教師的直接領導者，要多關心下屬，充分地信任他們、理解他們、尊重他們，關心
教師的疾苦。學校領導的理解與信任，很大程度上能讓教師感覺到溫暖和被重視，去出心中的種種苦悶，調節自己的心態，并發奮工作以報答領導的知遇之恩。合理地處理好學校和教師之間的關系能克服教師出現心理疾病。
2、健全教師考核制度
學校作為教師考核的直接操作者，有責任完善教師的考核制度。學校要研究制定既對教師沒
有太大壓力，而又能達到準確考核教師的工作、激發教師的工作熱情的教師考核制度。教師的考核制度的優劣，不僅僅是看能不能區別教師的工作成績的好壞，還要看能不能激發教師的工作熱情和工作積極性，是不是有利于學校教師團體的團結和健康和諧。所以制定教師評價制度時，要充分考慮肯定每一個教師的成績和每一個教師在工作中所付出的努力，包括非學習方面的工作成績。制定考核制度的宗旨要定位為“激勵+考核”，即：既要能考查教師的工作成績，又要能為每一個教師加油打氣。
3、學校要為教師的健康加大投入
在條件允許的情況下，學校可以設置教師健身房；開辦心理健康咨詢所，聘請專家對教師進
行心理咨詢；舉辦教師聯誼活動等，豐富教師的業余生活。以緩解教師的工作壓力，減少或杜絕教師心理健康疾病的產生。投之以桃，報之以李。相信學校花在教師身上的投入，會換來加倍的回報的。
三、從社會的角度克服
教師的工作和社會密切相關，教師的工作直接制約著社會的進步和發展，反過來社會又對教
師隊伍的健康和諧發展起制約的作用。教師的工作職責和教師的發展方向很大程度上取決于社會對教師的角色期望和對教師的作用需求。社會對教師的角色期望值，要理論與實際相結合，否則會增加教師的工作壓力，導致教師心理壓抑甚至出現心理疾病，結果適得其反。要考慮到教師首先是平凡人，和其他人一樣，有人的所有本性和需求。只是由于分工的不同，才為人師。所以社會在對教師提出的角色需求的同時，還要切實關心教師的疾苦，理解身為教師的難處。我想：社會的理解和關心對教師的心理健康問題是一劑良藥，能保障教師隊伍的身心健康發展。
教師的心理健康問題直接關系到教師自身的健康和工作業績，直接作用于祖國的建設者和接班人。人類的健康和諧發展離不開高素質、健康健全的教育工作者。所以，全社會都不能忽視教師的心理健康狀況，都必須盡力維護教師的健康心理狀態。
關鍵詞：環境；空間；設計；視覺；信息；心理；感覺
任何設計都是一個不懈尋求美、理解美、表現美的過程。如室內設計，是對建筑內部空間及相關的外部空間進行藝術處理的專業科目，它應該屬于環境美的范疇。從某種程度上說，現代科學技術的發展已為人們實現物質功能的需要提供了基本保證。像建筑內部的光線、溫度的調節，內外噪音的消除或隔絕，直接觸及人體的家具、設備等室內物件的科學性、舒適性，以及內部交通的快捷、便利等等，都不再是復雜的問題。而審美上的需求往往更豐富一些，如舒服與美之間有一定的關系，這種關系是否協調對人體驗美的程度至關重要，因此，研究室內空間的美學問題要著重從人的心理角度來闡明。
1人的心理基本需求與室內環境的關系
這里的“環境”狹義是指建筑物為人所提供的特定環境，廣義是指社會環境(如：生活環境、學習環境等)概念，這個“環境”包括建筑物外空間。建筑空間是相對于建筑實體而言，空間(尤其是內部空間)大多有固定的形態，而“環境”所指的卻為不一定指某種具體的空間形態。因為有時空間形態盡管不變，但環境氣氛可能因設計手法變換而迥異。室內設計遇到的問題有些可能與空間無關，然而與環境有關，比如改換一塊窗簾的色彩或紋樣，并不一定使室內空間發生什么變化，但也許一下子改變了室內環境氣氛。
人對建筑最基本的心理需求是什么?要先從原始的生理需求談起。自從人類脫離穴居，巢居的原始狀態而學會構筑自己的遮蔽物——房屋以來，建筑材料和建造方式經歷了千百年來的變遷。然而，建筑最基本的結構，如圍護空間、支撐屋頂的實體和屋頂本身，并沒有發生本質的變化。它是人在大自然界中為自己構筑的掩蔽體，遮擋風雨，躲避獸害是最原始的動能需要，安全感和圍護感恐怕是人類最原始的空間心理感受。人隨之會產生對建筑的堅固感、穩定感、實體感。不過這些圍護實體所構成的空間的形態變化是太豐富了。如人類在猿人時代學會用火，隨后在建筑中給火以重要位置，溫暖和光明的環境給人以親切感(時至今日，歐美住宅建筑許多仍保留壁爐的設計，有些甚至是純裝飾物)。
隨著建造技術的進步，建筑的跨度、面積有所增加，人懂得了使房屋各部位更適應人體的尺度，并懂得了更合理地利用空間。并且對建筑環境有了精神上，審美上的要求。這種綜合感覺，回顧原始人類的心理感受并與現代人的心理需求加以比較，在這方面人類并沒有走出多遠。比如我們今天的臥室，一般人都要求有安全感、圍護感。我們愿意處在親切的、有人情味的環境中，而討厭令人疏遠的、冷冰冰的環境。一個宜人的環境必須處處適合人體尺度，因為人是以自身為尺寸來度量空間，尺度感可以說是人下意識的一種感覺。至于舒適，這種感覺只有在溫度、濕度、光線、尺度、體量、色調、觸感諸方面都基本合乎人的要求的建筑環境中才能產生這種感覺。我們在設計的過程當中經常會對某一個空間中出現的體量進行反復的調整，幾十毫米的體諒差別在空間中都會產生不同的心理感受。
我們要求舒適，也要求美，舒適是美的前提條件之一。在美感要求方面，現代人的心理是很復雜的，由于所處地域、生活習慣、文化傳統、民族精神、氣質、風俗、、政治觀念、人生哲學、經濟、文化水準、個人性格、愛好等方面的差異，人們評價建筑環境的美學標準可能五花八門，難求一致，但是人基本的需求是具有共性的。這種共性，應該說是人們在平時的生活中潛移默化的對自己觀察到的任何信息符號產生的一種共性的反映，這更是我們設計時應該牢牢把握住的。
2空間視覺的一些特點
我們要研究空間與心理的關系，首先應對人視覺的生理、心理機制應該有所了解。據心理學家研究，人的空間觀念并不是與生俱來的，嬰兒在出生后九到十八個月時，從了解外物的永久性到體察物與我的關系，這才確定了空間的存在。這時形成的空間觀念，是以自我為中心，認識不到空間的客觀獨立性。一直要到九至十歲時，由于種種身體運動的經驗，空間完全是自己身外的客觀世界的觀念才建立起來。
人對空間距離、大小的判斷，無須觸覺介入，憑視覺就能大致判斷，這和眼睛積累的運動經驗有關。我們知道，人雙眼有一定的間距，左、右眼視網膜上映出的同一對象的兩個映像稍有差異，這樣看到的對象才有立體感。由于對象愈近夾角愈大，若無法判斷距離和大小，則夾角愈小。看很遠的東西則雙眼視軸趨于平行，雙眼視差趨于零，對象的立體感也趨于消失。由于眼的這種生理機制，人才得以判斷距離。還有人觀察較遠的對象，沒有適當的參照物的尺度，則必須是人所熟悉的，如人體，或與人體成一定比例的某物體，象汽車、建筑的門窗之類。人觀察和判斷對象的空間位置時，生活中積累的經驗也起一定作用。如透視的消失規律，對象輪廓的清晰程度，細部的可分辨程度(細密度)，視覺的同時對比作用，遠近物體重疊而產生的遮擋效應，色彩冷暖的習慣感受(由于空氣對光線的折射，愈遠的物體愈呈現天空的藍色調)等等，這些都會影響人對空間的視覺感受和判斷。
人眼的視域是有一定范圍的，根據對人雙眼視野的測定，最佳水平視域在60°夾角左右，在垂直方向的視角一般不大于45°，即人與觀察對象的距離至少要和對象的高度相等，才能獲得真實、完整的印象。人對不同的顏色視野范圍不同，白色最大，視角達90°，黃、藍、紅、綠等色依次遞減。不同顏色的不同心理效應，也是造成空間開敞或收斂效果的重要因素。
室內設計必須考慮人的視野、視線，懂得最佳視區的利用。譬如設計壁畫、懸掛畫幅或陳放觀賞品，必須考慮觀賞距離，保證看整體、看細節都能有適當位置；畫幅、陳設品的位置高低要盡量在人平視的范圍之內，避免過高或過低引起觀賞者不舒適和產生視覺畸變。
日本學者曾把各種畫面呈現給被試者，利用電視眼球標記攝像機對人視軸方向進行測定，得出了很有趣的結果，發現人眼注視點的運動具有以下的性質：不論畫面呈現時間長短，注視點停的地方，主要集中在黑白交界的部分，尤其集中在拐角處。若在畫面內有運動的圖形，或者在畫面內存在時而出現時而消失的圖形，則視線容易集中在這些地方。圖形存在一些不規則性，注視點也容易往這些地方去。注視點在畫面內主要集中之處，是對視網膜、大腦皮層視區或上丘等神經元起強烈反映及有某些特征的畫面部分。
這些發現，對我們從事室內設計應當有所啟發。在室內空間中易引起注視的部位應作為重點裝飾的部位，例如不同質地、不同色彩材料的交界處，空間各個面相交、拐角處等，尤其應該精心處理。3空間設計與心理調度
我們創造一個建筑空間，想把美的信息傳達給身臨其境者，就一定要懂得空間形象和環境氣氛的心理效應，并有意識地對人的心理活動進行安排和調度。在這一問題具體展開之前，概括分析一下不同空間形象的心理效應還是必要的。
空間的形狀基本取決于其平面。平面規整的，像正方形、正六角形、正八角形、圓形，令人感到形體明確、肯定，并有一種向心感或放射感，安穩而無方向性。這類空間適于表達嚴肅、隆重等氣氛，在空間序列中有停頓或結束的感覺，其上部覆蓋形式可以是平的、球面穹隆的、角錐或圓錐體的等等。矩形平面的空間，橫向的有展示、迎接的感覺，縱向的一般具有導向性，其上部覆蓋形式可以是平的，三角形空間序列中有結束的感覺。三角形平面較罕見，會造成透視錯覺。還有不規整的形狀，任意的曲面、螺旋形或比較復雜的矩形組合，則令人感到自然、活潑、無拘無束，也許會有向某方向運動或的或拱形的。半圓形平面的空間有圍抱感，用在延伸的感覺(視形狀而定)。
空間的大小、高矮也有不同的心理效應：大，氣魄、自由、舒展、開朗；過大則空曠，令人產生自身的渺小、孤獨感。小，親切、圍護感強、富于私密性；過小則局促、憋悶。高，崇高、隆重、神圣、向上升騰；過高則與過大毛病近似，甚至令人有恐怖感。低，尺度宜人、舒適、安全；過低則有壓迫感。
從空間的形狀和容積(體積)來分析，空間氣氛的形成還有更多的因素在起作用，如明暗、色彩、裝飾效果等等。因為人的空間感受是一種綜合的心理活動，不是簡單的數學或物理量的迭加，我們對某建筑空間進行評價時，往往要具體環境具體分析。空間感又常常因人而異，不同的人有不同的心理特點，因此，對同一環境可能會有完全相反的反應。
4空間設計與視覺信息
我們可以分析人所接受的視覺信息。人在行為活動中無時無刻不在接受著不同的視覺信息，比如真實物體，圖片，媒介信息甚至是文字和音樂等等一系列的具像和抽象信息人們基本上上靠著這些信息來定義他們所感受到的事物那么我們在表達設計的時候，就是借助這些信息經過設計語言的處理來完成與設計受動人群的交流和溝通實際上視覺信息含蓋的方面可以說是上述分析中某方面的綜合。視覺信息與空間設計的關鍵在于人的潛意識，人是可以自我暗示的。在很多時候人雖然無法通過很精準的語言描述出他對空間設計的看法，但是感覺已經在他意識中有了結果。
這里的“環境”狹義是指建筑物為人所提供的特定環境，廣義是指社會環境(如：生活環境、學習環境等)概念，這個“環境”包括建筑物外空間。建筑空間是相對于建筑實體而言，空間(尤其是內部空間)大多有固定的形態，而“環境”所指的卻為不一定指某種具體的空間形態。因為有時空間形態盡管不變，但環境氣氛可能因設計手法變換而迥異。室內設計遇到的問題有些可能與空間無關，然而與環境有關，比如改換一塊窗簾的色彩或紋樣，并不一定使室內空間發生什么變化，但也許一下子改變了室內環境氣氛。
人對建筑最基本的心理需求是什么?要先從原始的生理需求談起。自從人類脫離穴居，巢居的原始狀態而學會構筑自己的遮蔽物——房屋以來，建筑材料和建造方式經歷了千百年來的變遷。然而，建筑最基本的結構，如圍護空間、支撐屋頂的實體和屋頂本身，并沒有發生本質的變化。它是人在大自然界中為自己構筑的掩蔽體，遮擋風雨，躲避獸害是最原始的動能需要，安全感和圍護感恐怕是人類最原始的空間心理感受。人隨之會產生對建筑的堅固感、穩定感、實體感。不過這些圍護實體所構成的空間的形態變化是太豐富了。如人類在猿人時代學會用火，隨后在建筑中給火以重要位置，溫暖和光明的環境給人以親切感(時至今日，歐美住宅建筑許多仍保留壁爐的設計，有些甚至是純裝飾物)。
隨著建造技術的進步，建筑的跨度、面積有所增加，人懂得了使房屋各部位更適應人體的尺度，并懂得了更合理地利用空間。并且對建筑環境有了精神上，審美上的要求。這種綜合感覺，回顧原始人類的心理感受并與現代人的心理需求加以比較，在這方面人類并沒有走出多遠。比如我們今天的臥室，一般人都要求有安全感、圍護感。我們愿意處在親切的、有人情味的環境中，而討厭令人疏遠的、冷冰冰的環境。一個宜人的環境必須處處適合人體尺度，因為人是以自身為尺寸來度量空間，尺度感可以說是人下意識的一種感覺。至于舒適，這種感覺只有在溫度、濕度、光線、尺度、體量、色調、觸感諸方面都基本合乎人的要求的建筑環境中才能產生這種感覺。我們在設計的過程當中經常會對某一個空間中出現的體量進行反復的調整，幾十毫米的體諒差別在空間中都會產生不同的心理感受。
我們要求舒適，也要求美，舒適是美的前提條件之一。在美感要求方面，現代人的心理是很復雜的，由于所處地域、生活習慣、文化傳統、民族精神、氣質、風俗、、政治觀念、人生哲學、經濟、文化水準、個人性格、愛好等方面的差異，人們評價建筑環境的美學標準可能五花八門，難求一致，但是人基本的需求是具有共性的。這種共性，應該說是人們在平時的生活中潛移默化的對自己觀察到的任何信息符號產生的一種共性的反映，這更是我們設計時應該牢牢把握住的。
2空間視覺的一些特點
我們要研究空間與心理的關系，首先應對人視覺的生理、心理機制應該有所了解。據心理學家研究，人的空間觀念并不是與生俱來的，嬰兒在出生后九到十八個月時，從了解外物的永久性到體察物與我的關系，這才確定了空間的存在。這時形成的空間觀念，是以自我為中心，認識不到空間的客觀獨立性。一直要到九至十歲時，由于種種身體運動的經驗，空間完全是自己身外的客觀世界的觀念才建立起來。
人對空間距離、大小的判斷，無須觸覺介入，憑視覺就能大致判斷，這和眼睛積累的運動經驗有關。我們知道，人雙眼有一定的間距，左、右眼視網膜上映出的同一對象的兩個映像稍有差異，這樣看到的對象才有立體感。由于對象愈近夾角愈大，若無法判斷距離和大小，則夾角愈小。看很遠的東西則雙眼視軸趨于平行，雙眼視差趨于零，對象的立體感也趨于消失。由于眼的這種生理機制，人才得以判斷距離。還有人觀察較遠的對象，沒有適當的參照物的尺度，則必須是人所熟悉的，如人體，或與人體成一定比例的某物體，象汽車、建筑的門窗之類。人觀察和判斷對象的空間位置時，生活中積累的經驗也起一定作用。如透視的消失規律，對象輪廓的清晰程度，細部的可分辨程度(細密度)，視覺的同時對比作用，遠近物體重疊而產生的遮擋效應，色彩冷暖的習慣感受(由于空氣對光線的折射，愈遠的物體愈呈現天空的藍色調)等等，這些都會影響人對空間的視覺感受和判斷。
人眼的視域是有一定范圍的，根據對人雙眼視野的測定，最佳水平視域在60°夾角左右，在垂直方向的視角一般不大于45°，即人與觀察對象的距離至少要和對象的高度相等，才能獲得真實、完整的印象。人對不同的顏色視野范圍不同，白色最大，視角達90°，黃、藍、紅、綠等色依次遞減。不同顏色的不同心理效應，也是造成空間開敞或收斂效果的重要因素。
室內設計必須考慮人的視野、視線，懂得最佳視區的利用。譬如設計壁畫、懸掛畫幅或陳放觀賞品，必須考慮觀賞距離，保證看整體、看細節都能有適當位置；畫幅、陳設品的位置高低要盡量在人平視的范圍之內，避免過高或過低引起觀賞者不舒適和產生視覺畸變。
日本學者曾把各種畫面呈現給被試者，利用電視眼球標記攝像機對人視軸方向進行測定，得出了很有趣的結果，發現人眼注視點的運動具有以下的性質：不論畫面呈現時間長短，注視點停的地方，主要集中在黑白交界的部分，尤其集中在拐角處。若在畫面內有運動的圖形，或者在畫面內存在時而出現時而消失的圖形，則視線容易集中在這些地方。圖形存在一些不規則性，注視點也容易往這些地方去。注視點在畫面內主要集中之處，是對視網膜、大腦皮層視區或上丘等神經元起強烈反映及有某些特征的畫面部分。
這些發現，對我們從事室內設計應當有所啟發。在室內空間中易引起注視的部位應作為重點裝飾的部位，例如不同質地、不同色彩材料的交界處，空間各個面相交、拐角處等，尤其應該精心處理。
3空間設計與心理調度
我們創造一個建筑空間，想把美的信息傳達給身臨其境者，就一定要懂得空間形象和環境氣氛的心理效應，并有意識地對人的心理活動進行安排和調度。在這一問題具體展開之前，概括分析一下不同空間形象的心理效應還是必要的。
空間的形狀基本取決于其平面。平面規整的，像正方形、正六角形、正八角形、圓形，令人感到形體明確、肯定，并有一種向心感或放射感，安穩而無方向性。這類空間適于表達嚴肅、隆重等氣氛，在空間序列中有停頓或結束的感覺，其上部覆蓋形式可以是平的、球面穹隆的、角錐或圓錐體的等等。矩形平面的空間，橫向的有展示、迎接的感覺，縱向的一般具有導向性，其上部覆蓋形式可以是平的，三角形空間序列中有結束的感覺。三角形平面較罕見，會造成透視錯覺。還有不規整的形狀，任意的曲面、螺旋形或比較復雜的矩形組合，則令人感到自然、活潑、無拘無束，也許會有向某方向運動或的或拱形的。半圓形平面的空間有圍抱感，用在延伸的感覺(視形狀而定)。
空間的大小、高矮也有不同的心理效應：大，氣魄、自由、舒展、開朗；過大則空曠，令人產生自身的渺小、孤獨感。小，親切、圍護感強、富于私密性；過小則局促、憋悶。高，崇高、隆重、神圣、向上升騰；過高則與過大毛病近似，甚至令人有恐怖感。低，尺度宜人、舒適、安全；過低則有壓迫感。
從空間的形狀和容積(體積)來分析，空間氣氛的形成還有更多的因素在起作用，如明暗、色彩、裝飾效果等等。因為人的空間感受是一種綜合的心理活動，不是簡單的數學或物理量的迭加，我們對某建筑空間進行評價時，往往要具體環境具體分析。空間感又常常因人而異，不同的人有不同的心理特點，因此，對同一環境可能會有完全相反的反應。
4空間設計與視覺信息
我們可以分析人所接受的視覺信息。人在行為活動中無時無刻不在接受著不同的視覺信息，比如真實物體，圖片，媒介信息甚至是文字和音樂等等一系列的具像和抽象信息人們基本上上靠著這些信息來定義他們所感受到的事物那么我們在表達設計的時候，就是借助這些信息經過設計語言的處理來完成與設計受動人群的交流和溝通實際上視覺信息含蓋的方面可以說是上述分析中某方面的綜合。視覺信息與空間設計的關鍵在于人的潛意識，人是可以自我暗示的。在很多時候人雖然無法通過很精準的語言描述出他對空間設計的看法，但是感覺已經在他意識中有了結果。
因此，我們在把握某一個空間的設計時盡量能夠把握人們被這些信息所影響時的共同的感受，也就是共性，這樣才能很自然的表達出設計理念。
綜合上述四點，可見室內設計一定要考慮到人的感覺，一定要重視分析空間環境的使用者的心理因素，并在實施過程中不斷的加入人性化的色彩，從而使室內設計更有生命力。正如禪宗創世神話中的慧能法師所說：帆動、風動、亦而心動。