時間：2023-04-11 17:15:04
導語：在研究教育論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
1．1通識課程通識課程是教師教育職前課程體系的佐料，意思是說，就像炒菜一樣，有了佐料，才是美味佳肴，不放任何佐料，菜也是菜，肯定也能吃，但是不會有太多人愛吃，放了佐料的菜，經過廚師加工，就是美味，飯店門口的車滿為患，就足以說明美味的迷人之處。通識課程是佐料，當然也是這樣，它肯定是服務于學科專業課程的，就像佐料服務炒菜一樣，但又是必不可少的。很多學科知識內容自認為挺好挺對，用其他學科一審視，就會發現問題頗多。古人有講，橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。比如，語文教育中的詩歌，李白說，白發三千丈，語文老師說說的好，詩歌真美。但是數學老師說，三千丈有多長，頭發三千丈，根據頭發生長規律，需要長多少年，根據重量，三千丈的頭發，人是否能夠把頭舉起等，顯然，說的太不理智，太不現實。一個說有美感，一個說不現實。這正是學科不同，觀點不同，真理在哪？恐怕是綜合起來才是科學。因為美感需要，量化也需要。所以，一要加大通識課程所占比例，二要豐富通識課程內容，所謂上知天文，下知地理，無所不知，無所不曉。
1．2教育實踐課程教育實踐課程是教師教育職前課程體系的催化劑，意思是說，有了實踐課程，在教育教學實踐中，就會有非常好的效果，就像是在化學反應中添加了催化劑后一樣。可以說，教師所掌握的通識知識、學科知識和教育知識必須通過實踐才能內化為教師從事教育教學的能力，教育實踐是教師教育教學能力形成的關鍵途徑。所以，要高度重視實踐課程，認識它在教師培養中的決定性作用；要加大實踐課程的比重；要采取分散與集中相結合、見習與實習相結合、校內與校外相結合、模擬與實踐相結合等多種形式，確保教師在職前受到多層次、多方面的實踐鍛煉。
2教師教育職后課程內容
自從走上教師工作崗位以后，如果不再跳槽，沒有其他原因，估計是要在教師崗位上勞作一生。這里的一生，不是一輩子，而是干到退休。從成為教師到退休有30年左右，這30年可以把任何人從年輕人變為老年人，這是規律，不可抗拒。教師們都有體會，剛參加工作時，我們是新近教師、實習期教師，幾年后，我們是青年教師，不知不覺自己就成為中年教師，放眼望去身邊過去還是中年教師的教師，現在已經到了退休的年齡，成了老年教師，退休后，就是退休教師了，步入社會老年人的生活。三十年左右的教師職業生涯，由入職教育和在職教育共同組成。入職教育或說是崗前培訓，就是要告訴這些即將走上講臺的人，他們馬上就要走上講臺，成為人民教師，實現由學生到教師的角色轉變。這時的課程應該安排些什么呢？項目組認為，要安排一些管用的實用的讓人喜歡的課程，比方說教師儀表，比方說第一堂課應該講什么，比方說這個學校、班級有什么傳統、紀律、特點等。
隨著研究生擴招，研究生在就業等方面壓力越來越大，研究生新生入學教育在整個研究生培養體系中的作用愈來愈重要。然而，整體而言，對于研究生新生入學教育的理論探討和實踐操作尚嫌不夠，情況不容樂觀，目前暴露出來的問題主要如下:(1)理論研究不夠。新生入學教育是一個系統工程，新生群體需求的多樣性和和個性的多樣化客觀上要求教育者不斷豐富入學教育內容，創新教育模式，用科學的理論意識觀照和指導入學教育。但是，目前“沒有專業隊伍或專門機構對此進行深入研究”［4］。僅以中國知網(CNKI)搜索的結果為例，至2013年8月，在“高級檢索”中，以“研究生新生入學教育”為關鍵詞，精確查找，在“主題”項下僅搜得相關文章4篇，討論之匱乏，由此可見一斑。(2)意識缺乏。很多研究生培養單位領導，未能充分認識到研究生入學教育的重要性和關鍵作用。長期以來，入學教育的對象主要是本科生新生，研究生新生的入學教育沒有得到應有的重視［5］。這種意識導致兩種結果:要么不開展或未能充分開展實際意義上的入學教育;要么在研究生新生入學教育中繼續溫習本科新生入學教育內容，未能體現研究生教育特點，無法實現其真正的價值和內涵。(3)教育內容單一、形式單調。入學教育內容往往局限于校紀校規和專業介紹，缺少對研究生生活和學習息息相關的事務的深度解析，現實關切度嚴重缺乏;(4)主體隱失，缺乏互動。入學教育組織者對研究生新生的訴求缺乏充分的認知，在教育中多數采取“填鴨式”教育，為“教育”而教育，視學生為被動的接受者，進行“我說你做，我講你聽”的一言堂式說教和單項灌輸，缺乏師生互動和生生互動，研究生體驗式學習和主觀能動性難以發揮。(5)教育主體單一，缺乏多元性。作為系統性工程，研究生入學教育從課程設置、隊伍建設、日程安排等方方面面需要各相關部門協同努力，以便在入學教育時將新生即將面臨的研究生學習生活的各個方面以恰當的方式預呈給學生。事實上，當前的大多數入學教育缺乏組織協調性，教育主體工作絕大多數都由研究生學生工作隊伍承擔，“孤軍作戰”，導師、專家、學校相關部門參與力度不夠，使教育內涵缺乏深度。(6)時間短促，缺乏連續性。以往的研究生新生入學教育，“主要集中在新生報到日至正式上課前的2～3天內，時間安排過于倉促”［6］，走馬觀花，形式大于內容，效果欠缺。再之，入學教育和課程學習后的常規教育是“兩張皮”，兩者未能較好地銜接和融合，無法將“全程教育”的指導理念貫穿始終。
2研究生新生入學教育的“川外模式”
四川外國語大學(以下簡稱川外)自碩士招生以來，積極開展研究生新生入學教育活動。筆者自2004年在川外從事研究生培養和管理工作，積極參與學校研究生新生入學教育模式的探索和實踐，形成了一套“川外模式”，并在2007級以來的歷屆研究生新生中實踐，學生反映良好，教育效果明顯。“川外模式”由保障體系和內容體系組成:
2．1保障體系(1)組織機構保障。學校領導高度重視研究生新生入學教育，成立了以主管校領導為組長，研究生院院長和書記為副組長，相關職能部門負責人為組員的新生入學教育領導小組，在每年開學前一個月就召開協調會議，多部門、多層面團結協作，謀劃入學教育內容和形式，力求領導組織有力，籌備全面到位。(2)專業隊伍保障。學校選拔學術功底深厚的導師、從業經驗豐富的心理輔導專家、溝通能力強的政工干部和樂于奉獻的學生組成新生服務團隊，對團隊成員進行適應性培訓，激勵他們針對新生入學教育的特點和內容，發揮各自專長，實現“全員教育”。
2．2內容體系“合理選擇入學教育內容、采取形之有效的教學方式，達到內容、形勢與效果統一”，是研究生新生入學教育的核心主題。“川外模式”包括以下內容:(1)校園文化認同教育:通過報告的形式，向新生介紹學校的歷史沿革、辦學理念等;通過參觀校史館和紅巖魂紀念館，讓學生感受“軍大”傳統的川外歷史沉淀;通過知名校友或優秀畢業生的報告會或成果展，讓學生體味作為“川外人”的自豪。這一系列活動讓新生在潛移默化中對學校產生認同感和歸屬感。(2)心理健康教育:針對研一新生“面對新的學業環境心理適應性、平衡性以及協調性不強”的特點，開展相關心理健康教育活動。①由學生處心理咨詢中心對研究生新生進行心理健康普查，篩選“問題學生”，以便提供及時有效的心理輔導;②由經驗豐富并且獲得心理咨詢二級證書的研究生輔導員開展新生心理健康特別講座，主要針對四類問題:環境適應焦慮、人際關系焦慮、婚戀焦慮、擇業焦慮，借助往屆生的案例，為新生在讀研期間常見心理問題進行解讀并支招，防患于未然;③團體和個別輔導:根據心理健康普查的結果，由輔導員和專業心理從業人員深入學生宿舍，展開面對面心理輔導。(3)朋輩輔導教育:通過考察，選拔一批政治素養高，學習成績突出，自我管理能力強，善于溝通，樂于奉獻的高年級研究生組成朋輩輔導團隊，擔任新生入學教育的特別助理。為提高朋輩輔導效果，研究生院黨總支在入學教育前就談話技巧、方式方法、答疑藝術等方面對特別助理進行了培訓，讓他們深入到學生宿舍和班級，以“過來人”的身份，為新生答疑解惑，以其“親近性、認同性和安全感等優勢”，增強新生入學教育的互動性，在一定程度上消除新生對未來研究生生涯的陌生化和焦慮感。(4)職業生涯規劃教育:有研究表明:目前，在研究生群體中壓力源排在第一位的就是就業壓力。因此，川外在研究生新生入學之初就開展就業教育，凸顯就業的導向作用。教育通過講座和主題班會展開，向新生詳細通報學校近幾年畢業研究生就業狀況，包括區域選擇和行業流向、專業就業差異、畢業生就業中的得失等等，旨在激發新生的生涯規劃意識(包括研究生生涯和職業生涯)，要解決“想干什么，能干什么，該干什么”的問題，幫助新生準確定位，在隨后的研究生學習中，沿著自己的生涯規劃方向，理性調整，奮進求存。(5)學術規范教育:研究生的核心任務是學會積累、學會思考、學會研究。和本科生相比，研究生的學習更多地體現在學術傳承和知識創新上。川外通過宣傳小冊子(主要是警示案例)和名師講座對新生進行“學術道德規范、學術法律規范、寫作技術規范”，等學術規范教育，促使他們熟悉科學研究方法，掌握專業學習技巧，模范遵循學術規范，養成良好的學風，為未來的學術研究和創新打下堅實的基礎。(6)文化養成教育:養成教育是一種最基礎的教育，其本質是一種價值觀的教育。新生一入學始，學校就向每一位研究生發放成冊的《四川外國語大學學位與研究生教育文件匯編》，要求學生自主學習并安排專家隊伍對相關內容進行導讀，然后在一周內舉行開卷考試;同時，由主管研究生思政工作的書記舉行專題講座，通過案例的形式將行為失范等違紀情況加以分析，促使學生自律、自覺行為的蘇醒。(7)情報(入館)教育:圖書館作為研究生學習的主戰場，在研究生培養階段作用舉足輕重。知識傳承和創新客觀上要求研究生對本專業的情報信息具有超強的敏感性和搜集能力。有鑒于此，川外圖書館專門開展研究生新生入館教育活動，通過在線學習，館藏資源講座，宣傳展板和說明手冊等形式讓新生了解館藏資源，掌握圖書館內紙質和電子版等文獻資源的搜集和檢索技能。(8)自主管理教育:培養具備自我教育、自主管理、自主成才、自主發展的新型人才，是培養研究生創新實踐能力的重要內容。在老師的指導下召開新生班會和黨支部大會，每一位成員須得自我展示，民主產生班委會和支委成員;研究生會和各學生學術社團(如“川外學壇”、“翻譯沙龍”、“語言學沙龍”、“文學立志社”、“外語教學與研究協會”、“對外漢語教育協會”等)在新生中開展成員納新和專業交流活動。老師往往隱身幕后，充分調動學生干部積極性，讓新生自我調適、主動選擇，培養團隊協作能力，實現自主管理。傳統上，研究生新生入學教育只是學業開始前的一段時間集中教育。川外將研究生新生入學教育內涵加以深化，將其分為三個階段。第一階段為籌備階段，即在開學之前對錄取考生進行電話或問卷調查，對新生進行分類，為開展有針對性的入學教育做準備，以期教育實效、科學;第二階段為真正傳統意義的入學教育，通過參觀、講座、考試、競選、座談會、觀影、主題班會等形式展開八個方面的教育，這八個方面互相聯系，相互滲透，融為一體;第三階段為升華或強化階段，學習美國高校，推出“新生頭年計劃”將新生入學教育貫穿一個學期，適時開展相應教育。
3結語
根據道路交通安全教育效果評估指標體系確立的方法，利用柯氏的“四級評估模型”和考夫曼“五級評估模型”理論，道路交通安全教育活動效果評估從滿意度層面、影響力層面兩個大的層面來開展，由于一次交通安全教育活動的社會影響較小，評估重點在于對受教者的改變上。道路交通安全教育活動效果的評估相對于工作層次、項目層次的效果評估要簡單，評估主要采用實施者自評的形式來完成，目的是完成對日常的道路交通安全教育活動的改善，是道路交通安全教育微觀層次，也是構成道路交通安全教育工作和項目的基礎。在道路交通安全教育效果評估指標值的確立方法的指導下確立道路交通安全教育活動效果評估指標值，實現對道路交通安全教育效果的綜合評估。
2評估指標的含義
（1）滿意度滿意度指標的含義主要指的是道路交通安全教育活動開展后，受教者的主觀感受情況，重點是針對道路交通安全教育活動開展后，受教者對教育內容、教育形式與方法、施教者、教品教具是不是感到滿意，是主觀性的指標。
（2）影響力影響力指標的含義主要指的是道路交通安全教育活動開展后，受教者道路交通安全受教的知識、態度與意識、行為與技能的變化情況，考慮的是影響受教者的情況，是客觀性的指標。
3評估流程
道路交通安全教育活動的效果評估，相對于道路交通安全教育工作、項目的效果評估要簡單，評估形式采用施教者“自評估”的形式，評估流程主要如下。
3.1評估準備
第一步：明確評估目的道路交通安全教育活動效果評估的目的是為基層交警部門開展道路交通安全教育活動服務，測試開展道路交通安全教育活動的實際效果，供交警部門自查、自評，通過反饋控制持續改善道路交通安全教育活動。第二步：明確評估主體道路交通安全教育活動效果評估主體是開展道路交通安全教育活動的施教者，主要是基層道路交通警察。
3.2評估實施
第一步：隨機分組對道路交通安全教育活動的施教者進行隨機分組，分成實驗組和控制組，分組時考慮年齡、性別、教育程度的均衡，希望實驗組和控制組的組間系統誤差最小。第二步：事前評估在道路交通安全教育活動開展前，對控制組的受教者進行道路交通安全教育測試，測試的主要內容為受教者道路交通安全教育知識掌握情況、受教者的道路交通安全意識與態度改變情況、受教者道路交通安全教育自報告行為改變情況三項內容。第三步：事后評估在道路交通安全教育活動開展后，對實驗組的受教者進行道路交通安全教育測試，測試的主要內容為受教者主觀感受——滿意度情況、道路交通安全教育知識掌握情況、受教者的道路交通安全意識與態度改變情況、受教者道路交通安全教育自報告行為改變情況四項項內容。其中受教者主觀感受——滿意度情況測評，除測試是否滿意外還需要受教者對道路交通安全教育的施教內容、施教的形式與方法、教品教具以及施教者提出自己的意見和建議，做定性分析使用。
3.3評估分析
第一步：對比分析分析實驗組和控制組的受教者對道路交通安全教育知識掌握情況、道路交通安全意識與態度改變情況、受教者道路交通安全教育自報告行為改變情況三項內容進行對比分析，將實驗組與控制組之間的差別作為道路交通安全教育活動直接提升的效果，這是縱向對比。除此以外，相同教育主題在不同的受教人群上的效果對比，稱之為橫向對比。第二步：綜合分析分析實驗組受教者主觀感受——滿意度情況、道路交通安全教育知識掌握情況、道路交通安全意識與態度改變情況、受教者道路交通安全教育自報告行為改變情況四項內容，進行定量化評分，通過專家問卷法得到各項具體指標之間的權重，綜合分析，得到道路交通安全教育的總得分，明確道路交通安全教育活動整體效果。并對受教者對道路交通安全教育的施教內容、施教的形式與方法、教品教具以及施教者提出的意見和建議進行整理歸納。
3.4反饋控制
第一步：結果反饋道路交通教育活動過程中受教者反映的針對道路交通安全教育的施教內容、施教形式與方法、教品教具以及施教者提出的意見和建議的整理歸納結果以及對比分析、綜合分析的結果，尋找出道路交通安全教育活動過程中存在的問題。第二步：結果控制針對道路交通安全教育活動效果評估發現的問題，提出相應的對策和建議，進行改善，以更好地開展下一步道路交通安全教育活動。
3.5結果存檔
第一步：活動材料存檔對道路交通安全教育活動開展的相關文字資料、圖片資料、音頻、視頻等進行整理，存入檔案或數據庫。第二步：評估材料存檔對評估過程采集的問卷資料和數據資料進行整理，存入檔案或錄入數據庫。第三步：評估結果材料存檔對道路交通安全教育效果評估分析的相關資料進行整理，存入檔案或錄入數據庫。第四步：結果反饋控制資料存檔對道路交通安全教育效果評估結果分析所得出問題和下一步整改意見的資料進行整理，存入檔案或錄入數據庫。評估實施的具體流程如圖1所示。
4結語
1．項目專業較為單一中外合作辦學研究生教育項目的專業以管理專業居多，有34個，如工商管理、會計學、項目管理、金融管理、物流管理、公共管理、航空安全管理等，占59%；工程類專業有5個，如土木工程、工業設計工程等，占9%；教育學類專業有10個，如教育學、教育行政學、英語教學，占18%；其他類占14%。地方高校開辦中外合作辦學研究生教育項目的專業雷同會造成人才間的惡性競爭，也浪費了教育資源。
2．合作國家以西方教育發達國家為主由于西方發達國家有著優質的教育資源和先進的教育理念和管理機制，所以成為我國地方高校中外合作辦學研究生教育重點的合作對象。在56個辦學項目中，與澳大利亞合作的占16個，與英國合作的有9個，與美國合作的有10個。從合作的外方高校來看，有不少高校的世界聲譽一般，可以說我國地方高校在研究生教育項目上引進的外國教育資源良莠不齊。
3．招生方式以自主招生為主在我國，地方高校中外合作辦學研究生教育按學位的類型劃分，可以分為國（境）外研究生教育和國內研究生教育兩類。其中，授予我國學位的中外合作辦學項目納入全國研究生招生計劃，考生參加全國統一的研究生招生考試，并要符合招生錄取規定和要求。另一方面，授予國（境）外學位的研究生教育大多數采用自主招生的方式，招生的標準以外方高校的招生標準為主，且不能低于外方高校在本國的招生標準。目前，地方高校擁有56個項目。其中的46個項目采用自主招生的方式，其中的10個項目被納入全國研究生招生計劃。被納入全國研究生招生計劃的僅占21.7%，采用自主招生方式的項目占78.3%。
二、地方高校中外合作辦學研究生教育項目的發展策略
1．加大支持與投入，滿足研究生教育項目的辦學需求第一，政府方面：提高對地方高校中外合作辦學研究生教育的財政投入是發展高等教育的重要措施。通過市場配置教育資源，利用資金調整中外合作辦學教育的分配格局，重視地方高校的研究生教育項目，尤其是博士教育方面。第二，高校方面：借鑒外國優質大學先進的教育經驗，有計劃地引進海外高端人才和學術團隊。吸引更多世界一流專家學者來華從事教學、科研工作，引進境外優秀教材。地方高校從合作辦學的過程中學習外國的教育理念和高效的管理方法，縮短與外國高校之間的差距。根據地區人才需求，有針對性地提高辦學層次和辦學質量。
2．立足地方需求，優化中外合作辦學研究生教育項目的區域配置地方高校中外合作辦學研究生教育發展規劃首先要考慮地方經濟發展狀況，鼓勵高等教育發展滯后地區的地方政府加大對地方高校中外合作辦學研究生教育投資，大力支持各方面社會資本進入地方高校中外合作辦學研究生教育領域，適當控制中外合作辦學教育發展已過渡地區的中外合作辦學教育規模，加大中央財政對西北內陸地區中外合作辦學教育方面的財政支持和師資力量支持。同時，地方高校自身也應加大對中外合作辦學研究生教育的重視力度，合理配置教育資源。
3．挖掘高校特色，突出研究生教育項目招生專業的特色與優勢解決中外合作辦學研究生專業結構與地區經濟發展不平衡的矛盾需要因地制宜，按照差異化的學科專業來調整思路，根據地方高校特色進行專業結構調整以及構建新型學科是我國地方高校中外合作辦學研究生專業結構與地區經濟發展契合的重點。加快調整地方高校中外合作辦學研究生教育的招生專業以適應區域經濟發展應該得到政府和高校的廣泛重視。
4．精選合作對象，注重合作院校的國際聲譽與辦學水平地方高校首先應該提高自身核心競爭力，擴大在世界的影響力，從而滿足與外國高等院校合作的條件。積極尋求對優質教育資源的共享，加強地方高校與國外影響力大的院校間的交流。把握與國外高校的合作機遇，派送地方高校的教師赴國外學習，加強與聯合國教科文組織等國際組織的合作，積極參與外國高校教育合作。
5．加強監督管理，保障地方高校中外合作辦學研究生教育項目的質量地方高校中外合作辦學研究生教育的自主招生方式在學位銜接上有很多問題。中外合作辦學開展以來，我國政府一直秉承實現與國際社會的學位互相認同的原則，但由于國際上沒有一個普遍認可的教育認證體系，缺乏多邊和雙邊學歷互相認同的標準。因此，如何實現國內外學位對接，保障學生的合法權益，仍亟待解決完善。嚴格落實地方高校中外合作辦學研究生項目、機構的準入制度，完善宏觀行政管理系統和涉外監督指導機構和信息平臺，建立質量評估機制，加強對地方高校中外合作辦學研究生教育的監管和評估，并向社會公布評估結果以滿足受教育者求學和就業的需要。
（一）專業學位研究生職業道德素質水平
亟待提升專業學位研究生是高素質人才群體的重要組成部分，專業的多樣性決定了他們對應行業或領域的多樣性，隨著社會各行業對專門人才的引進力度的增大，專業研究生在從業者中所占的比重也在不斷提升，在一定程度上，可以說他們的職業道德素質水平影響了從業者整體的職業道德水平，對于其他從業人員的職業道德也存在潛移默化的影響。鑒于專業學位研究生職業道德素質的重要性，對他們在現實中表現出的職業道德素養更應該有清晰的認識和把握。總體上來看，專業學位研究生在校期間對職業道德的內容和要求已經形成了一定的認識，在走上工作崗位之后，大多也能夠恪守職業道德的基本準則，為自己所從事的職業貢獻力量。但盡管如此，專業學位研究生職業道德素質水平仍亟待提升。其原因有如下幾個方面：第一，專業學位研究生對職業道德的基本理論認識的程度不夠深刻。一部分專業學位研究生對職業道德的基本內容一知半解，對自己從事的專業所應具備的專業職業道德模糊不清，對如何在工作實踐當中踐行職業道德規范更是不知所措，理論認識上的模糊必然引發實際工作中的不良效果。第二，專業學位研究生在擇業中受功利主義導向嚴重。專業學位研究生絕大多數沒有過工作的經歷，就業是走向社會的重要步驟，然而在擇業過程中，很大一部分專業學位研究生以高薪、大城市、著名單位等為選擇的關鍵詞，完全忽視了國家、社會和人民的實際需要。第三，專業學位研究生在工作崗位上的職業道德表現不盡如人意。存在科研中弄虛作假、在工作接受灰色收入、在教學中對待學生不平等，在會計工作中粗心大意等現象，看重個人得失而忽略整體利益的現象也較為常見。總之，當前專業學位研究生整體的職業道德修養著實令人擔憂。
（二）對專業學位研究生職業道德教育重視程度要大力加強
專業學位研究生職業道德素質水平不高首先歸咎于人們對其重視程度不高，既有專業學位研究生自身的原因，也有學校在對專業學位研究生培養方案中職業道德板塊的不完善，更有工作單位吸納人才和培養人才過程中在職業道德素質衡量標準上的模糊。第一，就專業學位研究生自身而言，他們相比于其他從業者來說，自身具備相對較高的文化水平，同樣，他們大多感覺自身已經具備很好的綜合素質，其中包括職業道德素質，因而無需特別重視。此外，他們清楚專業的知識和技能是成功就業的“硬道理”，所以主要把時間和經歷投入到這兩個方面的培養和訓練當中，無暇顧及職業道德素質水平的高低，也并未認識到職業道德素養在其未來職業發展中將扮演的重要角色。第二，從專業學位研究生的培養單位來看，由于我國專業學位研究生的培養起步較晚，這些培養單位對專業學位研究生的培養方案都處于不斷的摸索和完善的過程中，對專業學位研究生的培養很大程度上是對學術型研究生培養模式進行機械地照搬和使用，常常把科研水平的高低當成是衡量教育效果的主要方面，較少體現對專業學位研究生職業道德的培養，更沒有展現專業學位研究生自身的獨特性。第三，從工作單位的角度來說，工作單位渴望吸納具備較高職業道德素養的專業學位研究生，從而提高整個隊伍的創新力和創造力。但是他們在選拔人才過程中對職業道德素質的衡量往往拘泥于學生簡歷中的自我評價與教師評價，對專業學位研究生的職業道德素質沒有進行深入的了解和調查。當專業學位研究生走向工作崗位之后，很多單位對員工職業道德素質的衡量也缺乏清晰準確的標準，從而在外在上影響了專業學位研究生對職業道德修養的重視。
（三）對專業學位研究生職業道德教育路徑
急需改進專業學位研究生培養機構的職業道德教育水平直接與專業學位研究生的職業道德素質高低相掛鉤。當前，專業學位研究生職業道德的培養路徑亟待優化。第一，在職業道德課程的設置上“，大部分高校既沒有開設針對研究生的思想道德修養課，也沒有就業指導課，即使部分高校開設了研究生職業道德教育有關的課程，但也局限于形式，教育效果也不理想。”第二，少數在本科生與研究生階段均開設職業道德教育的高校中，兩個階段的職業道德教育在內容設置上很不科學。大多數高校在專業學位研究生的職業道德教育內容是對本科時期職業道德教育內容的重復，或者二者前后差別較大缺乏有效的銜接，這使得專業學位研究生會產生對已經學過的內容失去興趣，或是因其缺乏連貫性而厭惡學習。第三，從職業道德教育的師資隊伍上看，尚未形成以專業研究生導師為主要引導力量，以所有教師為集合力量的高素質的師資隊伍。大多數專業學位研究生導師把提升學生的知識水平和優化學生的就業去向為主要職責，往往忽視了對學生生活上的關心，更沒有及時有效地在職業道德方面對學生進行引導，其他教師則是把教授自己分內的課程為主要任務，對其他方面的教育漠不關心，因而造成了教育和引導上的缺失。第四，在從整體的環境上看，至今還沒有形成良好的職業道德風尚。無論是高校、工作單位還是整個社會的大環境，都不同程度地受到錯誤價值觀的沖擊，專業學位研究生在不良因素的影響下，職業道德觀念也容易發生偏差。
二、專業學位研究生職業道德教育有效路徑探析
（一）以傳統文化中的職業道德精神
引領專業學位研究生職業道德水平的提高中華民族優秀的傳統道德精華，不僅是幾千年文明的積淀，更融入到了每個中華兒女血液當中。傳統道德是當代職業道德教育的重要理論來源和價值向導。在傳統文化的諸多流派當中，儒家極具代表性，“儒家思想提出了做人應該具備的道德準則體系,如仁愛、尚義、和諧、誠信、自律等精神,這些在現代職業道德建設中仍然占有重要地位。當前要大力弘揚儒家思想精粹,結合時代特征和實際情況”重建現代職業道德體系，塑造以傳統文化為底蘊的專業學位研究生的職業道德精神。加強專業學位研究生傳統文化的學習既要提供外部條件的保障，又要激發其自身的學習興趣和理論自覺。第一，應該大力弘揚國學教育，增強傳統文化的宣傳力度。當下社會，多元文化盛行，此消彼長，如果不積極加強國學教育，不加大對傳統文化的弘揚和宣傳，那么傳統文化的地位很可能不知不覺地就會被其他的思想所擠占，因此，必須占領輿論的高地，以自信的態度對傳統文化進行大力普及和文化傳播。第二，要將傳統文化的內容與當下社會的文化傳播形式結合起來，在實踐中推動傳統文化的傳播與滲透。傳統文化因其表達方式，語言風格可能與現代社會存在一定差異，但是其實質內容卻永不會過時，因而，創新傳統文化的傳播形式，對傳統文化進行與時俱進的包裝至關重要。第三，要分析研究，對傳統道德內容進行甄別，取其精華，將傳統文化中有關職業道德的內容與專業學位研究生的職業道德教育結合起來。
（二）以強化理論和完善課程為基點
加強對專業學位研究生職業道德的重視加強專業學位研究生對職業道德理論的學習是增強其職業道德素質的首要步驟亦是基礎環節。第一，高校應充分重視專業學位研究生職業道德教育，將職業道德作為專業學位研究生的必修課程。這既是增強專業學位研究生職業道德理論修養的需要，也為職業道德教育提供了平臺，保證了專業學位研究生學習職業道德的時間，不被其他方面的活動所擠壓或占用。第二，形成健全的職業道德課程體系，為職業道德教育提供全方位的課程依托。既要設置專門的職業道德課程，同時也要將職業道德的內容滲透到專業課程和其他學科的課程教育當中，使顯性教育與隱形教育相結合，職業道德教育既要大張旗鼓又要潛移默化。第三，要實現專業學位研究生職業道德教育內容的科學設置。既要避免與本科階段的職業道德教育內容相重疊，同時要避免與本科階段的職業道德教育內容相脫節，應該做到逐步深化，有效銜接。將通識課、專業課、其他課程中的職業道德內容的分布作出統一的部署和安排，注重針對性與實效性。這樣既可以通過教育來提升專業學位研究生對職業道德的認識，又能通過職業道德的完善來保證專業學位研究生的整體質量，為構建全面的專業學位研究生培養質量保障體系打下基礎。
（三）優化校園氛圍為專業學位研究生職業道德建設
提供良好的環境保障環境對人的成長和發展都起著至關重要的作用。專業學位研究生大都是全日制在校學生，主要的生活和活動空間都是學校，校園文化對其職業道德的形成和發展都起著重要的影響和作用。如何建設優質的校園文化，形成良好的職業道德氛圍是我們加強專業學位研究生職業道德教育的另一個重要問題。第一，應該經常在校園中舉辦一些文化活動，將職業道德教育的內容融入在這些文化活動之中，這樣既豐富了學生的課余文化生活，又在活動的過程當中提升了學生的職業道德素養。比如，開展一些關于職業道德知識的問答活動、關于職業道德的辯論活動、舉辦和職業道德相關的講座等等。第二，樹立先進的榜樣，用榜樣的模范作用對專業學位研究生的職業道德發展形成有效的引領。既可以選擇本校職業道德高尚的教師作為楷模，也可以選擇在日常學習和生活中表現出良好道德的學生，同齡人的榜樣效應是最大的，整體道德高尚，必然帶動職業道德素質的提高。第三，完善激勵機制，鼓勵學生開展自我教育和自我學習。把職業道德素質的高低作為評價專業學位研究生的重要標準，通過物質獎勵和精神獎勵等方式鼓勵職業道德素質較高的學生，從而激發廣大專業學位研究生對職業道德學習的熱情和提升對自身的職業道德要求。
（四）以實習基地建設為依托使專業學位研究生職業道德
在參與中獲得提升職業道德，顧名思義，是在從事某種職業的過程中表現出來的，對專業學位研究生職業道德的教育，不僅要體現在學校中對他們開展職業道德知識的教育，更要為他們創造真實的環境，讓他們崗位中切身體會職業道德對一個人職業發展的重要性和在人生中的價值，在參與實踐的過程中加強職業道德方面的鍛煉。第一，高校要加強與校外企業、醫院、學校等與專業學位研究生專業相對口的單位的聯系和溝通，積極為學生創造實習的環境，建立長期合作的實習基地。只有深入到職業當中，才能更加深刻地了解所從事職業，形成對職業的熱愛，對自我的職業道德確立更高的標準和要求。第二，安排專業的人員，加強在實習過程當中對職業道德的指導。把學生送到單位去實習，不代表把培養和教育的責任都推給實習單位，而是高校要安排專業人員及時對學生在實習過程中的行為進行有效引導，鼓勵學生正確的行為，糾正學生的缺點和不足，從而不斷地提升學生的職業道德素質。第三，要準確記錄學生在實習中職業道德方面的表現，并納入學生的總成績。職業道德表現作為實習成績的重要方面，與平時在校期間的評獎評優等活動相掛鉤，并在就業時將職業道德表現提供給用人單位，以供參考。這樣就從外在約束了專業學位研究生時刻注重自身的職業道德建設。
（五）以強化導師育人功能為重點
增強對專業學位研究生職業道德的引導導師是專業學位研究生在校期間接觸和交流最為密切的人，他們在對專業學位研究生的教育過程中肩負著重要的使命和職責，不僅要對專業學位研究生進行知識教育和科研指導，而且更要對專業學位研究生進行世界觀、人生觀和價值觀的教育，培養專業學位研究生確立正確的道德意識，幫助專業學位研究生形成良好的職業道德。一方面，導師要通過講授的方式，把有關職業道德的知識傳遞給專業學位研究生，讓他們對職業道德形成基本的認識，對于學生在學習和踐行職業道德中遇到的困境和難題予以及時準確的解答。另一方面，導師要以身作則，成為踐行職業道德的楷模，起到率先垂范的作用。導師不僅要有扎實的理論知識和嚴謹的治學態度，更要有高尚的人格和愛崗敬業精神，因為導師的人格光芒會在與學生長期接觸的過程中，對學生形成潛移默化的影響，職業道德高尚的導師也是專業學位研究生職業生涯中道德品質的影響者和指路人。
（六）以信息技術和網絡為平臺探索專業學位
論文關鍵詞：大學英語教學，ESP，交際模式
一、ESP及ESP教學模式
1、ESP 綜述：
國外對ESP的研究始于20世紀60年代，隨著二戰結束，西方科技的發展，人們對專業領域的研究交流，促使英語學習具有很強的目的性和功效性，因此專門用途英語應運而生。到上個世紀70年代，由于傳統語言學從英語用法的描述研究轉向語言的實用交際，韓禮德的功能語法理論中的“語域理論”從社會角度研究語言變體，推動了ESP教學模式的正式開始。隨后，在1987，Hutchinson and Waters將外語教學分類為ESP（English for Special Purpose）和GE(GeneralEnglish)兩大類， ESP又可以分出EAP(Englishfor Academic Purposes)和EOP(English for OccupationalPurposes)，即學術英語和行業英語。Jordan(1997)根據EAP特點，又細分為ESAP(English for specific academicpurposes)和EGAP(English for general academic purposes)兩種。專門用途英語（ESP）的發展經歷了下面幾個發展階段：一、語域分析階段。其典型的代表人物有PeterStrevens, Halliday 及John Swales。二、修辭或篇章分析階段。這一時期的主要代表人物有Henry Widdowson, John Lackstrom, 和LarrySelinker，三、目標情景分析階段。在這一階段專業英語相對于一般英語的特殊性顯露出來。其代表人物主要有JohnMunby。四、技能與策略分析階段。盡管該階段有了質的飛躍，主要探討的是學習者的思索過程，但是它并沒有指出學生如何才能學會專門用途英語，也許這就是第五階段的核心任務。五、以學習為中心階段。這一階段是一個正在發展的階段，它關注的是語言學習者的語言學習過程，即如何高效率地學習語言（嚴明，2009）。其代表人物有Hutchinson, Waters等。
國內ESP教學大至分成兩個階段，引進階段和發展階段。
第一階段即從上個世紀70年代末至90年代中期，為引進階段論文格式范文。1978年楊惠中教授在其《國外科技英語與研究動態》一文中第一次談及專門用途英語教學。80年代初科技英語（EST，Englishfor Science and Technology）熱在國內興起教育論文，使得“專門用途英語開始受到廣泛的研究和實踐”。這些研究多是關于ESP理論自身的探討（理論基礎、學科性質、與GE的關系）、國內外發展現狀的介紹以及ESP的元研究。主要代表人物有楊惠中等學者。
第二階段是從90年代中期至今，隨著當時學術界各個領域研究的深入，國內關于ESP的研究也開始出現增長的勢頭，這一階段的研究多集中于ESP教學普遍規律的探討，包括課程設計（教材編寫、教師教育、教學法）、課程內容與課程實施（閱讀、聽力、寫作、翻譯）、課程評價（ESP語言能力測試）以及教學改革與發展、復合型人才培養等問題。同時也對ESP教學特殊規律進行研究：以具體專業的教學為例（商務英語、法律英語、師范英語、醫學英語等）對ESP的教學方法、特點及實踐當中需要注意的問題進行探討。其中比較有代表性的學者有：管春林、劉法公等；
根據現有的文獻綜述，筆者發現在ESP教學的研究中，理論多于實踐，但將地方院校特色的人才培養與ESP教學相聯系起來的不多，因此，本文將ESP教學理論與本校中的國貿專業相結合進行研究，重點分析目前流行的ESP 教學模式，分析其它課堂教學模式存在的不足，運用交際教學模式培養學生在將來的工作與跨文化交際中實際運用英語的能力，實現大學英語的教學目標，為學生今后的就業護航。
2、ESP教學模式概述：
ESP教學模式是指以語域理論為指導，以培養特定專業的學生所需的英語能力為教學目的，將英語教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定且簡明的教學結構框架(馬蓉，2010)。本文中所提及的教學模式俗稱大方法，即課堂教學模式。它不但是一種教學手段，而且是一種將教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程以及教學組織形式結合起來的整體、是一種系統化、理論化的操作模式。其課堂教學模式又分為：語法翻譯模式，浸沒模式（Immersion）交際模式，任務型教學模式。本文則主要探討交際模式的特點及其在國貿專業英語教學中的可行性。
二、當前教學模式分析
大學英語ESP教學能否順利進行，不僅與學生的英語基礎有著很大的關系，而且與教學模式運用得恰當與否有關。恰當的教學模式是保證ESP教學順利進行的重要條件。因為在進行ESP教學時，幾乎所有的學生都過了大學英語四級考試，這說明學生有一定的英語基礎。選擇何種恰當的教學模式來引導學生，則成為我院國貿專業ESP教學的焦點。下面的幾種教學模式則是ESP教學中的常用模式，其利弊將會逐一分析。
語法翻譯模式產生于19 世紀中期的歐洲，這種傳統教學模式的特點是，講授語法知識，重視理性。把翻譯當成教學目的和手段，注重閱讀，注重對原文的學習，進而培養學生閱讀外語的能力。ESP教學在國內的發展時間較短，在實際教學中多流于形式。多數教師仍然采取傳統的翻譯教學法，忽略學生的綜合英語應用能力的培養。另外，該教學模式強調死記硬背，教學方式單一枯燥，課堂氣氛也較為沉悶，不易引起學生的興趣，導致學生學習效率低下。
浸沒式模式（Immersion），一種特殊的“語言和內容融合”的教學模式，其教學目的主要是培養學生掌握學科內容而不是語言技能，即學生是通過掌握符合他們所在年級水平的學科技能和學科知識來習得語言技能。這一教學模式“踐行了‘保護性專業課程’和‘附加性語言課程’教學模式”（袁平，2011），其重點是學習專業知識，第二外語則是附帶品。而大學英語ESP教學的重點是讓學生通過學習專業知識來掌握英語這一語言，其重點是學習語言教育論文，附帶品是學習專業知識。這與我院國貿專業學生所開的專業英語是有區別的。大三所開的專業英語重點是學習專業知識，語言是附帶產品，這與浸沒式教學模式是大同小異的。該模式課堂教學沒能給學生提供廣泛交流的機會，學生很少能夠在課堂上進行表達，在語言的實際使用上有所欠缺。且各語言教師為了使學生能比較容易地理解學科內容，在教學中采用的與學生溝通的交際策略是以學生已經具備的語言水平、語言技能為標準，因此，學生在學習學科內容方面，很少遇到來自語言方面的挑戰。毫無疑問，該模式不利于提高學生的語言水平，對于語言基礎差的班級，這種教學模式難以實施。
任務型教學是上個世紀80年代興起的一種語言教學模式，強調的是“做中學”（learning by doing）。任務型教學模式以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，“使學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動之中”（D.Numan, 2000）。其目的是培養學生學會學習、自主學習的能力，但是該模式很少提到評價的環節，威爾斯認為應“盡量發掘學生的優點，多給學生正面的反饋而不是指責”（Willis，1996：61），幾乎沒有提及任務完成情況和語言使用情況該如何評價，這樣不利于學生語言水平的提高，“因為在中國英語是作為外語來學習，如果學習者對即將學習的知識點一點都不清楚的話該如何進行任務又如何能完成任務”（婁佳麗，2011）。另外，采用此教學模式時對任務的選擇、任務的組織和任務的難度不容易把握論文格式范文。
三、交際教學模式及其在國貿專業大學英語教學中的可行性
上個世紀70 年代初期，交際模式產生于歐洲共同體國家之中，威爾金斯，這一教學模式的代表人物，提出“外語教學的目的在于培養學生不僅能用正確的外語語音和語法結構來表達思想，而且還能在特定的語境中能夠正確地，創造性地使用外語”（DA Wilkins，1972）。交際教學模式強調在教學中培養學生的交際能力，使學生學會用得體的語言進行表達，達到交際的目的。
交際模式主要有以下兩個特點：一、交際教學模式充分考慮“人”的因素，課堂的交際活動應以學生為主體，強調在教學中要充分調動學生的積極性，充分考慮學習者的學習目的，用恰當的方法把語言學習和語言應用結合起來。教師的責任是對教學活動進行選擇、組織以及促進交際活動的開展。教師要意識到ESP教學的最終目的是服務于學習者；二、語言是交流和獲取信息的重要手段，教學過程就是交際過程，提倡在交際過程中學習語言，外語學習是逐步提高、完善的過程，因此對待學生在交際過程中所犯的錯誤要采取“寬容”的態度，在活動結束后可進行適當的指正。
ESP 作為在特定語境、特定行業中使用的英語，教學內容要貼近某個專門行業，通過讓學生全面熟悉英語在該行業中的表現來掌握英語的表達規律。而我院的國貿專業大學英語課堂上的ESP教學將商務英語與大學英語融合起來，讓學生在學習語言的同時，接觸商務英語等這些他們畢業后最可能從事的行業英語教育論文，這樣可以讓他們盡早建立起專門用途英語的詞匯體系，掌握這些文體的語篇結構、語言特點和表達規律。讓他們在大三時開設的專業英語課中盡快適應。ESP 英語的教學中心依然是某專業的英語，即語言本身，而不是某專業本身，因此它是基礎教學的擴展和延續，是從基礎英語能力的培養向專業英語應用技能培養的過渡，也是實現培養國貿專業人才教學目標的重要手段。因此在大學英語教學后期融入專業英語教學，有利于在大三時專業英語的開設前，為學生對課堂的理解打下基礎。國貿專業大學英語教學內容具有較強的實踐性,培養目標具有雙重性,即商務專業技能與跨文化交際能力,這兩點使得交際教學法可以在大學英語ESP教學中得以運用。交際模式強調的就是學生在不同的語言環境中能夠正確的使用英語，而國貿專業的學生畢業后面臨的大環境就是與外國人打交道，需要用英語溝通。經過上述分析， ESP交際教學模式可以提高學生的參與高。在國貿是行之有效的教學模式，且我院國貿專業的大學英語授課模式都是小班授課，有利于課堂活動的開展，組織，及角色扮演的進行。現代化的多媒體教室則為交際教學模式的運用提供了良好的教學環境。
四、結語：
交際模式雖然適合我院國貿專業大學英語ESP教學，但它并不是一劑萬能藥，適合于所有的專業英語教學。成功的教學在于理論的正確指導，在于教師采用與理論相適應的教學手段，并立足于現狀，對不同的專業英語教學，不同的教學對象，教學內容和教學目的，應該選擇不同的教學模式，并根據特定學生群體具體情況發揮個人的創造性，努力提高教學效果，讓學生最大程度地從課堂上受益。
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[論文摘要]教育公平是社會公平的重要內容，而實現教育機會均等是教育公平的基本要求。本文闡述了教育機會均等的內涵以及實現教育機會均等的三個階段，即入學機會均等階段、受教育過程均等階段和受教育結果均等階段，根據這三個階段的不同特點，提出了不同的對策與措施以逐步實現教育機會均等這一目標。
教育機會均等是教育民主化的核心內容，也是全世界所有與教育有關的人最關心的。在教育改革和發展的過程中，教育機會均等的內涵常常隨著社會和教育的發展而不斷深化。不同的國家、地區之間，由于經濟、文化發展不平衡，教育機會均等的現實的實現水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學者結合教育公平理論和我國的教育現狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經濟的發展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導我國的教育改革，都將具有重要意義。
一、教育機會均等的內涵
“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創造的條件都該是同樣的，在教育領域，表現為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內涵一直頗具爭議。
瑞典教育家胡森認為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學習生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標，促使學生取得學業成就的機會平等。
美國的科爾曼提出了代表現代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業成就產生的效應均等=教育產出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠不可能完全實現。
羅爾斯認為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。
隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認為，教育機會均等分為三個階段：
（1）起點上的平等
指每個人不受性別、種族、經濟地位、居住環境等條件的影響，其入學機會平等。目前，世界上大多數國家已經設立法律保障兒童的平等入學權，這是教育史上的一大進步。當然，規定了這種權利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區由于經濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學，有的地方兒童輟學率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等。可見，起點上的平等是最低層次的要求。
（2）教育過程中的平等
指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調要平等的對待每一個兒童,讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學校外部的各種因素——學生家庭經濟狀況、學習開支總額、學校地理位置和上學交通工具，又包括學校內的各種物質設施——學校建筑物總的質量、實驗室、教學儀器、圖書館以及課程設置的軟件設施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學過程中是否給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。
（3）教育結果中的平等
每個兒童的智力發展水平是不同的，因此僅在入學方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應該對不同社會出身的兒童給予不同的機會,以追求結果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。
二、我國教育機會均等中的現實問題
（一）入學機會的公平問題
在我國，一方面適齡學生入學率還沒有達到100%，另一方面學生輟學率還很高，尤其是女童，這嚴重影響了我國人口素質甚至是下一代素質的提高。其次，在高等教育領域，高等教育入學考試的公平性還存在爭議。由于各地區劃定的高考分數線的不一致，不同地區的學生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分數線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠地區尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔憂。
（二）教育過程中的公平問題
可以分為主觀和客觀兩方面來討論：
客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農村，最好的設施、師資和管理等流向城市；而同一個地區又有重點校和薄弱校之分，同一學校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數重點學校與大多數非重點學校之間嚴重不平衡，擇校風越刮越厲害。在廣大農村，特別是經濟欠發達地區的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童的入學率低，教育發展的速度遠遠低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學生，尤其是落后地區和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權和平等享受教育資源的權利。優質教育資源的不足，使解決辦學困難的任務下放到基層，致使學校競相在微觀上“搞活”，“錢權交易”、“錢學交易”、“亂收費”時有發生，加劇了受教育機會的不平等。
主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。教師在課堂上給予不同學生發言機會的不公，對學生的關注了解程度的不同等等，都會影響學生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環境中，影響其健全的發展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。（三）教育結果的公平問題
教育權利平等和教育機會均等最終都將體現在教育結果的公平方面。教育結果不公現象在我國主要表現為以下幾個方面：首先，各地經濟發展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區的教育質量不同。這突出表現在西部地區的教育質量明顯低于經濟發達地區。其次，女性學業成功率低于男性，尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學生成功機會不同。父母的職業、文化程度以及家庭的經濟條件都是影響學生成功的重要因素。有數據顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業成功的機會要比來自農民家庭的學生的學業成功機會高得多。
三、實現教育機會均等的對策
（一）爭取實現入學機會完全平等
首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀就制定了計劃，在20世紀末我國的教育經費投入要達到國民生產總值的4%，但直到現在，這個目標也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體專項教育的經費支持力度。其次，完善教育法規，保障公民受教育的合法權益。我國目前關于公民受教育權益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現有的教育法律體系，增強法律法規的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經濟承受能力有限，學費，尤其是高等教育的學費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學金制度，使低收入家庭的學生不因經濟問題而失去教育的機會，以保證學業成功的機會均等。
（二）實現教育過程機會均等
這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區與地區、城市與農村教育發展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發展，關鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區域差距。具體做法有：加大對貧困地區和薄弱學校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優質師資共享等。另一方面，提高教師素質，建立民主平等的師生關系。教師應給予每一個學生平等的受教育的權利、機會及條件，保障他們的學習權與發展權的實現。同時應尊重學生的人格與尊嚴，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關系。
（三）促進教育結果的平等
體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發，發展特色教育，使每個學生都有均等機會獲得相應的發展。另一方面，要建立科學合理的評價機制，對學生的學習效果進行開放的、動態的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構終身教育理念，使學生在入學、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學校教育資源短缺的現狀，使最終的教育結果公平化。
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論文摘要：本文首先指出社會參與學校教育是當今世界教育發展的一個重要趨勢，而在社會參與的力量中，家庭對小學生成長最為重要。家長是否有效地協同學校對學生進行心理健康教育，直接決定學校心理健康教育的效果。家校心育的協同開展，是為了更好地發揮家庭和學校的優勢，用家庭教育的優勢來彌補學校教育的不足，讓學校教育指導家庭教育，即雙方優勢的相互利用和互補，實現心理健康教育的最優化。
青少年學生的成長環境主要有學校、社會和家庭。其中，家庭教育對學生心理健康和人格的發展具有重要的意義。社會參與學校教育是當今世界教育發展的一個重要趨勢，而在社會參與的力量中，家庭對小學生成長最為重要。家庭是社會的細胞，家庭教育是一切教育的起點，是整個社會教育不可缺少的組成部分。家庭是孩子成長的搖籃，家庭教育則是孩子在其人生道路上所接受的一切教育的基礎。所以，家長的教育行為是關系著孩子良好個性品德的形成和發展，關系著民族素質、國家命運的大事。家長是否有效的配合學校對子女進行心理健康教育，直接決定著學校心理健康教育的效果。家校協同開展心理健康教育，提高家庭心理健康教育的質量，是學校責無旁貸的義務，也是學校心理健康教育工作成敗的關鍵。家校心育的協同開展，是為了更好地發揮家庭和學校的優勢，用家庭教育的優勢來彌補學校教育的不足，讓學校教育指導家庭教育，即雙方優勢的相互利用和相互補正，實現心理健康教育的最優化。
目前，有關家校協同開展心理健康教育的研究基本上立足于學校如何指導家庭，認為學校在協作中起主導作用。這是因為：一方面現實中家長素質良莠不齊；另一方面，學校是從事教育的專門機構，擁有大量的教育專職人員，懂得兒童的身心特點和發展規律，能按教育規律科學地對兒童施以心理健康教育。學校起主導作用有利于家庭教育和學校教育成為一個一致的過程。而如何深入進行合作，家庭在協作中的主觀能動作用如何發揮，未有較深入的研究。這就造成了家校協同開展心理健康教育的效率不高、流于形式的現狀，在實踐中存在著種種問題。
一、家校協同開展心育存在的問題
（一）家長、教師對家校協同開展心理健康教育的認識不足
我曾對本校部分學生家長，進行家校協同開展心理健康教育的情況調查。調查發現，大部分家長認識到協同開展心理健康教育對孩子成長的重要性，但認識與行動存在差距。無論是與教師的談話或是在日常教育孩子的過程中，有一部分家長很少涉及或沒有涉及到孩子的心理健康。從參與學校心理健康教育活動看，大部分家長缺乏參與意識，沒有認識到參與是自己的權利和義務；或者認為心理健康教育是專業人員的事情，是學校的任務，自己只管孩子的吃、穿、住。有的家長甚至認為孩子一上了學，就把教育孩子的責任一股腦兒地全推給了學校，從思想上放松了對孩子的教育；不僅如此，他們還會把家長參與看作是學校推卸責任、是學校無能的表現。
在對數十名教師進行的調查中發現，有個別教師認為“與家長保持一定的距離會工作得更好”，認為“后進生主要是因得不到家長的關心”，“家長讓孩子看電視太多了”，“覺得家長不關心他們的孩子”，“放棄了父母的職責”。有個別教師認為，家長一般受教育程度較低，文化素養差，心理健康教育又是新生事物，家長并不太了解，學校若組織家長參與心育麻煩太多，簡直是自討苦吃；或認為除了學校家長對學校的其他活動并不積極，他們跟教師在教育問題上存在不同的見解和期望，很難達成一致的意見。另外，一些學校認為搞心理健康教育只要建個心理咨詢室或輔導室應付上級檢查，在硬件上作文章，根本談不上與家長合作；或只由個別教師面向少數心理有問題的學生，要與這些家長聯系；或把心理健康教育知識化，熱衷于編家長讀本、講概念，搞形式主義。
（二）實踐中家校協作心育的誤區
1.目的不明，活動簡單化。在實踐中，一些教師把學生的心理問題歸于家長，認為是家教不好。或者將家長會，家訪等家校協作形式看做是向家長告狀的好機會，很少與家長協商解決問題。反之，家長也會有這種行為。有了這樣一道屏障，雙方根本無法平等地進行溝通合作。另外，學校開展的活動少有心理教育色彩，與班隊活動協同；或在家長學校活動時什么都講，沒有專題。
2.活動缺乏針對性，流于形式。學校開展的健康教育活動沒有針對學生的實際情況，目標籠統而空洞，內容龐雜而無序。往往是班主任認為必要時就進行，許多是有了問題才想起家長。即使是已經開展的活動，也往往沒有計劃、活動記錄和總結，在活動時間上時斷時續，只是圍繞幾個大的時期如期初、期末、節假日等進行，就是健康教育板報和小報也是幾個月才出一期，家長學校好幾個月才組織一次活動，隨意性、盲目性強，家長所獲得的也只是一些規勸性的知識和技能，很難遷移到日常家庭教育中。
3.以學校為中心，雙向交流少。許多學校在實踐中采用簡單的灌輸方法，僅僅把書報雜志上一些有關心理健康教育的文章摘抄到黑板、宣傳欄或小報上，算是開展了心理健康教育活動；家長會幾乎成了報告會——基本上是教師講心理健康教育知識或學生心理健康狀況，家長只是接收器。這種單向交流，處處以學校為中心，只考慮到學校的需求，效果可想而知。
（三）專業人員匱乏，部分教師專業技能有待提高
家校協作開展心理健康教育，需要大批高素質的教師。目前，心理健康教育的師資無論從規模還是業務水平，都不能與現實的需求相適應。專業教師相當匱乏，一所學校專職教師一般為1名，而需要服務的學生達幾千人。部分教師盡管接受過心理健康教育專業理論知識的訓練，有較扎實的理論功底，由于教育教學經驗不足，還基本停留在紙上談兵的階段；有的教師倉促上陣，缺乏科學基礎知識，容易誤導學生，造成不良影響；有的教師只是講授心理學知識，并要求學生上課記筆記，劃重點，在對家長進行輔導的時候也是如此，這種重知識輕體驗的授課反而加重了學生負擔。另外，部分教師自身心理健康水平令人擔憂……優秀師資的欠缺，是制約家校協作開展心理健康教育的瓶頸。
二、國內外開展家校合作的方法
1.國外如何開展家校合作
當今世界各國已普遍認識到，青少年兒童的教育僅靠學校單方面的努力是難以完成的，需要社會各方面，尤其是家庭的通力合作。家校合作成為一些發達國家的學校所采取的主要形式來促進學生更好的發展。美國學者按家長在學校合作中擔任的角色分為三類：
①家長作為支持者和學習者。家長以這種角色參與的家校合作方式主要有：家長學校、家長會、家長小報、家庭教育咨詢、家校書面聯系、電話聯系和個別家長約見等。
②家長作為學校活動的自愿參與者。這類家校合作的方式主要有：家長報告會、課外輔導、家長幫助指導職業實習和特殊技能訓練等。
③家長作為學校教育決策參與者。家長參與決策的具體合作方式有：家長咨詢委員會、教師－家長會、家長出任校董事會成員等。
2.我國開展家校合作的實踐
在我國，學生家長參與學校教育的形式主要有三種:
一是傳統的“家長會”。根據學校工作日程安排，一般在開學、期末考試結束或舉行大型活動之前，召集家長到校，溝通雙方的情況。
二是近年來興起的“家長學校”。其主要目的在于幫助家長了解家庭教育對孩子學習的重要性，為家長提供一些教育孩子的知識和技巧。
三是家訪。一般情況下，學校會將普防、隨訪和定期訪問結合。家訪可以具體個別地針對學生情況，解決實際問題，促進家校聯系，其最大的作用在能夠一定程度上促進家長對教育子女的主動性。
三、我校家校協同開展心理教育的策略
（一）強化協作理念,營造良好的合作氛圍
1.利用多種方式和途徑提高教師的認識和心育水平。學校要創設良好的家校協作氣氛，首先要培訓教師，讓所有教師明確協作的意義及目的，懂得學校與家庭的協作是教育發展的內在需要，是教師和家長的共同利益。另外通過各種形式的學習提高教師的心育水平。我校全體教職工通過定期參加各種形式的學習,如:①征定并閱讀《中小學心理健康》雜志；②請進來，2007年7月我校請山西大學心理教育專家劉麗老師、2008年9月請太原電視大學的張奠石校長為全校教師作專題講座；③走出去，2007年5月和2008年8月我校派專人到北京和哈爾濱參加了全國的心理健康教育論壇；2008年10月校領導親自參觀心理教育示范校等等，通過這些方式一是讓教師學習當前的心理健康教育知識，提高認識，增加自身素質；二是掌握協作心育的基本要領，以積極的態度，接納家長為協作伙伴，視家長為教育資源，讓家長真正參與到學校的心理健康教育活動中來。
2.通過參與活動和針對性培訓，提高家長的認識和心育能力。我校主要通過每年落實“421”工程。即：4次家長培訓會；2次家長參與的親子活動；1次家長開放評價。
首先，每學年初要進行家長問卷調查，了解家長參與教育的情況，及時捕捉信息。通過匯總，了解家長參與情況，已有的認知水平，進行針對性的培訓。①對家長所存在的心育問題，劃分類型，再有針對性地組織具有一定專業水平的、能密切聯系實際的心理健康教育知識講座；②組織專家與家長面對面座談，現場解疑。如：我校請山西省心理健康教育研究所的專家對全校家長進行專題講座，隨后進行了與專家的面對面交流；2008年請“知心姐姐”報告團的老師對全體家長進行賞識培訓；③向家長發放有關學習材料，并推薦針對性較強的書籍；④請學校的部分教師、優秀家長介紹成長的經驗，因為榜樣的感染力與說服力最容易促進家長教育觀念的轉變，產生隱性和顯性的綜合效應。2007年11月我校組織學校領導、優秀教師夏燕萍和袁巧榮分年級與家長進行座談；2008年5月邀請長治好家長周大淇對全校家長進行經驗交流；⑤學校有針對性、有計劃地組織一些親子互動的情境活動，如：每年5月的體育節，親子趣味運動會，設置了父母和孩子、父或母與孩子的項目；11月讀書節，父母和孩子共讀一本書，并和孩子一起交流分享成果的活動，在活動中讓學生們作為主要組織者，使家長對自己的孩子有了新的認識，并能重新審視自己的教育觀念，更主動地與學校協作。
（二）協調組織機構,促進家校協作升華
為鞏固學校心理健康教育的成果，必須建立專門的組織協調機構。因為家庭和學校建立有效聯絡時，僅僅依靠教師個人的力量可能很難達成目標，需要學校從制度方面對合作加以保障與鼓勵。
為此，學校應成立專門的協調機構，逐步形成從上到下的行政領導、主要負責人、家長委員會三方指導體系。行政領導負責抓具體協調工作，協調各方，齊抓共管，統一領導，形成合力；主要負責人實行指導與管理結合、扶持與檢查并重的工作方針，保證家校協同發展有序，措施有效，目標明確，方案落實；家長委員中的專家、學者、家長代表負責調查反饋合作情況，通過舉辦培訓，經驗交流等方式，推動家校的有效協作，保證心理健康教育落到實處。
（三）從家庭教育入手,提高家長自身素質
1.開辦家長學校，舉辦系列講座，傳播家庭心理健康教育知識，以提高家長的教育素養，為家庭、學校的協作打好基礎。家長學校授課內容主要涉及：如何使學生養成良好的習慣；家庭心理健康教育的意義；如何對學生進行心理健康教育等，既從學校工作出發，也從家長的實際需要出發，做到有計劃，有針對性。參加講課的有專家學者，也有學校的領導、教師，還有家長本人。在問卷調查的基礎上，舉行大型心理健康講座以及經驗交流會，給家長提供相互學習的平臺。如：在聆聽了長治優秀家長周大淇的經驗介紹后，家長寫心得交流講座感受。另外通過參觀學生作品；召開小型家長座談會，共同研究個別學生的心理健康教育問題。如：2008年11月我校舉辦家長學校的代表座談會，讓家長學校的成員來到學校參觀校園、學校的設施設備、參加學校學生的早操、進到教室聽教師授課，并和校領導座談等；2007年5月，校長、心理教育的兩位專家和學校單親家長召開了心理健康教育研討，就單親家庭的教育問題展開了討論，為單親家庭的教育指明方向。
2.家訪是學校和家庭聯系的重要渠道，形成家訪制度。學校要求班主任每學年對學生普訪一次，對學生存在的缺點和問題，主動從學校、教師的角度承擔責任，不埋怨家長，不指責學生，和家長學生一起分析原因，尋找解決問題的方法，促進學生進步。如：2008年9月我校召開了全校教師集體家訪大行動，全校教師家訪一位結對的學困生和一位單親家庭的學生，走入學生的家庭，了解學生存在問題的主要原因，并通過和家長的討論、了解，共同找到學生存在問題的癥結，提出相應的教育措施和辦法，真正做到因材施教。
3.加強宣傳和咨詢，讓家長和社會更多地了解并關注學校教育，形成積極參與教育的協作氛圍。利用學校板報、廣播、家庭教育小報等，指導家庭教育。請家長走進校門，參與學校活動，了解學校，重新認識學校，與學校教育保持一致。如我校每年上半年舉辦親子趣味運動會；6月舉辦學生綜合展示活動；下半年舉辦“讀書節”親子共讀書并交流分享活動；英語節家長參與活動，請家長與孩子共同參與活動，體驗教育，增強親子感情。
（四）挖掘社區教育資源,整合拓展教育功能
社區教育是時展的客觀要求。隨著知識經濟的到來，教育不僅僅是學校教育，更包括社區的、家庭的正規的、非正規的一切教育過程。實施家校合作，客觀上必須進行教育空間的拓展，開展全程、全員、全方位的社區教育，讓每個學生、每個家長，隨時隨地都有學習的機會，隨時都能感受到“教育場”的作用，從而提高家校協作的成效。社會的教育資源豐富多彩，如圖書館、文化館、體育場、公園等文化設施，各類工廠、機關、部隊，還有社會上各種文藝人才、英雄人物、離退休干部、教師等都是教育有重要力量。
學校主動挖掘并充分利用社區教育資源，把家長學校與各種形式的社區活動聯系起來，加強指導與引導，整合與拓展教育功能，努力創設一個有利于學生發展的大環境。
總之，家校心理健康教育的協同開展，才能優勢互補，形成巨大的教育合力，促進青少年學生的心理健康教育邁上一個新的臺階。
參考資料
1、程正方《學校管理心理學》中央廣播電視大學出版社2000.8
2、教育部《中小學心理健康教育指導綱要》2002.8頒布
3、沈貴鵬載《教育研究》《關于心育的幾點思考》2002年5月刊
4、姚本光《學校心理健康教育導論》東方出版中心2002年版
以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關文獻，憑借個人經驗主觀判斷，因而難免會得出不當的歸類和總結。科學知識圖譜是顯示科學知識的發展進程與結構關系的一種圖形，利用信息可視化技術可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數據中隱藏的規律和聯系［3］，同時也可以用來深度挖掘數據，以客觀、形象地揭示某一領域的研究熱點和前沿演進。因此，本文認為，有必要采用近年來我國社會科學研究中悄然興起的文獻計量方法，結合多元統計及信息可視化技術，通過定量的文獻數據收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發展趨勢，從而避免以往傳統文獻研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續研究提供借鑒。
二、數據來源和研究方法
（一）數據來源
中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。
三、特殊教育教師研究的熱點領域
關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通常可用來確定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。由圖1可知，按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。按照關鍵詞的中心性大小排序，結果如表1所示。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。
（一）特殊教育師資培養
教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。
（二）特殊教育教師的專業化發展
“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎
知識基礎是一個有利于進一步明晰研究熱點本質的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領域的發展狀況，那么研究熱點的引文就構成了相應的知識基礎。一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射［18］。對關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。
五、結語