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第1篇

1BEd課程

BEd由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供，入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中，數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程由教育理論、教學技能、教學實踐經驗、主要課程四部分構成。其中，教育實踐經驗在課程計劃中占很大比重。

以愛丁堡大學莫雷教育學院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例［1］：學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學與學習；教育的社會背景。后兩學年中，數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發展學生的專業責任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃，即對教與學的某一方面進行行動研究，也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行，由中小學和大學教師合作指導。另外，還提供大量的選修課，如現代語言、科學、技術與環境；宗教、道德與哲學研究；兒童文學；英國課程歷史；小學主題教學；合作學習；家庭、學校與社區；信息與傳播技術；個人、社會與健康教育；教師工作的專業與政策背景；學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定，意欲在中學從事教學工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年，之后，學生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究（SubjectStudies）、專業研究（ProfessionalStudies）、教學實踐經驗（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學實踐經驗是課程的重心。

以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例［2］：課程主要由“作為實踐活動的教學"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成，具體包括四類課程：①課程學科研究：要求師范生關注學科專業方面的發展，掌握特定學科的教學技能，在課程教學上，與著名的國內外相關領域的專家合作，并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究：旨在提供專業學習更廣闊的背景，注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學的因素，以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗：由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學進行課堂觀察，了解小學階段的專業經驗。之后，在中學進行三個學期的實踐教學，讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校，體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3，是培訓課程的主干。④學科專業選修課：由課程學科研究提供，包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。

除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外，學院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學生自我發展的需要。2005～2006年度，學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式，通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。

二、英國教師培訓模式的特征

1師資培訓完全高教化，并受到政府的嚴格控制

目前，英國的師資培訓基本定位在本科以上，實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視，并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估［3］。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外，英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。

2大學與中小學建立合作伙伴關系，形成“以中小學為基地”的教師培訓模式

BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際，有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初，英國就開始盛行以中小學為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告，強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應是合作的伙伴關系。“以中小學為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點，完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式，使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系，已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓課程設置靈活、形式多樣，鼓勵學生個性發展

BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制，它能靈活地適應教師數量的供求變化，保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展，學生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統，這在師資培訓課程中也有明顯體現：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學習時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標價，師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力，選擇其中的一些課程學習。這樣，課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養和發展［5］。

三、啟示

1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元

受計劃經濟影響，我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度，政府嚴格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高，導致辦學效率低下，進而限制了教師教育的發展。而今，市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點，盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。

2加強師范院校（大學）與中小學的合作，提高教育實習質量

教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習，基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合，從而影響教師培養質量，也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝，也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所，中小學是教師的實踐基地，只有大學與中小學合作，才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前，我國也有了師范院校與學校合作的嘗試，出現了教師發展學校。它是在原學校建制內，由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體，是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過，教師發展學校在我國還是一種新生事物，在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗，值得我們學習和汲取。

3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合，實現教師教育一體化

教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程，它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下，職前教師培養在師范院校進行，在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中，師范生在學校度過大量時間，由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導，學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓，這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式，雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式，是指高師院校根據自身發展的需要，在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外種種資源，主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動，其最終目的是實現二者的雙向專業發展，實現教師教育一體化［6］。總之，學校是教師專業發展的理想場所，通過教育實習中的教學指導這一環節，把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來，可以充分利用大學與學校的資源，形成教師專業發展的良性循環，從而開辟教師專業發展的新途徑。

［參考文獻］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

［4］胡艷，蔡永紅.發達國家中小學教師教育［M］.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2000.46.

［5］王澤農，曹慧英.中外教師教育課程設置比較研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.50-51.

［6］孟憲樂.師生雙向專業化發展：全程教育實習模式研究［J］.課程•教材•教法，2003，（4）.

［摘要］上個世紀90年代初以來，英國對傳統的教師培訓模式進行了改革，形成了以中小學為基地，以BEd課程和PGCE課程為主體的教師培訓模式。在對這兩種課程進行概述的基礎上，分析了這種模式的具體特征，并提出了對我國教師教育改革的啟示。

［關鍵詞］以中小學為基地；教師培訓模式；BEd課程；PGCE課程

第2篇

為進一步推進我區中小學教師校本培訓工作，逐步建立規范化、科學化的校本培訓制度，促進校本培訓健康和持續發展，提高培訓質量和效益。根據教育部、省、市的有關要求，結合我區中小學教師繼續教育工作實際，特提出以下意見。

一、校本培訓的重要意義

1．校本培訓是在教師繼續教育主管部門的統籌和指導下，由學校組織實施，著眼于滿足學校與教師發展需要，由學校自主確立培訓目標、培訓內容、培訓方式，以解決學校、教師的實際問題為目標的一種繼續教育形式。

2．校本培訓是促進教師終身學習和有效開展繼續教育的基本途徑，在建設教師基層學習型組織、提高學校的辦學水平、促進學校的可持續發展和教師的專業化成長等方面發揮著重要作用。

3．中小學校是校本培訓的主體，校本培訓貼近學校實際，理論與實踐緊密結合，針對性強，有利于解決中小學教育教學中的實際問題；有利于提高教師繼續教育工作的質量和效益。

二、校本培訓的目的要求

1.校本培訓要以學校和教師為本。學校不僅是學生成長的場所，也是教師發展的基地。校本培訓要圍繞學校的發展規劃、辦學目標、特色和教師的專業發展的需要來安排。

2.校本培訓要與新課程改革，全面推進素質教育緊密結合。要以新課程培訓、班主任培訓作為校本培訓的主要內容。堅持邊實踐、邊培訓、邊總結、邊提高，讓教師更好解決新課程實施過程中的疑惑和問題，讓班主任更好解決班主任工作中的熱點和難點問題。

3.校本培訓要與高校、教科研、培訓機構建立緊密的合作關系。充分發揮專家的作用，加強教師繼續教育優質資源的建設，加強培訓過程的專業引領和指導。充分發揮名師、學科帶頭人、骨干教師、優秀班主任在校本培訓中的示范、輻射和帶頭作用。

4.校本培訓既要有規范的要求，又要有靈活的安排。中小學校為校本培訓實施工作的主體，學?？勺灾鬟x擇學習內容、形式、時間等，充分調動學校、教師、班主任參與繼續教育的積極性。

三、校本培訓的內容和形式

1.校本培訓要以“新理念、新課程、新技術”和師德教育、班主任專業能力為主要內容，加強教師職業道德修養、基礎教育課程改革、教育科研方法、教育教學能力、現代教育技術，提高班主任專業能力以及體現學校辦學思想、辦學特色的各項培訓。

2.培訓項目主要有：⑴新教師培訓；⑵青年教師培訓；⑶骨干教師、學科帶頭人培訓；⑷班主任工作培訓；⑸教師學歷提高培訓；⑹學校中層干部培訓；⑺新教材培訓；⑻信息技術培訓；⑼中老教師課堂教學改革培訓等。

3.校本培訓的形式要根據學校的實際，采用靈活多樣的方式，處理好集中培訓與教師自我學習、專題培訓與系統培訓、校內培訓與校外學習考察等之間的關系，積極探索與設計校本培訓的有效形式。校本培訓的基本形式可采取專題學習、讀書自學、案例反思、交流研討、考察觀摩、課題研究、教師論壇、班主任論壇、網上學習、教學行動研究、合作探究等。

四、校本培訓實施步驟

1．制定計劃階段：圍繞學校的發展規劃以及教師的專業化需求作考察調研分析。在考察調研的基礎上，根據學校實際，制訂詳細的校本培訓學年計劃，并上報區教育局教師進修學校備案。

2．評議計劃階段：區教育局教師進修學校要組織人員評議校本培訓計劃，評議結果以書面形式通知申報學校，并把校本培訓納入中小學教師繼續教育管理。

3．實施計劃階段：各校按計劃實施校本培訓，學校要抓好校本培訓的考勤、記錄、考核、書面總結等過程管理工作；并及時收集整理校本培訓的計劃書、培訓記錄、學員成果、學員成績、書面總結等資料檔案管理工作。

4．檢查反饋階段：區教師進修學校要定期到中小學校檢查校本培訓的開展情況，了解學校在開展校本培訓所存在的問題，及時反饋，指導中小學學校落實校本培訓計劃，提高校本培訓的質量和效益。

五、校本培訓的組織管理

1．教師進修學校應把校本培訓納入日常工作計劃，加強校本培訓的組織協調和業務指導工作，幫助不同類型的學校設計符合自身特點的培訓內容和培訓方式，組織經驗交流，開展校本培訓的實踐和理論研究。

2.中小學校長是校本培訓的第一責任人，要將校本培訓工作納入校長的任期目標。中小學校要成立校本培訓的領導小組，明確工作職責，合理安排經費，建立校本培訓的管理制度。

六、校本培訓的考核與評價

1.建立有效的考核評價和激勵機制，不斷完善校本培訓的考核評價制度。將校本培訓工作納入規范化學校建設的教育評估體系，納入學?？己说姆懂?，納入校長的目標管理。

2．區教育局每學年對各校的校本培訓進行考核和專項檢查。

3．開展校本培訓實驗和示范學校的創建活動，發揮校本培訓的示范和輻射作用，以點帶面，推動全區中小學校開展高質量、高效益的校本培訓活動。

4．對于開展校本培訓工作成績優異的單位和個人予以表彰和獎勵，對于不重視校本培訓工作的單位和個人，要給予批評教育和幫助，

七、校本培訓的保障措施

1.提高認識，加強領導。要充分認識推進校本培訓是構建靈活開放的現代教師培訓體系，促進教師專業成長的重要舉措。各中小學校要重視校本培訓工作，把校本培訓列入中小學教師繼續教育的重要議事日程，加強領導，統籌協調、規范管理。

2．完善制度，建立工作規范。建立和完善有利于開展校本培訓的管理機制，將校本培訓納入教師繼續教育管理體系，建立校本培訓的學時學分管理檔案，完善校本培訓檔案登記制度和工作監管制度。

3．設置專項經費，保證校本培訓的經費投入。各校要在教育經費中設立校本培訓專項經費，?？顚Ｓ?，以保證學校校本培訓費用。

4．創設條件，保障實施。各中小學校要加強校本培訓的學習環境建設，為教師學習提供時間、信息和其它資源保障，切實把學校建設成為教師終身學習的基層學習型組織。

八、加強教研組的建設

校本培訓的工作重點應是加強教研組的建設。學校教研組原本以研究教材教法、改進學科教學為目的，在提升教師學科專業素養、提高教學質量方面發揮著重要作用。但近年來，中小學教研組活動、教師研修實踐表現出明顯的超學科性質的空泛傾向：一些課改培訓模糊學科邊界，忽視學科教學的基本性質與任務，僅僅停留在自主、合作、探究等通識理念的講解上，包括一些名師在內的公開課，數學課不講邏輯，語文課少了語言文字的訓練；中小學教科研活動越來越強調以課題為核心，按專門化的科研之路展開，在課題設計、開題論證、中期檢查與結題鑒定上耗費了不少時間、精力，而對教師的日常備課、上課、作業設計、個別輔導中的創造性勞動很少關注，考試命題被視為“應試教育”的代名詞，很少納入正規的教科研活動的視野；等等。

2007年暑假，江蘇省海安縣教育局組織4500多名中小學在職教師(主要是青年教師)進行學科專業素養統一考試(考試內容主要為課標所規定的知識點、能力點)，其中暴露出不少問題：部分中學語文教師文言文翻譯能力不強，與“字字落實、文從字順”的要求有明顯差距；數學教師思維方式單一，運算粗心；英語教師詞匯量明顯偏少；物理教師動手能力差，實驗題得分率僅40％。學生學習中的問題在教師身上普遍暴露出來，兩者具有驚人的相似性。這些問題的出現既與近年來師范畢業生素質不高、高等師范院校并沒有真正幫助師范學生過好學科素養關有關，也與教師在職研修活動的偏頗有一定的聯系?，F場獨立教學設計測驗同樣暴露出不少問題。以高中歷史為例，讓教師就“資本主義世界市場的形成與發展”這一專題進行單元復習課的設計。在45個教師中，約49％的教師沒有導入設計；70％的教師雖考慮到復習教學的重點、難點，卻沒有如何突破的具體方法、措施，沒有學生活動的預設與學法指導；約89％的教師有“練習”這一環節的標題，卻無針對單元內容的具體的練習設計。工作若干年的教師對教學設計的基本規范要求是清楚的，甚至也能說出教學方式變革的主導理念，但由于平時一味依賴現成的教學參考書、習題集，自身缺乏對學科教學內容的通透理解與把握，因此在獨立備課的情況下設計不出具體的學生活動的內容、要求與方式。教師離開了教學參考書就不會備課、上課；離開了參考答案，就不會解題；離開了標準化習題集，就不會設計練習、出試卷，其所謂的創造性勞動、研究性實踐從何談起?不能獨立教學，又何來專業自主?

學校教研組的活動應當關注哪些問題?

1．課程標準與教科書。教師要認真學習并深人理解課標理念與學科教學要點，更要進一步關注教科書是如何呈現課程標準的，包括具體的呈現內容與方式，要進行不同教科書呈現內容與方式的比較研究。在此基礎上，根據校情與學情，對教學內容作必要的規劃、充實與完善，既要走進文本，走進教材，又要超越已有的教材，開發出真正屬于自己的課程。將課標與教材聯系起來研讀，將不同版的教材進行比較閱讀，對呈現內容與方式進行必要的重組，這應當是學科教研組進行備課研討活動的重要話題。

2.教學內容的深度闡釋。對教材的鉆研絕不能止于把握它與課標的關聯，還要進一步對文本進行深度解讀，詮釋蘊含在文字、符號、圖表中的意義。衡量教師對特定教學內容的鉆研是否達到一定的深度，有幾個重要指標：一是能否把握特定教學內容在橫向與縱向上的結構關聯，弄清它的來龍去脈及其在學科知識體系中的地位作用；二是能否舉出日常生活中的恰當的事例對概念、原理、定律的實質作說明；三是是否把握其中所滲透的學科基本思想與方法論準則，尤其是是否把握一門學科的統領性觀念在特定單元、特定模塊的教學內容中的滲透與挖掘。

3.教學任務的分析。側重從學生學習的角度，陳述學生應當學什么，做什么，達到什么樣的學習結果(這里有一個教學目標的表述問題)，并揭示教學目標規定的學生要形成的能力或傾向的構成成分及層次關系。也就是從預期的終結性學習結果開始，運用逆向設問法，反復提問并回答這樣的問題：學生要達到這一目標，完成這一學習任務，需要預先獲得哪些必備的知識、技能與經驗?必須經歷哪幾個階段?關鍵環節是什么?可能出現哪些問題?會引起怎樣的誤解?在教學任務分析中，教師對學情的把握，已有的實踐經驗起著關鍵性的作用。好教師總是在關鍵環節重點)上花力氣．在容易誤解的地方(難點)下工夫。

4．學習內容的呈現。用什么程序與方式將特定的學習內容呈現給學生?師生在教學交往中的地位、作用不同，呈現出的行為模式也有所不同，主要有3類：一是講授教學。教師將現成的知識、經驗、結論直接呈現給學生，并作必要的舉例、闡釋、板書，學生主要通過聆聽、觀察、記錄進行接受式學習，整個交往過程主要是由教師直接控制的。二是對話教學。問題引導，雙向互動，和而不同，師生在教學交往中平等參與，共同活動。在對話教學中，問題情境的設計相當重要，而教師在對話過程中的引領作用同樣是不可缺少的。三是活動教學。將學生的學習視為一定情境下的任務驅動、全身心參與的自主性活動過程。教師作為引導者，提供必要的咨詢、幫助；學生成了互動的主要方面，在一定程度上主導著教學交往的內容、進程與方式。教師在進行備課研討活動時，需從中作出明智的選擇與優化組合。

5.課堂教學的組織。包括為學生主動參與和深度參與提供機會，引導學生合作，關注學習共同體的形成；關注學生的差異，作分層教學與個別輔導；對學生獨特感悟與個性化理解的尊重；建立學生導向的課堂教學秩序；等等。

6．學生的練習、測驗與評價。這涉及對課標中關于不同學習要求的準確理解把握(如關于認知學習中的知道、辨認、說明、應用；體驗學習中的經歷、感受、認同、形成等等)圍繞不同層級的學習要求設計相應的練習與測驗題目(不僅僅是紙筆測驗)，對學生實際的學習水平進行準確的觀察、記錄與診斷分析，并據此設計后續的教學活動。

上述每個專題的研究與解決都必須建立在有關學科知識的通透理解與把握的基礎上，同時又不同于學科專家的專門探究，而側重從學生學習的角度對學科知識進行教學的加工。它與教師的日常教學工作融為一體，注重教學過程中的創造性的轉化與生成，而不是在日常教學活動之外開展專門化的課題研究。其研究成果主要表現為具體的個性化的教學活動方案、優質高效的課堂教學活動、針對性強的精練題等。尤其不要片面地將編精練題與“應試教育”直接掛鉤。試題的研制既要吃透課標、考綱與教材，又要了解學情，善于從學生生活經驗中取材、設問；要站在能力立意的高度，體現課改的基本理念，給日常教學以正確的導向。學會命題同學會上課一樣，同樣是教師的真功夫?，F在需要的是將原本屬于教師的考試命題、學業成績評定的權利還給教師。

如何組織能夠促進學科教學知識的積累、交流與分享的教師研修活動，這是個難題?，F有的學校教研組建設比較重視制度建設，應當說，這對于推動教研組活動步入正常的軌道，改變教師專業發展中孤立無援的狀態是有益的。但制度是把雙刃劍，它能將組織成員的不規范行為管束起來，也能將其創造性和主動性壓抑下去，世界上沒有完美無缺的制度。制度規定的是最基本的、共性的東西，是應當守住的底線，但制度無法涵蓋現實中千變萬化的各種情況，規定太多、太死，必然會造成組織的僵化、死板、低效，扼殺教師的創造性。促進學科教學知識增長的教師研修活動要體現學校特色、學科特點和教師的個人特征。如有的學校組織教齡不滿3年的青年教師參加基本功大賽，從語言(演講、朗誦)、書寫(粉筆字、鋼筆字)、寫作(中文、英文、日文寫作)、操作(實驗能力、解題能力、多媒體課件制作)、技藝特長(琴、棋、書、畫、歌、舞、攝影或其他絕技)等方面展開，有學科個性，還為教師多方面的才藝展示搭建平臺，鼓勵教師張揚自己的個性。

第3篇

一、當下中小學教師培訓工作實效性不高的原因分析

（一）培訓缺乏針對性

我國各地區經濟發展水平參差不齊，這必然導致各地的師資水平和師資力量存在較大懸殊，尤其教師對學科前沿知識的了解、新的教學方式的掌握、新的教學設備的應用等方面表現更加明顯。上述差異的存在要求培訓工作要對癥下藥，然而，我們當下的師資培訓卻忽視了這一點，培訓內容和培訓方式大多是一刀切，導致經濟不發達、交通和信息滯后地區的教師受條件限制，不能參加或完成正常培訓。

（二）培訓時間過于集中，培訓方式單一

目前的教師培訓活動雖然規模較大，但缺乏靈活性。常常是把上百人集中到一起搞集訓，且培訓時間通常安排在節假日或周末。老師們平日的工作本來就十分繁忙，讓他們犧牲法定休息時間去參加在他們看來可有可無的培訓，其參與的積極性可想而知。于是，很多教師便想方設法的逃課，組織者便利用“點名”、“記過”等方式維持“出勤率”，這樣的培訓實在難以獲得實效。

（三）培訓缺乏合理的考核制度

幾乎所有的培訓都是強制教師參加，培訓中，由于缺乏必要的紀律約束，加之沒有建立科學合理的監督管理機制，參與培訓的教師多是人在曹營心在漢，在他們看來，培訓不過是無法逃避的額外負擔。

二、提高中小學教師培訓實效性的策略

（一）選擇具有時代性、實用性的培訓內容

培訓必須把關注學員的特征放在培訓的首要位置，學員自身既是老師又是學生，因其身份特殊，這使得他們常常帶著批判的心理參加學習，又渴望有所收獲。但是，理論和實際的融合是一個漸進的過程，如果學員過于浮躁地想讓培訓學習立竿見影，那么培訓內容會讓他們失望。此外，每一個來培訓的教師，都不喜歡聽到空洞的套話、空話，他們期待學到與時代緊密相關的知識。那么，如何在培訓中增加具有時代性和實用性的內容呢？第一，所選擇的內容要有利于學員開拓視野。培訓教師要根據學員的實際教育需要，傳授最有效的技能，選擇新鮮而富有影響力的內容。第二，立足于學員興趣，加大對計算機知識的培訓力度。21世紀是信息高速發展的時代，計算機作為信息傳播的載體，在教學中的作用越來越大，大多數教師都渴望多學一點計算機操作技術，以提升自己的教學方式。第三，把培訓內容與新課程改革緊密掛鉤。很多教師對于新課程的要求一知半解，在培訓中穿插新課改理念，能夠體現強烈的時代氣息。

（二）合理安排培訓時間，改革培訓方法

速成的知識是脆弱的，教師的培訓是一項長期的工程。培訓不應該只貪圖一時的效益，而忽略長期的影響。組織者要考慮到教師、學員的各方面因素，合理的安排培訓時間，建立次數不等的“小培訓”，還要定期地進行“大培訓”，時間的安排還要有彈性，不能一味地占用學員的節假日。另外，在培訓之后，經常有很多教師反映培訓方式不夠好、培訓的內容不盡人意等等。在這方面，英國的教師培訓方法值得參考。他們很重視教師的參與權，教師參與培訓前可以和培訓機構進行談判，提出自己期待的的受訓目標、適合學習的時間、地點、內容、方法等，培訓機構會根據教師的要求制定可供教師選擇的培訓方案，交由教師討論、修改，最后與培訓機構協商，直至教師滿意后才確定下來。我們可以借鑒他們的做法，在改革培訓方式中做到以下幾點：第一，把校本培訓與機構培訓相結合。校本培訓的目標很具體，直接立足于本校的教學改革工作，培訓成果也不差，但是有一定的弊端。例如：對于時代先進的理論，很少有機會與外界交流。而機構培訓可以開拓教師的視野，提高教師的教學水平，優化教師的知識結構，使教師能夠放寬眼界，站在全新的角度思考問題。第二，根據教師的經驗，開展研討會、主題講座、經驗交流會、實踐反思活動等等，把培訓的渠道擴大化，充分提高教師的自學能力和探討問題的熱情。

（三）建立合理的教師培訓監督機制

第4篇

一、指導思想

以黨的十七大精神為指導，以科學發展觀為統領，以實現轉型與跨越為主導，以全面推進素質教育、提高教育質量為目標，以中小學教師和校長品格和能力的建設為核心，以骨干教師和農村中小學教師培訓為重點，以健全培訓制度和增強培訓實效性為主線，積極構建適應我縣基礎教育改革和發展需要的中小學教師、校長培訓運行機制，積極推進教育優質均衡發展，加快教育強縣建設，努力構建具有晉色、結構科學、層次合理、充滿活力的現代教師教育體系，全面提高我縣基礎教育領導干部和教師隊伍的整體素質。

二、培訓形式

1、省、市培訓。按省、市要求，合理安排相關人員積極參加上級組織的各類培訓。

2、縣級培訓。采取有力措施，大力加強縣教師進修校培訓基地建設，并以此為依托，開展一系列以面向農村初中、小學、幼兒園為主的教師全員培訓和縣級骨干教師培訓。今年我縣的師訓工作要組織好“十三項培訓”，開展好“五大活動”。

3、校本培訓。校本培訓是中小學教師接受繼續教育的主要途徑。各縣直中小學、鄉鎮學區要根據實際情況，結合今年我縣師訓重點工作，自主安排內容豐富、形式多樣、以提高我縣教師專業素養為主要內容的校本培訓系列活動，讓每位教師都盡快成為課改合格的實施者。同時通過校本培訓促進學校領導與教師、教師與教師之間的互動式研討，形成以訓促研、研訓結合的局面，構建學習型學校，架起教師專業化成長、本土化發展的橋梁。

三、縣級培訓主要內容

(一)十三項培訓

1、繼續組織好“國培計劃”培訓:

實施“國培計劃”是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，對于推進義務教育均衡發展、促進基礎教育改革，提高教育教學質量具有重要意義。按照《教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》的文件精神，去年我縣已選派七名初中、六名小學教師分赴省內外各大專院校分別參加了“國培計劃”的師范生頂崗實習置換培訓和農村骨干教師短期集中培訓，今年我們將繼續積極響應國家培訓政策，按省、市要求，認真選派我縣中小學骨干教師參加“國培計劃”的培訓。通過培訓，使我縣中小學農村骨干教師的教育教學能力明顯提高，使他們能夠在推進素質、實施基礎教育課程改革中發揮骨干帶頭作用，在校本培訓中發揮示范引領和指導作用。

2、幼兒教師培訓：根據十二.五規劃，今年我縣將繼續加大對幼兒教師的培訓力度。針對我縣幼教師資素質較差、力量薄弱的現狀，今年我們將重點抓好以下工作：一是利用雙休日聘請幼教專家、組織全縣幼兒教師對幼兒教師《綱要》進行培訓；二是請我縣幼教骨干對各領域的目標和新形勢下學前教育的新理念進行全員培訓；三是利用節假日和活動時間，在各幼兒園進行園本培訓，培訓時間不得少于120學時。通過培訓，使每位幼兒教師認清新形勢下的學前教育新理念，不斷推進和完善幼兒園特色教育和課程改革，不斷在實踐中探索符合我縣幼教特色的新方法、新途徑與新經驗，從而使我縣的幼教工作開展得有聲有色。

3、校長任職資格及后備干部培訓：以提升中小學校長及后備干部的職業素養為核心，以促進我縣城鄉教育的均衡發展為目的，扎實有效地建設一支能夠適應基礎教育課程改革、全面推進素質教育的中小學校長隊伍及后備干部。按照教育部對中小學校長崗位規范要求，我們將于20__年7月份對校長以及后備干部進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為主要內容的培訓，培訓時間累計不少于120學時。使我縣中小學校長全部實行持證上崗，校長任職資格培訓率達到100%。

4、在職校長提高、掛職培訓：主要面向在職校長進行的以學習新知識、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學經驗為主要內容的培訓。培訓時間為20__年8月，培訓時間不少于60學時。我們還將于20__年9月份開始對不同層次的校長進行分層掛職培訓，選派他們到優秀的學校進行掛職鍛煉，促進其盡快成長。在適當的時候組織小學校長進行異地掛職鍛煉。通過掛職培訓，使他們得到鍛煉，開拓視野，積累一定的管理經驗，拓寬他們的辦學思路，提高他們的辦學水平。尤其是農村中小學校長，使他們形成和發展自己的管理風格或專長，在農村學校教育中發揮示范帶動作用，成長為推動農村學校教育的領軍人物。

5、骨干校長高級研修：對富有辦學經驗并具有一定理論修養和研究能力的校長進行旨在培養學校教育教學和管理專家的培訓。我們將根據上級文件精神組織學區長、縣直中小學校長外出培訓、學習。

6、教研員隊伍培訓：為了適應新課改的需求，局領導大膽改革與嘗試，從全縣中小學教師隊伍中層層篩選出9名各學科優秀教師補充到縣教研員隊伍中，通過兩年的努力與學習他們已勝任工作。今年暑期，我們將聘請外省、外縣有經驗、有名望的特級教師或省、市級學科帶頭人、各級優秀教研員來我縣對縣級教研員、縣直中小學、學區各學科教研員隊伍進行課改新知識、知識新領域及提升教學能力的培訓，適當時候還將走出去，到國家級培訓基地去培訓、充電，真正使我縣教研員的教研水平上一個新臺階。

7、農村骨干教師培訓：今年暑期我們將根據上級文件精神 組織好第五批農村小學教師脫產培訓和農村初中骨干教師的集中培訓，使我縣的農村教育水平飛速發展。

8、青年教師培訓：針對青年教師的實際情況，根據青年教師成長的特點，采取有效的培訓方式促進其盡快成長，實現超常規發展。培訓方式主要有：名師帶徒、青年教師賽講、外出參賽、校本研訓等；以學區集中開展“一三五”青年教師成長工程、學科教師帶徒等，培訓時間為20__年7月份。

9、骨干班主任培訓：以教育部《關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》精神為指導，有序開展好中小學骨干班主任培訓，努力提高班主任隊伍整體素質和班主任工作水平，充分發揮中小學班主任在貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育，加強和改進未成年人思想道德建設等方面的骨干作用，力爭一定比例教師獲得班主任培訓證書。培訓時間為20__年8月份。

10、新教師培訓：

為了確保新教師健康成長，加快對青年教師的培養，使其早日成長為教學骨干，提高我縣教師的教學水平。我們將于4月份開始對去年錄用的126名新教師進行為期一個月的跟蹤培訓。通過進修校教師對新教師的聽、評課以及檢查教案、學習筆記等項環節，我們本著鼓勵新教師在教育、教學工作崗位上多做貢獻、早出成績的原則，使其遵循正確的教育教學軌道，并盡快成為一名合格的人民教師。

11、全縣教師的繼續教育培訓：教師繼續教育各類培訓每人每年不少于60學時，規定范圍內的教師全部參加繼續教育培訓和考試。

12、全面啟動我縣中小學教師教育技術能力全員培訓：根據省有關規定精神，今年6月份前要搞好中小學教師教育技術能力培訓基地建設，通過省、市對培訓基地的驗收。然后，積極、認真、有序地開展我縣的中小學教師教育技術能力的培訓工作。這是一項全省性的重點工作，我縣要按照省、市文件精神，在上級規定時間內完成。

13、教師學歷提升培訓：對學歷不合格教師，我們要求他們通過業余函授、遠程教育、自學考試等多種渠道努力達到目標中提出的學歷要求。同時，一方面我們要逐步規范教師參加學歷進修的專業要求，使教師在參加學歷進修的同時，提高專業能力和水平。至20__年底，我縣小學教師大專學歷要達到95%，初中教師本科學歷要達到65%，高中教師本科學歷要達到98%。另一方面我們要與高校聯合，鼓勵中學教師在職攻讀教育碩士專業學位和博士學位。使普通高中要有一定比例的教師取得研究生學歷或博士學歷，職業高中“雙師型”教師要占到35%。

(二)五大活動

1、繼續組織好“名教師”、“名校長”的評選活動并組織有效的管理、使用工作。積極推進“名教師”、“名校長”建設工程是教育內涵發展的重中之重，我們要加大教師和校長的培養、培訓工作力度，深入開展“名教師”、“名校長”的評選活動，建立“名教師”、“名校長”工作室，努力做好“名教師”、“名校長”的管理和使用工作，重點抓好教師和校長的課程與教學領導力建設，努力提升教師對高效能課堂教學的教學能力和校長對精細化教學管理的引領能力。

2、繼續組織好縣級中小學學科帶頭人的選拔、培養工作。通過中小學學科帶頭人的選拔和培養，將在我縣打造一支師德高尚、業務精良、教科研水平較高的優秀教師隊伍，促進優秀中青年教師的專業化成長，以全面提升我縣中小學教師的業務水平，從而提高我縣的教育教學質量。在前兩年評選的基礎上，今年我縣將繼續選評50名縣級中小學學科帶頭人充實到我縣骨干教師隊伍中，針對我縣中小學學科帶頭人隊伍存在的不均衡現象，今年的選拔培養工作將繼續實行政策性傾斜，我們將傾斜于農村教師、傾斜于薄弱學科和小學科，真正使我縣中小學學科帶頭人的示范、引領作用遍及全縣的每一個學區。

3、為了進一步提高農村教師的業務水平，促進教育均衡發展，發揮好省、市學科帶頭人的示范引領作用，今年10月中旬，我們將組織我縣的省、市、縣級中小學學科帶頭人進行“送教下鄉”活動。

4、為了更好地利用省、市、縣學科帶頭人和骨干教師的豐富教學經驗和教學優勢，充分發揮其對農村青年教師的教學指導作用，在前兩年活動的基礎上，今年我們將繼續組織縣城教師定點幫扶農村學校教師的“百名教師一對一牽手”活動。為了盡快縮小城鄉差別，努力實現教育均衡發展的要求，我們本著關心農村教師使其盡快成長的原則，讓城市學校教師認真分析農村教師教學水平和業務能力，幫助農村教師探討明確努力提高的方向和成長途徑，熱情指導，言傳身教，真正解決農村教師在教學中遇到的實際困難和疑難問題，并向農村教師提供各種類型的示范課，讓農村教師有更多的學習機會。同時使農村孩子也接受城市化、高水平的學校教育，從而促進了教育的均衡發展，為使我縣農村教育再上一個新臺階奠定基礎。

5、為了培養青年教師的敬業奉獻精神，提高青年教師的教學、教育科研及新課程改革的實踐與創造能力，以推進我縣高效課堂教學模式創新為突破口，全面提高我縣教師實施課堂教學的能力，我們將繼續組織青年教師優秀課堂教學設計評選及教學能力大賽活動。

總之，我們要高度重視教師和校長隊伍建設，堅持為基礎教育改革與發展服務的原則，進一步加強對師訓工作的領導，中小學校長和教師培訓工作必須適應基礎教育改革與發展的需要，努力提升中小學教師的師德修養、學科技能、教學研究能力和專業知識水平，完善師訓縣、學區、校三級管理網絡，把師訓工作列為學校工作的重要內容。只要我們上下齊心，通過組織一系列卓有成效、切合我縣實際的培訓，齊心協力抓師訓，就一定能建設一支適應基礎教育課程改革、全面推進素質教育要求的高素質的中小學教師隊伍和校長隊伍，為把我縣建設為教育強縣打下良好基礎。

縣教育局

二〇一二年二月

主題詞：中小學教師校長培訓方案

抄報：市教育局縣政府辦

抄送：教育局領導及有關科室

第5篇

一、校本培訓概念的提出

所謂校本培訓是指由學校發起、組織、規劃的，以提高教師教學和教育科研能力、促進學校發展為目標，在教育專家指導下通過教育教學和教育科研活動等方式來培訓學校教師的一種校內在職培訓。

我國的校本培訓起步于20世紀90年代后期。校本培訓的概念最早出現在廣西《關于全面開展教師繼續教育的指導意見》(桂教師范【1998】256號)，其中明確規定以中小學校做為教師繼續教育的重要基地。1999年教育部在《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中明確指出：“中小學是教師繼續教育的重要基地，……各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。”至此，“校本培訓”在官方文件中首次被明確提出。

二、校本培訓的特點

校本培訓做為教師繼續教育的一種方式，與傳統培訓模式一樣，也是以提高教師的教育教學能力為前提的，但是與傳統培訓模式相比，校本培訓也顯示出自身的優勢。

(一)時效性。校本培訓是以任職教師所在學校為培訓基地，圍繞學校的辦學特點、辦學條件和學生的實際情況有針對性地開展培訓工作的。傳統的培訓模式則側重于教育教學中一般性問題的解決和補救，針對性不強。我們經常會看到這樣的現象：在某次培訓中教師感受強烈，覺得某種教學方法或模式可以運用到自己的課堂之中，可是在實際的授課中卻難以達到想象的效果，收效甚微，不得已又回到原來的老路上。究其原因，是某些先進的教學方法和教學理念由于受學校教學條件和教學環境等因素的限制而難于落在實際的教學工作中。而校本培訓立足學校，針對性和時效性強，其培訓成果可迅速轉化為“教育生產力”，提高教師的教育教學能力，避免了理論與實踐的脫節。

(二)自主性。校本培訓是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校教師的工作需要。不同地區、不同民族、不同教師結構、不同辦學特點的學校有著不同的需求和問題，因此，校本培訓在時間安排上、方式選擇上較之傳統的培訓模式有更大的自主性和靈活性；教師也可以根據自己的實際情況，選取需要的內容，采取適當的方式，機動靈活地完成培訓任務。如，培訓教師可以專門跟某教師進行專業技能的學習，可以向地方老藝人和民間老藝人學習民族民間音樂，也可以參與和觀摩各類演出、比賽等。

(三)參與性。校本培訓的內容是學校根據教師的實際需求組織、規劃和實施的，都是在教師的直接參與下進行的。人人參與的校本培訓，解決了很多學校因為經費不足無法派出更多教師進行校外培訓的尷尬。

(四)長期性。校本培訓便于把培訓工作貫穿于教師的教育教學工作中，與教育、教學相伴進行，從而實現了培訓的經常性與長期化，可以真正落實全員可持續性培訓的任務。

(五)合理性。校本培訓能夠重新配置并充分利用學?，F有的各種教育資源，既節省了經費又有效地緩解了進修與工作的矛盾，解決了大面積培訓帶來的人力、財力、物力不足的問題。

三、中小學音樂教師校本培訓的方式及內容

(一)培訓方式

筆者在綿陽地區中小學音樂教學現狀的調查中發現：很多學校“語、數、外”三科都有較好的培訓計劃、目標要求、評價機制以及較充裕的經費支持，但是音樂學科卻并沒有得到同樣的重視；很多學校都只有一位音樂教師，且專職的較少。針對這種情況，中小學音樂教師校本培訓應注重加強校內的橫向學習，積極參與學校特色教育的研究，充分體現以校為本；同時擴大范圍，以區縣教研室為主，充分發揮其指導、組織、培訓的功能，在專業技能和教學法上對教師進行培訓?？梢圆捎玫木唧w方式如下：

1　巧結對子。以學校內或片區內的優秀教師為龍頭開展“傳、幫、帶”活動，以帶動青年教師的成長。這種方式對剛剛走上工作崗位的高師畢業生尤為奏效。

2　個人反思。引導教師每天、每周對自己的教育教學行為的科學性、有效性進行評價和反思，并堅持寫反思筆記，以達到“實踐+反恩=成長”。

3　案例解讀。要學習、借鑒優秀的教學案例，對優秀案例從不同的角度進行分析，以達到開闊思路，充實、提高自己的目的。

4　網絡教學。充分利用互聯網、校園內部網等媒介進行學習和教學。即使在寒暑假，這種方式也能實現輔導學生和提高自身技能的雙重目的。

5　微格教學。對待每一個教學環節都要進行仔細的設計。同時充分挖掘教材，根據不同的學生開展有針對性的教學。

6　教材研究。研究教材就是研究教法，教材是教法的“藍本”和依據，我們只有很好地吃透教材，才能更加游刃有余地進行課堂教學。

7　課題研究。這種方式應該以區縣教研室為主導單位，集中區內的眾多教師針對問題進行集體培訓和研討，借大家的智慧實現自己的提高。

8　集體備課。集思廣益、見仁見智，在大家的共同努力下打造和磨煉出更加優秀的課堂教學。

9　讀書考核。學習是第一位的，教師必須要有終身學習的觀念并堅持實踐，否則，我們只會傳給學生過時的知識，難以保持學生對音樂課的興趣和新鮮感。

10　觀摩學習。這是一種沖擊教育思想和理念的最好方式，也許一次觀摩就能夠拓寬思路，令人豁然開朗。

(二)培訓內容

中小學音樂教師的校本培訓內容主要有專業技能、教學技能和地方音樂學習三個方面。

1　專業技能的培訓主要包括：聲樂演唱、鋼琴演奏、自彈自唱、合唱指揮、課外活動的組建、大型文藝活動的編排等?，F在的音樂課不僅僅是傳統意義上的唱歌課了教師還需要積極挖掘和拓展學生在歌曲伴奏、即興創編和表演等方面的創新能力。只有專業能力過硬的教師才能勝任。教育部每三年都要舉行中小學音樂教師基本功大賽，通過比賽來督促和提高教師的專業技能。高師音樂教育專業學生的五項技能比賽的目的，也是要求學生在走上工作崗位之前就具備過硬的專業基本功。

2　教學技能主要包括：備課、說課、導課、組織教學、教學機智等。學校應積極開展教師間的聽課、評課活動及各種層面的公開課、示范課，通過學習、比賽、講評提高教師的業務水平。教育部每三年一次的全國音樂課評比活動，就是檢驗教師的實際教育教學能力。

3　地方音樂的學習包括：收集整理地方民族音樂，并演唱、改編、創作、教授地方民族音樂。各地優秀的民族音樂都可以成為校本培訓的內容。筆者在教育部人文社會科學研究課題《西南地區中小學音樂教師校本培訓的實證研究》的調查和考證中發現，吸取有特色的地方音樂進入課堂是完全可行的，也是很有必要的，這對保護和傳承我國優秀民族民間音樂將會起到積極的推動作用。地方音樂的學習也將大大提高音樂教師的專業知識和文化內涵。

音樂教師除了能唱能彈、會編會跳之外，還需要有較為廣泛的文化素養?，F在很多高師音樂院系招生的文化課成績偏低，很多學生的文化基礎薄弱。因此，在中小學音樂教師的繼續教育中強調文化知識的學習很有必要。音樂教師只有用豐富的知識、美妙的語言、動人的歌聲才能打動學生、影響學生，提高學生的審美能力。

校本培訓這種“基于學校發展學校、基于教師發展教師、基于學生發展學生”的新型模式能夠更好地整合教育資源，挖掘教師的最大潛能，其效果是顯而易見的。因此，我們應該大力提倡校本培訓，以切實提高教師教育教學的能力和水平，提高教育教學質量，最終實現提升學生音樂素養的目的。

第6篇

首先,是理論與實際嚴重脫節。由于授課教師對中小學教育實際整體認識不足,不了解基礎教育中各科教學內容及相互聯系,加上培訓課時過少,在培訓過程中,又過于強調現代教育技術的理論知識傳輸,有的培訓甚至花大量時間講解計算機技術發展的基礎知識,其結果不僅不能提高受訓教師的能力,反而產生了許多負面影響,許多教師以為,現代教育技術是一般人不能應用于教學實際的。

其次,培訓操作方式過于整齊劃一。雖然大部分教師歡迎教育技術培訓,然而團體推進、整齊劃一的操作方式,難以激發受訓教師的興趣。所以,操作性極強的教育技術培訓只能流于形式,不能促成信息技術與各學科的整合,也不能培訓教師的動手操作能力;強行灌輸僅僅是把黑板上的授課內容移到了屏幕上。

第三,培訓工作雖然轟轟烈烈,但很多教師訓后卻不用,致使所學內容在一段時間后所剩無幾。學校領導雖然注重實驗室建設,卻沒有創造應用信息技術教學的環境;教師忙于應付考試,沒時間也沒心思研究信息技術應用。

第四,培訓中功利主義色彩也十分濃厚。雖然學校都把教師教育技術培訓放上議事日程,每學期也都有實施計劃,有自培、他培、自學、獎勵等一系列措施。但這些學校因沒有長期的培訓計劃,缺乏針對性、系統性,嚴重地影響了培訓的效果,重復的培訓也使參訓教師浪費了時間和精力,加重了經濟負擔,功利大于效能。

基于此,我對中小學教師教育技術培訓有如下思考:我以為,結合實際,合理規劃,確定內容不可忽視。

教育技術培訓作為一項工程,必須系統、科學地進行規劃。在調查摸底、分析研究的基礎上,制定出切合實際的培訓內容。在新的一輪培訓中,要改變過去的培訓班形式,豐富授課內容,提高針對性。比如,數學教師可以將幾何畫板作為必修課程,物理教師可以將仿真試驗室作為必修課程,信息技術教師可以學習網絡管理基礎課程,只有這樣,因人而異展開教學,才能使培訓產生更大實效,更能充分調動教師的積極性。

應該以任務為驅動,激發學員興趣,提高綜合能力。在培訓過程中,要改變過去簡單地從掌握技能的角度出發,一個軟件一個軟件講的做法,培訓指導者必須圍繞與針對受訓教師本人的實際問題與預期目標,根據學校教育教學的實際,設計一系列具體任務和個性化問題,讓受訓教師在任務驅動下,通過資源收集、篩選、整合以及交流協作與意義建構,在規定時間內利用信息技術完成具體任務,這種以教師本身教學問題為中心的任務驅動訓練方式,能大大提高受訓教師的培訓興趣與實踐能力。

要注重素養,更新理念,重在過程設計。在新的培訓中,要增加計算機文化素養的教學內容,改變過去重操作技術的培訓模式。結合培訓,必須更新一般受訓教師的教學觀念,使信息技術成為教師實施素質教育的有力工具,在改變教師的教學行為和學生的學習方式上起作用。還應該把教學設計作為受訓內容,目的是把理論與課堂教學實際需要結合起來;把學和用統一起來,提高培訓的時效性。

必須以科研引領,進行學科整合,提高培訓的實效。我在想,我們的培訓,是否可以基于教師教育教學中存在的問題來進行,用科研來引領我們的培訓。比如,我們可以把教師培訓與教育信息化、學習網絡化、信息技術與課程整合等方面確立為培訓的科研課題,通過對課題的研究,讓教師對新的教學理念有一種親身的體驗,并通過學術討論、教學觀摩等形式,探索出適合本校、本學科、本人的教學方法與模式,并將此用于實際教學中,將教育技術培訓與學科整合的研究結合起來。通過培訓促科研,通過科研推進和深化培訓,徹底改變培訓與科研脫節的現象,使我們的培訓工作取得更大的實效性。

加強過程性評價,進行實績跟蹤,人性評價。改革培訓的評價方法,對今后搞好教育技術培訓工作是至關重要的。過去培訓的評價,主要看最后一次考試,事實證明,這種評價方法是不利于工作發展的。我認為評價應該從以下三個方面考慮:第一是對教師的學習過程評價,主要內容包括出勤率、作業完成情況、學習態度、當前學習成績等。第二是實踐性評價,就是說,最終的評價還要考核到培訓結束后,在指定的時間內,教師回到學校,能不能把學的東西在學校教育教學中應用,以及應用的效果怎么樣。第三,評價要人性化,既要有一定的規范,又要有一定的靈活性;既要有一般的標準,又要有個性的內容等,不要把評價作為“管、壓”學員的法寶,而要成為讓學員認識自我、超越自我激勵機制。

突破時空,體現個性,上網培訓。在加強教師繼續教育信息化環境建設的基礎上,探索校園網上教師培訓的新模式。目前,有些教育技術培訓模式不太適合廣大教師的需要,因此,必須從教師需要出發,探索一套既先進又切實可行的現代教育技術培訓體系。比如,可以利用網絡教師教育技術培訓的試點,設立“在線課程”,教師可以不受時空限制,根據個體情況,選擇學習內容,自行確定學習方法和時間。而作為師訓管理部門,只要合理把握評測標準和規范管理程序,可能會取得更好的學習效果。

第7篇

隨著我國素質教育的全面推進，新一輪的課改正在大范圍推廣。伴隨著課程改革而來的，是各大中小學校教師培訓的陸續開展。對于中小學校來講，課程改革帶來最大變化的課程應該就是英語教學，本文主要介紹了目前我國中小學英語教師培訓模式存在的問題，并嘗試進行中小學英語教師培訓模式建構與實踐。

關鍵詞：

中小學英語教師；培訓模式；建構與實踐

目前，我國針對新一輪課程改革開始的教師培訓正如火如荼地進行，尤其是針對中小學英語教師培訓的項目更是數目繁多，各種“國培”和“省培”項目層出不窮。有些培訓活動既有理論課程的學習，又組織教師參與實踐時間，看起來十分科學，但是這些培訓的實際效果如何，是否取得了既定的培訓目標，本文將對這些問題展開討論，以便更好地服務于中小學英語教師培訓的實踐。

一、中小學英語教師培訓存在的問題

1、自上而下的培訓模式

目前，對我國中小學教師進行的培訓，依舊是課堂教學的傳統模式，即專家學者在講臺上面講，參加培訓的中小學英語教師們在課桌后邊聽。教學方式老套，忽視了中小學英語教師的在教育實踐中的主體地位，將他們看作了相應英語教學知識和經驗的灌輸對象。這種自上而下的培訓模式，將參與學習的教師置于被動地位，與我國提高教育水平、推廣素質教育運動中對教師的要求完全相悖，是我國中小學英語教師培訓的癥結之一。

2、缺少對教師真實狀態的了解

正是由于培訓者高高在上，教師們被動接受的培訓模式，導致培訓過程中，忽略了不同的中小學英語教師之間不同的個體處境。1）態度和意識等主觀層面的忽略。培訓者的教育活動，往往是脫離實際的高談闊論，聽起來句句在理，但是在實際運用中，這些理論能派上用場的時候卻是少之又少。這是因為培訓者忽略了培訓過程對教師主觀態度和意識的改變。教師的主觀態度和意識，決定著教師對于教育事業的投入和教學成果的高低。態度和意識，說起來好像很深奧，但是簡單來講，對于教學工作應該積極主動，還是應該消極怠工、消磨時間，這就是不同教師的不同態度。因此，如果在一次教學培訓中，如果培訓者不重視受訓教師心理狀態的變化，一味地進行“填鴨式”教學，那么這次教學培訓很難被稱作是一次成功的教學培訓。2）環境等教學狀態的忽略。在我國，經濟發展水平的高低決定了教育的發展水平，不同的區域，有不同的教育硬件設施。如果在培訓的過程中，培訓者不重視與受訓教師的交流，不能很好地了解每一位受訓教師所處的教學硬件環境、教學理念環境和教學行為環境，“一視同仁”，那么這次教學培訓活動，就肯定存在相應的盲點，培訓的成果也不可能全面地落到實處。

二、中小學英語教師培訓模式建構與實踐

1、努力構建以教師為主體的教師培訓項目

中小學英語教師是參與教學培訓的主體，必須重視他們的主體地位，避免將培訓項目變成培訓者施展自己的舞臺，不能使培訓者成為唯一的主角。應該加強中小學英語教師和培訓者之間的交流對話，使培訓成為一種合作共贏。在對中小學英語教師進行培訓的過程中，培訓者應該做到：1）深入了解本次培訓中教師的教學背景，并提出問題，總結問題。2）培訓進行過程中，加深與受訓者的交流，了解他們的真實想法和意識、態度。通過討論和經驗交流，對他們的主觀思想進行教育和引導，解疑答惑，運用自己的學術理論研究優勢，為受訓者解決實際問題。

2、努力實現“授人以漁”的培訓目標

古人云：“授人以魚不如授人以漁”，中小學英語教師培訓的最終目的，并不是簡單地傳授外語教學知識，而是幫助中小學英語教師掌握獨立開展教學研究、不斷取得自身進步的專業能力。為了達到“授人以漁”的培訓目標，培訓者可以從以下幾個方面入手。1）做好課堂觀察培訓者可以通過輔助手段，如錄音、錄像設備等，從參加培訓的中小學英語教師課堂上收集資料。在培訓過程中，通過讓受訓者觀察自己的課堂教學過程，得出更加客觀的反省和分析。同時，一同參加培訓的英語教師也可以在彼此的課堂資料中，發現對方的優點和缺點，通過平等地溝通和交流，增進對教學行為的認識，獲得批判性的反思。2）做好敘事探究在有些培訓項目中，培訓者很難收集到相關教師的課堂資料，如果想要進行比較研究，就可以采用敘事探究的方式。敘事探究就是讓每位受訓的外語教師，口述自己的教學經歷，通過這種教學經歷的敘述，講述教師的內心感受就能在語言中獲得升華，產生對教學生活的頓悟。其他人也可以在這個過程中，反思自己的行為，自覺查找自身的優缺點。這一過程，幫助受訓者對自己產生正確的認知，擺脫傳統習慣和權威理論的束縛，進而形成個性鮮明的教學風格。

3、注重校本培訓與自我培訓的結合

校本培訓是指學校自身基于自己的發展規劃和教學目標，組織本校教師進行培訓的內在培訓機制。這種培訓機制可以因地制宜地采取合理的培訓方式，同時能夠對受訓者進行準確的劃分分組（教齡1-3年，努力使其成為一名合格教師；教齡3-9年，努力使其成為一名優秀教師；教齡9年以上，努力使其實現更好的發展）和全面的人員覆蓋，因此是一種及時有效的培訓方式。自我培訓是一種按需培訓，它的操作程序主要由教師自己決定：首先教師自身選定需要發展的內容和部分并交由學校統籌安排；其次，教師提交實施計劃報告；最后，實施。校本培訓和自我培訓的結合，充分發揮了內因和外因的雙效作用，對于達成培訓目標，提高教師素質，發揮了重要的作用。

作者：李潔 單位：陜西榆林學院外國語學院

基金項目：

陜西省榆林市2015年科技計劃項目“基于翻轉理念的中小學英語教師培訓模式建構與實踐”（編號：2015CXY-11）階段性成果。

參考文獻

第8篇

關鍵詞：實踐體驗式;自主管理；區域培訓共同體

為切實滿足吉林省中小學校的迫切現實需求，配備一支專業化的心育教師隊伍，根據教育部下發的《教育中長期發展規劃》《中小學心理健康教育指導綱要》修訂版（2012）以及《教育部心理咨詢室建立》政策文件的指導，我們一直努力致力于探索以“研培結合”為主導的實效化、科學化、專業化、精細化、人性化的中小學心育教師培訓模式?？梢哉f，中小學心育是學生學業與人生成功的關鍵基礎，學科的教育目標、教育內容內涵、教育方式方法、教育意義價值明顯區別于其他文化課學科，因此中小學心育教師培訓的設計與實施也應該具有其獨特的專業化特點。

一、吉林省中小學心理健康教育現狀

根據2014年的調查數據顯示：我省兼職心育教師占了75%以上；非心理學專業背景的心育教師占了80%以上；43%的教師認為兼課、兼職的負擔過重；36%的教師認為自身專業水平有限；58%的教師急于提高心理學專業理論知識水平；50%的教師認為缺少心育實踐工作技能；50%的教師對《中小學心理健康教育指導綱要》知道一點或不了解。另外，心育教師的流動性較大，崗位穩定性差，心育教師地位低被輕視現象也很嚴重。調查結果表明，我省心育教師隊伍總體呈現兼職、非專業化的特點，心育教師隊伍專業水平亟待提高。調查顯示，我省只有大約20%的學校能全部保證心理健康教育活動課的課時安排；大約40%的學校有心理咨詢室，但是設施配置不全或者閑置。數據表明，我省心育工作開展實施情況不夠理想。教育部中小學心理健康教育專家指導委員會副主任莫雷教授指出，全國中小學心理健康教育發展大致分三個階段：第一個階段是更新中小學心理健康教育理念，專家、專業人員研究、推進并組織、宣傳、發動中小學心理健康教育工作；第二個階段是發展比較快的地區，政府部門結合專家隊伍，采用一定的方式進行合作，共建中小學心理健康教育工作平臺；第三個階段，最終形成校園心理健康教育環境。據此為參照，目前吉林省各地區心育現狀發展極不平衡，少數地區處于發展的第二階段，大多數地區仍處于第一階段，向第三階段整體發展的情況不容樂觀。

二、吉林省中小學心理健康教育教師培訓現狀

調查數據顯示，大約45%的心育教師沒參加過培訓或僅參加過一兩次培訓。70%的心育教師希望有機會業務進修或赴名校參觀訪問，40%的心育教師認為自身專業水平有限。心育教師培訓普遍存在培訓內容宏觀化和理論化、培訓規模零散化等缺點。同時在培訓的規模和系統性方面地區差異性也很大。因此，研究、開展具有心育學科專業特色的、系統化的、宏觀微觀相結合的、有針對性、實踐性和實效性的心育教師培訓工作顯得尤為重

三、中小學心理健康教育教師培訓的新思路

1.培訓理念——研培結合

由于部分不發達區域中小學教師教育教學理念、知識亟待更新，國家加大教師集中培訓力度，但問題是大批教師連續集中外出學習，導致學校工學矛盾突出，培訓由原來的廣受歡迎轉變成了甜蜜的負擔，培訓的吸引力下降，培訓的針對性和實效性都大打折扣。雖然大力開展遠程網絡培訓可以解決一部分問題，但是面授培訓是絕不可取代的。為了讓面授培訓有內涵、有魅力，急教師之所急，想教師之所想，我們需要將外顯的間斷式培訓和內隱的連續性培訓相結合。外顯的間斷式培訓即按照一定時間間隔開展面授培訓；內隱的連續性培訓即在面授培訓的間隔期間陸續開展遠程網絡培訓和送培到市、縣、校等相關教研活動進行培訓的銜接和拓展。通過將教學研究指導和教師培訓有機結合，培養教師科研思維，提升教師學科素養和技能，讓教師培訓更具有系統性、針對性。

2.項目設計——集中、自選相結合；分層分類精細化

（1）集中培訓。

集中培訓主要是根據我國基礎教育的現狀，組織教師集中開展有針對性和前瞻性的培訓。心理健康教育教師集中培訓的主要任務有三項：獲得心理健康教育相關知識、掌握心理健康教育方法和提升心理咨詢與輔導能力。由于我省中小學心理健康教育工作起步比較晚，現在正進入快速發展期，學科需求和供給不匹配。心育教師現狀存在非專業多，兼職多的特點，并且心育發展的城鄉差距、地區差距均很大，整體宏觀的培訓往往無的放矢。因此，建立分層分類的集中培訓體系很有必要。集中培訓的弊端是時間短、受訓內容密集，各種知識過于集中的“狂轟濫炸”，受訓教師沒有時間消化培訓內容。由于受訓時間跨度長且結構松散，很容易導致受訓教師遺忘先前所學的內容，所學知識前后難以銜接。

（2）自選式培訓。

自選式培訓主要是根據培訓內容體系和業內培訓專家的專長劃分不同的培訓模塊，受訓教師可以依據自己的需要選擇受訓的內容。相對于常見的集中培訓，自選式培訓更具有針對性和靈活性。而自選式培訓主要是把培訓的內容分成基礎理論、專業理論與技術、心理咨詢實踐與個案督導三大模塊，每一個模塊有相應的培訓內容和培訓方式，受訓的教師可以根據個人需要選擇受訓的內容，構建完善、系統的學科認知結構。

3.培訓形式——實踐體驗式

由美國學者、著名的學習專家愛德加•戴爾1946年首先發現并提出了現代學習方式的理論即學習的金字塔理論。該理論提出：在塔尖即第一種學習方式“聽講”，也就是老師講，學生聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內容只能留下5%。第二種通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%。第三種用“聲音、圖片”的方式學習，可以保留20%。第四種“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種“小組討論”，可以記住50%的內容。第六種“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。愛德加•戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。“實踐體驗式”培訓正是基于這一理論基礎，使培訓教師通過與受訓教師之間進行人際互動，與受訓教師進行內部的人際溝通與經驗分享，從而促使受訓人員獲得心育理念與技能的培訓方法。在該培訓模式中，培訓教師的任務主要是創設情境、引發疑問、促使成員參與到活動中積極討論，并在適當的時候提供與情境相關的專門知識作為指導。受訓教師通過對心理輔導的理論知識和技能的學習，并在實踐活動中不斷反思，體會并領悟這些理論，最終將其轉化為個人化的理念和技能。另外，心育學科與其他學科不同，心育學科自身特點即以“活動、游戲、體驗、感悟”為主線，最終實現學生心理的健康成長、激發學生內力的覺醒。培訓讓心育教師親身通過實踐體驗，以切身感受，感悟、挖掘心育學科的內涵和本質，理解心育學科的“活動、體驗、感悟、轉變”這一課程內涵特色對學生的學業、人生成功發展的重大影響。

4.培訓內容——引領需求和迎合需求相結合

我們一直以來的做法是在培訓之前通過學員培訓需求調查，了解學員的專業發展需求，根據對調查結果的分析設計培訓課程。做為專業的教師培訓者，不僅要讓培訓有的放矢，還應該考慮到培訓的前瞻性，增加能引領一線教師需求的前沿化專業培訓內容。同時，我們還要考慮到教師的需求是具有主觀性、非科學化的，在滿足教師主觀需求的同時，作為專業的教研培訓者，還需科學地從學科教師現狀分析教師的真正專業需求，為實際問題尋找真正的內涵歸因。在培訓內容的設計上秉著引領需求和迎合需求的原則才是最佳培訓內容構思。心育學科教師培訓同樣不能顧此失彼，在前期培訓調查中，我們發現心理學專業背景的教師們往往對一些新近流行的心理咨詢輔導技術比較感興趣，因此而對于最基本的心育教師專業基本功缺乏穩扎穩打的精神。遇到問題困惑時，教師會歸因為自己缺乏最新的心理咨詢輔導技巧，而事實是心育學科的深厚基礎專業知識技能完全可以有效解決中小學生的常見心理問題，可以保障心育活動的高效開展。教師們真正缺乏的是在心育實踐中對傳統的“認知療法、認知行為療法、行為矯正、人本主義療法”等的深入研究和拓展運用。中小學心育面臨的現實情況是教師心育基本功薄弱，因此在心育教師培訓中，在滿足教師的主觀需求的同時，應不斷夯實最重要、最基本的的學科教學基礎知識。

5.培訓管理——自主管理為核心

社會心理學中的自我控制系統理論提出：增強個體在群體中的自我控制度會提升個體自尊水平和主動性，激發個體活力，進一步帶動群體產生團隊動力。教師培訓管理中應很好地體現這一理論思想。將“學員自主管理”做為培訓管理的核心理念，讓每一位學員樹立主人翁意識，增強培訓團隊的凝聚力和向心力。讓參培教師意識到自己不僅僅是被動的、被管理的培訓對象，還是培訓主體參與者，是教師培訓中重要的、不可或缺的、有能力的、有影響力的組成部分。培訓應形成學員自主管理模式，通過以班主任為主導，以班委會為核心，全員參與管理、責任分工明確、優秀學員表彰制度等，調動全體學員的參培積極

6.訓后跟蹤指導——構建區域培訓共同體

心育學科起步較晚，區域性效果差別顯著，通過省市縣三級聯動機制，將集中培訓、送培到縣、送課下鄉、名校參觀、名師指導、教研討論相結合，同時通過跨區域教研或者本區域集中教研，以“同伴互助”的方式開展教研培訓活動。將培訓效能發揮到最大化，使培訓形式多元化、系統化，培訓內容更加精細化，構建一個交叉立體式的區域培訓網絡共同體。這種方式將培訓成果延伸拓展，大大提升了培訓后效，搭建了具有研培結合特色的新型培訓之路。吉林省心理健康教育教師培訓仍然還有很多問題，如培訓模式的構建，培訓策略、培訓課程的設置等，我們將結合培訓實踐研究使未來吉林省的心理健康教育教師培訓更具有實效性，使培訓成為有目的、有計劃、有系統、有監控的利于心育教師可持續發展的育師工程。

［參考文獻］

［1］劉宣文.學校發展性輔導［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［2］周賢.中小學教師心理輔導技能形成的實驗研究［D］.浙江師范大學，2006.

［3］曾玲娟.學校心理健康教育教師勝任力培養初探［J］.心理科學，2007（04）.

［4］王小明，胡誼.師資培訓的新思路——對專家與新手的比較研究［J］.華東師大學報（教育科學版），1996（03）.

第9篇

[關鍵詞] 中小學教師；教師培訓；遠程培訓；互動

[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2012)01-0115-04

教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證。目前，國家級、省級、市區等各級中小學教師培訓項目越來越多，大規模培訓活動在全國轟轟烈烈地開展。隨著信息技術的發展，遠程教育、遠程培訓領域不斷完善，利用網絡開展中小學教師培訓工作成為一種不可逆轉的趨勢。在教育部最新的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出：“要創新教師培訓模式方法，采取集中培訓、置換脫產研修和遠程培訓等多種有效途徑進行教師培訓。”[1]

互動，按辭典的解釋是“相互作用，相互影響”。而在教學（或培訓）中，常說的互動指：學習者之間，學習者與教師及學習資料之間的對話、交流過程。有效的教師培訓離不開良性互動，教師遠程培訓同樣如此。但因遠程培訓中參訓者與培訓者的準時空分離，這種互動又與傳統集中培訓中面對面的互動交流有著顯著區別，而目前中小學教師培訓中的互動交流雖日益受到重視，但缺乏系統研究，其互動交流的質和量都有很大提升空間。本文從對教師個體知識的特點和形成規律、教師學習（特別是利用網絡開展遠程學習）的特點、成人遠程學習障礙的分析出發，總結出中小學教師遠程培訓中互動的特點及互動存在形式，并提煉出確保遠程培訓中開展良性互動的措施，從而進一步保障中小學教師遠程培訓的有效性，更好地發揮遠程培訓對促進中小學教師專業發展，提升教育質量的作用。

1 中小學教師遠程培訓中互動的理論基礎

1.1 教師個人知識的特點和形成規律

教師個體知識是指教師個體通過自身學習和實踐體驗活動獲得的知識技能，教師個體知識往往是通過經驗探索、訓練、自我反思、并組織提煉起來的，對自己有用的方法和策略。隨著對教師教學行為的深入分析，研究者發現：蘊含在教師教學行為背后或支配教師行為的是教師的個體知識，它有其自身的形成規律和特點[2]。吳衛東在其著作《教師專業發展與培訓》中提到：教師個體知識的生成方式有二：一方面是教師對理論建構的實踐解構過程；另一方面是教師對自身點滴實踐經驗的積累。筆者認為，借鑒其他同行的經驗，與自身經驗進行分析比較，進而實踐、感悟和反思，也是教師個體知識形成的途徑之一。教師個體知識最獨特的特征是其個體性和實踐性。個體性是指教師個體知識帶有個體性特點，表達了個體思維方式，體現一定的個性創造力；實踐性是指教師的個體知識通常是一種實踐智慧。

由此可知，教師個體知識要得到發展，需要教師與相關學習資料進行互動、深入反思、知識內化、指導實踐；教師個體知識也只有在與同行的互動交流中才能得到發展，實現知識增值。

1.2 教師學習的特點――在教師共同體中學習

教師的學習在符合一般學習者學習特點的同時，也包含著自身職業的顯著特征。邁克爾富蘭（Fallan Michael）在其著作《變革的力量：透視教育改革》中提到：當教師從同時和其他外部優秀經驗中獲得認識，進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就處在一個絕對必要的知識獲取，甚至創新的過程中[3]。布萊克曼（Blackman）也曾指出：“教師專業發展在本質上是同事間不斷經過意見交換、感受分享，觀念刺激，溝通討論來完成的?！彼哉f，教師的學習通常是在共同體的背景中進行的，教師共同體對于教師學習、教師知識形成具有重要價值。

中小學教師遠程培訓雖存在時空分離的特點，但仍需遵循教師學習的特點，基于培訓平臺和各種通訊交流工具，構建教師學習共同體，營造“分享、交流、提升”的文化，將實踐中的教師共同體（面對面交流的群體，尤指同學校的教師群體、教研組等）和網絡虛擬的教師共同體（利用網絡互動交流的群體）有效結合，促進教師專業發展。

1.3 成人遠程學習障礙

有學者對成人遠程學習者遇到的學習障礙進行了深入分析，得出結論：最大的學習障礙是缺乏互動交流，學習時感到孤獨和無所適從；其次是教學與資源對成人遠程學習的針對性不夠強；再次是遠程網上學習技能不足等[4]。

中小學教師遠程培訓中，參訓教師或多或少存在如上所述的學習障礙，所以，必須設計充分的互動交流活動，這些互動交流的內容不僅應指向培訓相關資源，還應該包括情感上的激勵和支持，幫助參訓教師克服學習孤獨感；教學資源必須符合參訓教師的實際需求，貼近教學實際，促進教師與資源的深度互動；提供及時有效的技術支撐，必要時進行個別化學習技能輔導，注重個別化互動活動。

2 中小學教師遠程培訓中互動的特點和存 在形式

2.1 教師遠程培訓中互動的特點

與面對面集中培訓中的互動相比，中小學教師遠程培訓中的互動有其顯著特點。

1）靈活性。遠程培訓中的互動是跨越時空距離的，互動雙方主要通過文本（或者視頻語音的方式）開展活動。課程資料開放在平臺上，參訓教師可以根據自己的時間安排，隨時登陸進行學習；授課專家、管理人員和參訓教師通過各種網絡通訊工具，進行同步或者異步互動。參訓教師自己靈活掌握時間和地點開展學習，進行互動交流。

2）開放性。教師遠程培訓中的互動除了支持一對一的個別化交流模式，還支持有大規模教師參與的交流模式。傳統面對面集中培訓中，參與互動的規模是有限的，往往集中在幾個人組成的學習小組（或者最多在一個培訓班中互動）；但遠程培訓中的互動研討允許更多教師參與，任何對研討話題感興趣的教師都可以參加，甚至可以跨班、跨區、跨省。

3）技術性。遠程培訓的互動需要有相應的技術支撐。一般來說，遠程培訓平臺具備互動交流的功能，比如站內短信、BBS論壇、視頻會議、班級沙龍、留言等，這些功能正在不斷完善。除了遠程平臺提供的這些互動工具，教師遠程培訓通常還會用到QQ（群）、飛信、郵箱等通訊工具來開展互動。

4）持續性。教師學習不應隨著培訓的結束而結束，良性的遠程互動模式會給參訓者帶來長遠效益。參訓教師在習慣遠程互動模式之后，可以繼續利用平臺（有些培訓平臺雖會關閉，但還會提供給參訓教師類似于博客的個人工作室）、QQ群、BBS論壇等開展持續性的互動交流活動。

當然，教師遠程培訓并不排斥穿行一些面對面的集中交流活動，一方面增加感情，另一方面也可集中解決一些實際工作中的問題，使遠程培訓與集中培訓有機結合，遠程互動和集中交流優勢互補。

2.2 中小學教師遠程培訓中互動的存在形式

1）按互動功能劃分。按照教師遠程培訓中互動功能的不同，可將互動活動分為三大類（如圖1所示）：第一，為克服學習孤獨和無助情緒、提供情感支持、進行激勵而開展的互動活動。它處于功能圈的最外層，與培訓內容無直接聯系，卻是有效培訓的基礎；第二，為提供技術支撐而開展的互動活動。參訓教師的信息素養存在差異，一部分教師（特別是農村地區的或年齡較大的教師）不適應網絡學習模式，他們對平臺操作不熟悉。輔導教師、平臺技術人員以及計算機水平較高的學員就需要多與這些教師互動交流，個別化地給予他們技術支撐；第三，為支持學習活動，促進深度學習而開展的互動活動。它處于功能圈的核心層，其互動內容直接指向課程學習。這種學習交流活動主要以在學科專家指導下開展的多人參與的主題沙龍研討活動為主體，以專家集中答疑、個別化的交流活動為輔。

2）按互動主體劃分。教師遠程培訓中互動指的是參訓教師與班級輔導教師、技術/管理人員、學科專家、特聘教師、學伴以及課程資源之間的相互活動（如圖2所示）。

參訓教師－班級輔導教師：班級輔導教師是教師遠程培訓中的重要角色。遠程培訓規模大，為保證培訓效果，通常會將一定數量的學員組成虛擬班級，每個班級配備一名班級輔導教師，類似于實體班級中的班主任。班級輔導教師的職責包括：活躍班級氛圍，鼓勵學員學習；班級動態，進一步明確培訓實施方案和考核細則，指導學員學習；發起/組織班級沙龍研討，引導學員參與交流；編寫班級簡報，與學員文本互動；評閱作業，查看學情，及時反饋；作為參訓教師與技術/管理人員、學科專家、特聘導師溝通的橋梁。

參訓教師－學科專家/特聘導師：在學科教師培訓過程中，通常會配備少量學科專家或特聘導師，他們有豐富的學科教學實踐經驗，有深厚的學科教育教學的理論功底，有較強的教學研究和教育科研能力。在培訓過程中，學科專家/特聘導師會定期組織學科研討會，進行教學輔導答疑，參訓教師可以通過參與研討會或者在線留言等方式直接與專家互動。因專家面對的不只是一個虛擬培訓班的教師，而是規模較大的參訓教師，所以，在培訓實踐中，需要依托班級輔導教師的橋梁作用。班級輔導教師定期收集整理學員的學科教學問題，將其分類報送給學科專家，再組織開展集中答疑活動等。

參訓教師－技術/管理人員：培訓過程中，需要技術人員提供及時到位的技術支撐，需要管理人員提供區域性學情分析，進行學習督導等。參訓教師在遇到技術問題時可以直接咨詢技術/管理人員，而技術/管理人員也會通過在項目主頁的醒目位置“溫馨提示”、“常見問題解答”、“管理團隊簡報”等欄目去解答參訓教師的困惑。與學科專家類似，技術/管理人員面對的也是規模較大的參訓教師，并且很多參訓教師咨詢的技術性問題是雷同的。所以，通常的做法是將相關問題反映給班級輔導教師，班級輔導教師能解決的及時解決，不能解決的再匯總給技術/管理人員。

參訓教師－課程資源：如果參訓教師只是單純地收看課程資源，還不能稱之為互動。其互動關系指的是參訓教師帶著個體經驗深入思考課程資源的合理性，認真感悟課程資源帶來的啟示，并與自己的教學實踐密切結合起來的系列活動。互動是雙向動態的過程，這里的課程資源不是固定不變的，參訓教師及時寫得感悟體會，在理論學習背景下，書寫自己實踐應用的案例，反過來不斷充實教師遠程培訓課程資源；學科專家/特聘導師根據學員參訓情況，及時增加或更新課程資源等。

參訓教師－參訓教師：參訓教師與學伴的互動交流是遠程培訓的重要內容。參訓教師的教學實踐背景各異，思維不同，針對課程內容的學習或教學問題的處理辦法有著不同的觀點和想法，這些都是遠程培訓中的寶貴資源。目前的教師培訓中，多在班級培訓頁面設置了“討論區”，并建立了班級QQ群，參訓教師可針對感興趣的話題進行研討。但是教師網絡學習共同體的建立并不是一蹴而就的，需要班級輔導教師的組織規劃和協調鼓勵。可在培訓過程中選擇一些表現積極、有影響力、有思想、愿分享的學員牽頭，營造良好的研討氛圍，培育網絡學習共同體的文化觀。

3 保證互動有效性的措施

教師遠程培訓中互動主體多，影響因素廣，任何環節出現問題，都可能造成互動交流的無效、低效。目前的教師遠程培訓絕大多數采用的是“行政（各級教育行政部門）―業務（各級項目執行機構及班級輔導教師）”兩條路線協同運作的模式。本文就從以下幾個層面來分析保證互動交流有效性的措施。

從教育行政部門的層面看，首先，教育行政部門應該重視遠程培訓工作，并做好項目的宣傳動員工作，充分調動參訓教師的積極性和主動性；其次，教育行政部門（特別是學校領導班子）要為參訓教師的互動提供條件，并督導學員積極互動。

從項目執行機構的層面看，首先，應充分重視互動交流在培訓中的作用，在實施方案中對培訓的組織安排進行解釋說明，讓互動交流在考核中占一定比重，且考核互動交流的關注點應該由“量”轉向“質”，不僅要關注班級發帖量，更要關注精華帖是多少，研討是否深入等；其次，應形成課程資源靈活生成制度。鼓勵參訓學員與課程資源深入互動、反思，實踐應用，撰寫研修案例，遴選優秀案例補充完善課程資源；再次，提供人性化互動交流工具，因參與研討的人數多，回帖多，易造成研討頁面內容雜亂的現象，所以希望平臺研討工具能夠增加查詢、排重等功能，并能夠按照互動功能設置不同的互動版塊；最后，應選擇優秀的學科專家/特聘導師，讓他們明確職責，組織并引領參訓教師參與互動交流，選擇富有耐心和責任心的技術人員，及時有效地為學員提供技術上的幫助。此外，在國家級遠程培訓中，參訓學員眾多，特別容易產生溝通不及時，反饋不順暢的情況，此時需要設立省級管理團隊，做為項目執行機構與本省參與培訓的各類人員溝通的橋梁。

從班級輔導教師的層面看，首先，應該樹立互動意識，發揮模范帶頭的作用，積極與學員溝通交流，了解其真實想法和學習中存在的問題，進行有針對性的個別輔導；其次，充分發揮上傳下達的紐帶作用。及時為參訓學員提供項目執行機構的最新公告；協助學科專家/特聘導師開展主題研討和集中答疑活動；協助技術人員解答學員存在的技術性問題。再次，帶領骨干學員，策劃并組織班級研討活動，創新研討模式，并及時總結、提煉、展示研討成果。

從參訓教師的層面看，首先，參訓教師應關注項目頁面上的“通知”、“溫馨提示”等欄目，熟知操作手冊和實施方案；其次，樹立互動意識，好的資源愿意與同行共享；好的想法樂意與學伴交流。總之，參訓教師應逐步適應網絡學習模式，養成網絡自主學習的好習慣。

4 結束語

遠程培訓作為一種創新性的教師培訓模式，在擴大培訓受益面、節約培訓成本方面具有不可比擬的優勢。本文著重分析了影響中小學教師遠程培訓有效性的關鍵因素――良性互動，認為維持良性互動是一項系統工程，需要教育行政部門、項目執行機構、參訓教師等培訓相關方的協同努力。而在確保遠程培訓的有效性方面，還有很長的路要走，需要教師培訓的研究者和工作人員進行更加深入、全面的研究。

參考文獻

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