時間：2023-08-28 16:54:29
導語：在德育的原則和方法的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
[關鍵詞] 詞匯教學 傳統教法 新式教法
在現代英語教學中，以聽說為教學中心的理念正在迅速崛起，各大中專院校紛紛效仿。傳統的以詞匯、語法、閱讀為中心的授課方式正被逐漸冷落，甚至忽視。但我們不得不承認詞匯和閱讀仍然是成年人獲得信息的重要手段。不少國家特別是在我國，大多數公司和事業單位的工作人員，仍需要以閱讀大量的英文資料和收發電子郵件來獲取信息，與外國人進行口語交流的時間仍遠遠少于與英文資料打交道的時間。因此，在這些國家的英語教學大綱中，英語的詞匯和閱讀仍被列為最需要掌握的外語技能。即便近幾十年來口語教學擺在十分重要的位置。但有關詞匯和閱讀的教學法研究也不應停手，而應有有所加強。
一、掌握詞匯對搞好英語學習十分重要
詞匯是閱讀的基礎。多年的實驗表明，在聽說讀寫四種語言技能中，詞匯與閱讀相關度最大。詞匯量少的，閱讀能力一般比較低。雖然詞匯不是影響閱讀的唯一因素，但是，隨著詞匯量的增長，閱讀能力必定會逐漸加強。因此，搞好有關詞匯的課堂教學十分重要，因為它直接影響學生閱讀能力的提高，并會最終影響他們的口語和聽力水平能力的提高。在我國的各種英語考試中，如A、B級和大學英語四六級考試中，詞匯和以詞匯為中心的閱讀理解考題仍占有相當大的比重，是學生能否通過考試的關鍵所在。
中國的廣大的英語學習者十分重視英語詞匯的學習，因為關于詞匯用法的講解往往能使學生學到許多東西。但是，由于詞匯學習比較枯燥乏味，而且長期不復習就會遺忘。所以，多數學生有努力學習的愿望，但卻不知如何下手。還有很多老師，由于對詞匯教學不得法，造成學生雖然努力背單詞，卻收效甚微，由此造成了不少學生對詞匯學習的厭惡。
二、英語詞匯教學應掌握的原則
在英語的詞匯教學中一定要注意以下的原則。第一，對每一堂課要講解的詞匯進行分類。有的詞匯是接受性詞匯，只要求能辨認，會發音，了解一般詞義即可。可以不要求會拼寫。有些則是表述性詞匯，必須會拼寫，發音，并熟練掌握一般用法和結構。有的詞匯屬于專業詞匯如無必要，可不要求學生掌握。因此面對書中的大量詞匯，絕不可以對每個詞都進行內容豐富的講解和提出必須要掌握的要求；第二，詞匯學習要由易至難，由淺入深。如果學生的水平較差，而對學習難度較大且不經常出現的詞匯，一股腦的都要學生死記硬背的教學法，效果就不會好。同樣，在高級階段重復已經掌握的簡單詞匯，也會使學生失去興趣。因為我國的大學生都要參加四、六級的考試，所以在詞匯教學上，可參考一些四、六級的考試的詞匯分層，作為參考；第三，在詞匯教學中，教師不可在講述一個單詞時，因為怕學生在課堂上學不到東西而引伸出無數的相關的詞或詞組。過度的引伸會讓學生感到大量的詞匯蜂擁而來，難以招架，并產生厭學情緒。面鋪得太廣，面面俱到，可能與教學初衷南轅北轍。因此在詞匯教學中，一定不要大而全，而要少而精，讓學生感到學有重點，科學把握。在詞匯教學中，教師能否突出重點是影響教學成敗的關鍵因素之一。現在，多數英語教材的詞匯表中，重點要求講解的詞，一般都用黑體字或星號、三角形做標識，只要求一般掌握的單詞不特別標出，這就為廣大教師對詞匯講解提供了方便。
三、幾種常見的詞匯教學法
1.重復法。最為傳統的詞匯教學法是重復法。教師不斷地帶讀，學生跟讀。然后教師寫出中文意思。這種方法不利于學生全面掌握單詞的用法和意義，但如果稍加改進也會有不錯的效果。例如，在給出詞義時，最好的選擇是給出這個詞匯的英文解釋，并要學生在重復時說出，而且作為作業背誦。因為許多英文單詞的中文解釋與這個詞的英文實際意思有出入。在課文講解中出現這個詞時，要求學生作出英文解釋，也可要求用這個詞來造句。
當然，在做練習之前，教師應該適當的舉例。在選擇學生造句或解釋時，一開始一定要選擇英語水平較好者，這樣可以給水平較差的學生以信心和榜樣。這樣的造句和英文解釋練習應反復的來做，以便學生了解詞匯并學會在句子中使用。
2.應用前綴和后綴。英語有相當一部分單詞是通過某一固定詞根加上前綴和后綴來表達詞義轉換的。在詞匯講解中，如果出現了常見的前后綴。可要求學生把它們集中抄寫在課本某一頁的空白較多處，并多多舉例讓學生來了解詞義。這樣的練習可以幫助學生在閱讀中，見到熟知的單詞加上前后綴時，能準確了解詞的意思。學生必須掌握的常見前綴和后綴如下：表示否定的dis- un- non- ir- il- im- in-。其他的如re-表重復、再，pre-先于、之前，post-表之后，counter- anti-表反對，self- auto-自動，自己，co-表合作，de-表除去、否定，en-使成為，super-表超級，sub-表下級、下面，pro-表贊成，micro-表微小，ex-表向外，mis-表錯誤，trans-表轉換、轉移，inter-表之間。表示數量的前綴如，multi-表多、多元，poly-表多種，semi-表一半，mono-表單一，uni-表統一，bi-表兩個，tri-表三個。學生必須掌握的常見后綴。如名詞性后綴：-ance, -ence, -tion, -sion, -ment, -ship, -ity, -ness,形容詞后綴：-ible, -able,表示能力，-ful,表示充滿，-ward,表示方向，-ous,表不多，-ive,表示傾向，-less,表示否定，-ist, ism,表示主義或主義者。動詞性后綴，如：-ize, -ise,標示“……化”。學生如果能熟練掌握以上前后綴的構詞法，可以正確猜測出大量生詞，并會熟練的進行詞匯在詞性之間的轉換。教師可以在課堂詞匯教學之余，多為學生搞一些詞匯派生的練習。如把動詞care轉換成形容詞careful，careless,再轉換成副詞carefully, carelessly等等。讓學生自己慢慢地找到規律，從而自己能夠熟練地進行詞匯的派生。在現在的英語教材中這一類的課后練習也很多，每一個教師都應該重視這種練習。
3.字群法。在傳統詞匯教學中，字群法可以有效的提高學生的詞匯掌握能力。教師可對有一定詞匯基礎的學生，將所學過的詞匯根據其特點和共性進行總結，以強化學生對詞匯的記憶。例如在總結字群時可采用同義詞法。即將幾個意思相近的常見詞，總結成字群。如：join, take part in , participate, attend；也可以將字形相近的詞總結成群，如：clue, glue:；有的字群由同一詞根而來，如：impress(印象)， depress (蕭條)， express(表達)，oppress (壓迫)， compress (壓縮)，這些詞都是由press-（按壓）而來，只是加上了不同的前綴。im-表示進入，所以impress可以解釋成壓進去，所以有印象；de-表示否定，所以depress可以解釋為向壞處壓，所以depress表示蕭條，沮喪。ex-表示向外，所以express可以解釋為向外壓,因此express的意思是表達。op-表示opposite, oppress表示反方向按壓，所以oppress意思是壓迫。com-表示together,所以compress表示壓在一起。因此compress的意思是壓縮。通過這種方式的講解，將更有助于學生將字群記牢。字群法還可以用于把所學過的同一科目的詞進行總結，如表示宇宙，天體的常用詞匯，如universe(宇宙)， planet（行星）, star（恒星）, meteor（流星）, comet（彗星）, galaxy（銀河）總結在一起。或表示可飛翔的昆蟲,如fly(蒼蠅)，dragonfly（蜻蜓），butterfly(蝴蝶)，firefly (螢火蟲)總結在一起。最后如果所教學生水平較高，可以在詞匯教學中系統講授英語單詞如何進行詞性轉換，或如何進行復合性的構成。
4.圖示教學法。對英語某些表示動作的詞匯或名詞，圖示教學法是最為行之有效的，但要求教師有良好的繪畫能力。最簡單的圖示是教師在黑板上畫實物或選擇針對性較強的圖片，使學生明確教師的要求，很快說出新詞。圖片可將英語單詞與其具體形象掛鉤，使英語詞匯形象化，這有利于學生對于詞匯的長久記憶。
四、運用多種辦法搞好詞匯教學
除以上的傳統的詞匯教學法之外，還有一些較新式的詞匯教法。例如利用計算機制作多媒體課件，或在市場上購買較好的有關詞匯教學的多媒體課件。利用這種方法，可以提高學生對于詞匯學習的興趣，也可以采用DVD電影放映的方式，在電影放映中，打出英文字幕，讓學生在看電影的過程中找出自己所不會的生詞。在電影放映后，自查字典找到的英文意思并造句，激發學生對生詞掌握的興趣。
另一種方法是在講解詞匯之前，先講解課文。可先將要講解的課文分段。學生按小組指定的段落尋找新詞，查字典找確切的詞義，發音和例句，然后每組中找出一個或多個代表，對指定段落的生詞進行講解。在此過程中教師必須糾正學生的錯誤并補充講解不全面的內容。各組講解之后，教師再帶領全班同學朗讀并學習書后單詞表。由學生來尋找新詞匯，能使他們感到學習新詞是自己的愿望，而不是教師強加更他們的任務，有利于調動他們的學習積極性。同時，將未學過的詞匯從課文中選出來學習，也符合前面提到的突出重點詞匯的教學原則。學生在選擇新詞時，又必須重溫已學單詞，才不至于選錯。因此這是一個很好的復習舊詞匯的過程。事實證明，這樣的詞匯教學充滿了活力，深受學生歡迎。在學生習慣了自找新詞匯之后，這一教學步驟也可讓他們在課外預習課文中進行。
傳統的詞匯教學強調單詞教學，往往離開了交際的語言環境，重復單調的語言操練。當代詞匯教學重視學生學習詞匯的主動性，提倡讓學生發現新詞并總結規律，并通過實際的交際活動，在一定的語言情景中學習和掌握外語詞匯。比如，在學生學習并掌握了一課書中所有的生詞之后，教師可以將其中常用的活用關聯的單詞寫在黑板上，將學生分組，利用這些詞編一段情景對話，并上臺表演，或者利用這些單詞編一個小故事，并上臺講述。這樣的練習，不僅可以使學生更深刻記住所學單詞，并且有助于學生英語口語交際能力的提高，做到一舉兩得。在練習過程中，對于學生的表演和講述，教師要多進行鼓勵，要所有的學生積極參與。但是這樣的活動必須始終圍繞著教學目標進行。首先教師應該十分明確，這是綜合復習的詞匯課，而不是語言結構或口語復習課。因此，可將需要復習的詞匯寫在黑板上，或采取其他的辦法，不斷地提醒學生盡量用已學的詞匯談話和組織演講。在學生離題發揮時，教師要及時把話題拉回到主題與需要復習的詞匯。一般說來，學生上這樣的課十分活躍，有時語言錯誤較多，教師應該保持冷靜，既鼓勵學生積極參與，又應引導他們正確地使用語言。
為了輔助學生做好詞匯的學習，教師可以定期進行百詞測試，對成績較好的學生給與獎勵，或組織學生在課余做一些有關詞匯的游戲。如可以讓一個學生用英語描述一個以前學過的名詞，由其他學生來猜是什么詞等等。這些活動可以大大提高學生學習詞匯的積極性。另外，詞匯和閱讀的關系十分密切。在外語閱讀教學中，教師應鼓勵學生多做課外閱讀。閱讀英語文章是檢驗學生單詞量的一個重要手段，學生通過大量閱讀，不僅可以復習和檢測自己的英語單詞，還可以讓學生感到學有所用。
總之，外語教師在使用較傳統的詞匯教學法之余，應盡可能地挖掘學生學習詞匯的主動性，讓學生自己去發現新單詞和總結構詞規律，并盡量為學生創造使用這些新詞的環境，提高了詞匯掌握能力，學生的聽說讀寫水平才能大幅度提高。
參考文獻：
［1］左煥棋.外語教育展望.華東師范大學出版社.
［2］薄冰.英語語法手冊.商務印書館.
本文將對綜合編排法的教學原則和方法作一介紹，供我國外語教師借鑒與參考。
一、教師與學生
美麗的壁毯，要將各種顏色的毛線，按照設計的圖案編織而成。在綜合編排教學 法中（以下簡稱編排法）也是一樣，要將不同的學習成份——語音、詞匯、語法、 篇章結構、文體特征和文化知識等各個方面有機地結合起來，培養學生聽、說、 讀、寫四種能力，達到運用外語進行交際的目的。由于語言學習是涉及大腦、心 靈、身體和感覺的過程，涉及到語言習得和外語學習、語言學、認知心理學、心 理語言學、社會語言學和語用學等諸多相關領域，因此，學生的語言學習。是與 他們的學習目的與動力、學習能力與方法，教材、環境以及心理影響等許多因素 緊密相關的。這種學習必須是教師與學生共同合作努力才能完成的一種動態過 程，其中，教師的指導方法和幫助起著重要的作用。正如編織壁毯時，織機質量 好壞，圖案設計、色彩搭配以及編織技巧是至關重要的一樣。
1．對教師的要求：
1）關心學生。
采用編排法教學，教師要關心學生，與學生建立親密友好的合作關系。教師對學 生的關心出自于對學生的成長、發展和前途的關心。在教學中要對他們進行全面 細致地觀察，了解他們的特點和內心活動，分析他們的情感和行為，知道他們的 需求和愿望，找出他們的學習優勢和不足之處，從而在情感上支持和鼓勵他們， 同時采取適當的教學方法，選用合適的學習材料，激發和保持他們的學習興趣。 使他們發揮學習潛力，克服學習上的困難，不斷取得進步。
2）專業水平高。編排法從一個不同的角度看待教學。教師的專業水平不僅反映 在自己的業務水平、教學態度和教學法方面，同時也反映在學生的學習行為和效 果方面。采用此方法的教師應注重研究教學理論和方法，善于分析學生的心理和 行為。能根據不同學生的興趣和需求采用靈活的教學方法，選擇合適的教材，使 課堂教學保持活躍有效，幫助學生更好地把“輸入”變為“吸入”，不斷向新的 水平發展。
2．教師的作用：
1）信息收集者：
教師注意收集學生在學習進程中的信息，觀察、分析和總結學生學習情況，不斷 改進教學。
2）決策制定者：
教師能根據變化不同的教學需求作出決定，采用與之相適應的教學計劃和指導方 法，提高教學質量。
3）課堂交流活動的組織者：
教師能根據教學安排，設計形式不同的課堂交流活動（如同桌對話、小組討論、 角色扮演等），激發學習興趣，為學生提供更多的語言交際機會。
4）真實語言輸入的提供者：
教師通過閱讀材料，播放錄音、錄像，辦講座，邀請外國朋友參加活動等形式， 為學生提供大量真實的語言輸入，幫助他們更好地吸收和運用語言。
5）輔導者和朋友：
教師努力做好學生的輔導員和朋友，與學生建立感情，使他們獲得學習安全感， 樹立學習信心，克服畏難情緒，幫助他們解決學習上的困難，掌握科學的學習方 法。
6）反饋信息提供者：
教師通過收集信息，檢查教學情況，定期向學生提供反饋信息，幫助他們評估自 己的學習，找出成績和不足，以便從學習進步中受到鼓舞，并找出不足以便改進。
7）多種文化學習的促進者：
語言學習與文化學習是緊密結合在一起的，編排法教學尤其突出這一點。教師要 善于指導學生在學習語言的同時學習目的語國家的文化知識，了解英語國家人民 的社會和生活情況，進行多種文化的比較，為更有效的語言學習和交際掃清障礙。
3．對學生的要求：
在編排法教學中，學生不應是被動的語言知識吸收者，而應是積極的參與者。他 們對自己的學習有相當大的主動權，能向教師提出建議，幫助教師選擇具體的教 學方法，并積極參與各種教學活動。同時，還能主動向教師提供有關學習進程的 詳情，便于教師收集信息，總結和改進教學。由于受到傳統教學法的影響，許多 學生在開始階段可能對自己在教學中的主動作用不足，習慣于被動地聽講和作筆 記，教師首先要幫助學生明確自己的位置由被動改為主動的重要性，取得學生的 合作，這樣才能以新的教學方法取得滿意的效果。
二、教學形式：
編排法的教學形式主要將伴隨學習法、以學生為中心的間接教學法、以教師為中 心的直接教授法和學生自我指導學習法有機地結合起來，綜合運用。
1．伴隨學習法，屬于自然法的一種，在80年代非常流行。方法是讓學生沉浸 于目的語的環境中，重新創造出兒童學習母語的條件，讓學生直接學習目的語。 編排法吸取伴隨法的作法，注重創造學習語言的環境，強調口語和實踐練習，使 用各種直觀教具和視聽設備，以接近實際生活的教學方式和內容，幫助學生自然 地吸收和學習語言。
2．以學生為中心的間接教學法，方法是讓學生成為課堂學習的主體，目的是調 動學生的學習積極性，最大限度地發揮學習潛力。在課堂教學中，教師根據教學 要求和學生的心理與需求，精心設計形式多樣的、以學生為中心的課堂活動，吸 引學生興趣盎然地投入到有意義的交際情景中去，努力發展交際能力。這種教學 方法是以學生為主體，教師是交際活動的策劃者和組織者，他們在課堂上是以間 接講授的方式教學。然而，所進行的課堂活動并不是隨意的，而是依照教學計劃 和需求精心設計充分準備的。教師在學生活動時始終密切注意活動的進展，隨時 向學生提供指導性意見，給予鼓勵和幫助。每項活動完成之后，教師還安排總結 和評論，使學生更加明確談活動的目的和完成情況，從中領悟應掌握的知識。
3．以教師為中心的直接教授法，方法是教師直接講授語言知識，這在編排法中 也發揮著一定的作用，但這種方法要與學生為中心的教學活動協調配合，教師講 授的比例應小于學生活動的比例。
4．學生自我指導學習法，是為了加強和鞏固前三種教學效果，提高學生學習和 運用語言的能力。這一方法要求學生自己設立課外學習目標，制定學習計劃，選 擇學習材料，評估學習進步。例如：自己選擇定期讀物，寫讀書報告。參加各種 課外活動，如聽錄音、看錄像、與外國朋友交談等，或參加深外學習小組活動等。 通過學生自己搞活動，能激發他們的學習興趣和學習自覺性，創造語言環境，提 高學習能力。總之，綜合編排法通過以上四種教學法的有機結合，使教學更有利 于培養和發展學生的語言交際能力。教師為學生創造條件，提供機會，傳授學習 方法，并隨時給予必要的指導、鼓勵和幫助；學生是教學的主體，積極主動地投 入學習。經過師生雙方的努力，使教學取得理想的效果。
三、教學原則：
1．培養學生的交際能力：
編排法的研究者認為，傳統教學法把語言作為知識來傳授，不能培養學生使用語 言的能力；直接法、聽說法等把語言作為工具，學生在課堂學習語言，把句型背 得滾瓜爛熟，但在實際活動卻不能正確運用。在這一形勢下，海姆斯（Hyme s1972）提出了交際能力的概念，認為外語教學的主要目的是培養學生的語 言交際能力。編排法贊同這一觀點，堅持在教學中要注重培養學生的交際能力。 并認為交際能力應包括語言能力、社會語言學能力、語篇能力和技巧能力。
1）語言能力：指能掌握英語語言的基本知識，包括語音、詞匯、語法等方面的 知識，并能正確運用于口語和書面語中，熟練地進行聽、說、讀、寫活動；
2）社會語言學能力：要了解語言在很大程度上是一種社會觀察，它和社會是緊 密聯系的。要與他人交際，就要了解交際的社會環境，知道如何恰當地運用語言， 發出的言語必須與說話人和對話人的身份相稱，因雙方的社會特征（如社會階級、 職業、年齡、性別等）而異，還要因不同的社會環境和具體場合使用不同的語體。
3）語篇能力：要懂得語言是交流思想的工具，語言交際總是離不開交際的參與 者，離不開談話的主題、時間、地點等情景。因此，一定的言語活動總是處于一 定的語境中，離開了語境，就很難確定語言單位的交際功能。要幫助學生具備一 定的口頭和書面語篇能力，了解口頭交際的各種形式的篇章的不同結構，通過閱 讀不同主題、內容、體裁和風格的語篇，并在交際活動中實踐，這樣才能在交際 時正確地運用語音，說出符合語義、語用和邏輯的言語。
4）技巧能力：指具備交際的技巧。研究者認為交際技巧是受到諸如社會知識等 因素影響的。例如：掌握談話技巧，談話者能記住問候語等開場白以便繼續對話， 在談話中知道如何停頓，如何點頭或插入“um”、“ya”等音使對方明白談話 內容的反應。怎樣使談話順利地進行下去，何時恰當地改換新的談話題目，如何 結束談話等。
2．教師教學原則：
1）教師為學生提供不同語境的相互交流的機會，通過組織各類教學活動。把外 部世界帶進課堂，讓學生在交際活動中學習語言。
2）教師盡可能多使用自然、真實的語言、教學材料和教學設備；
3）教學以意義為重點，學生在活動中著重理解談話人或作者所表達的思想、信 息、感情和意圖等；
4）教師鼓勵學生主動積極地學習語言、參加談堂和課外交際活動，勇于表達自 己的思想，發展交際能力；
5）教師重視文化知識的傳播，培養學生在學習語言的同時學習目的語國家的文 化，更好促進交際。
3．教材選用原則：
在編排法中，教材是語言輸入的來源，它們必須經過精心選擇以適應學生的學習 目的、訓練計劃、興趣和難易程度等方面。與其它教材不同的是：它們不是獨立 存在的，而是伴隨大量形式多樣化的交際活動共同組成；它們也不是固定不變的， 教師可根據需要，選取其中的內容。選用教材時可參照以下原則：
1）教材通過以各專題為中心，配合相關任務活動為基礎的內容，提供語言交際 的機會。例如“廣告”專題，選擇一些廣告作為閱讀材料，然后進行同桌或小組 討論。模仿設計和繪制廣告，還可配合課外市場調查、進行商品比較，征求消費 者意見等相關活動，把這一專題學好；
2）教材充分體現真實語言，配以大量插圖、復印資料和視聽材料，增強趣味性 和真實性，為學生創造語言環境和心理環境，促進理解、思維和交流；
3）教材注重語言知識和語言能力訓練相結合；
4）教材突出以學生為中心而不是以教師為中心的活動內容；
5）教材適應個體學生的不同需要，包括能力水平、學習方式和技巧、興趣、目 標和文化等方面，按難易程度分級；便于評估自己的進步；
（一）實用性原則
文化是博大精深、包羅萬象的。在高職英語教學中，教師不可能也沒必要面面俱到，這必然涉及到一個取舍的問題。教學內容的選擇應遵循實用性的原則，要求所導入的文化內容與學生所學的語言內容密切相關，與日常生活的實際密切相關，與學生未來就業技能要求相關，使學生學有所得，學有所獲，激發學生學習語言和文化的興趣，提高學習效率。因此，要在傳授語言知識的同時導入相關的文化信息，語言知識講到哪里，文化知識也落到哪里。
（二）階段性原則
文化教學要有一定的階段性。必須根據學生的語言水平、接受能力和領悟能力，注意循序漸進，由淺入深，由簡單到復雜，由現象到本質，讓學生逐漸理解和使用跨文化知識，Ham-merly把文化教學分成初級、中級和高級三個階段。初級階段要求學生對文化理解感興趣；中級階段要理解跨文化差異性和學習跨文化規約；高級階段是培養對外國文化的綜合觀，評價觀和研究文化的能力。此外，在實施階段性原則時，還應該注意文化內容本身的內部層次性和一致性。教學時應從相對簡單和具體的內容開始，過渡到比較復雜和高層次的文化內容，最終使學生形成對語言文化較為廣博的認識。階段性原則還要求在教學內容和方法上的適度。由于文化內容本身就廣而雜，課堂上教學時間有限，因此教師要鼓勵學生自己進行大量的課外閱讀和實踐，增加文化知識的積累。創造機會讓學生自己進行探究式、研究性學習，增強學生自主學習的能力，使學生的語言知識與文化洞察力、語言技能與文化能力同步增長。
（三）文化平等原則
在文化導入的過程中不僅要求高職學生了解英語文化知識和提高語用能力，還要求學生培養文化意識，以平等的眼光看待不同民族的文化，理解異國文化并加以借鑒和吸收，在工作和交際中傳播本國文化。但應注意到，中英語交際過程是具有不同文化背景的人從事交際的過程，它涉及到的是雙方或彼此。涉及文化的語言交流又是一種雙向活動，交流的進行意味著吸納和傳播兩者不可或缺。交際的雙方只有互通有無，才能使交際順利進行。老師在教學過程中還應該注意不要讓學生產生這樣的錯覺，認為英語民族的文化一定比本民族的文化優越或者低劣，而是應該讓他們認識到各種文化都是平等的。
（四）因材施教原則
高職生由于專業不同，分為藝術類考生和非藝術類考生，三年制高職生和五年制高職生，英語成績參差不齊，對英語文化掌握和理解程度存在差異，在教學中文化導入的標準就應不同。同時由于高職英語不同專業的差異，培養目標不同，導入的內容也應有所側重，如商務、營銷專業的學生應該應側重商務禮儀、商務談判文化的介紹與了解，而文化事業、文化旅游等專業則側重風土人情、歷史典故的文化導入。
二、文化導入的具體方法
在高職英語教學中的文化導入要重視文化因素在教學中的必要性和重要性，有計劃的切入文化知識，一方面要幫助學生克服由于文化背景知識缺乏而引起的語用失誤和理解偏差，另一方面也要活躍課堂氣氛，提高學生的學習熱情，因為相對而言，文化的東西因為其獨特之處，比較容易吸引人的興趣。所以，如果不在課堂的語言教學中更多地融入英語文化，英語文化教學永遠達不到預期效果。
（一）講授文化差異
對課文中出現的文化因素，先歸納總結，再讓學生與中國文化進行比較，讓他們體會英漢文化的差異，做到“知己知彼”。中西文化的差異應是教學中的重點。特別是初學英語的學生，總喜歡把母語和英語互譯，這種學習方法往往成為以后運用英語的潛在障礙。因此，在教學中，教師不但要對詞語的文化背景知識進行必要的解釋，而且還應同母語進行適當的比較，以便使學生了解兩種文化的差異，從而掌握正確運用英語的方法。
（二）增加文化旁白
文化旁白是指在介紹有關語言知識內容時加入文化的介紹和討論。例如：在講到有關圣誕節時，可以順便介紹圣誕節的緣由、慶祝方法和習俗；“文化旁白”也可以是“文化滲透”在某一個語言點上的擴展，例如：在講到英國人慣用天氣打開對話時，我們可以向學生介紹由于英國地處溫帶海洋性氣候，雨水特別多，隨時都會下雨，所以他們出門時特別關心天氣，就像我們中國人關心溫飽問題一樣，總是以吃、穿來打開對話。
（三）設計文化體驗
在英語教學中采用好的課堂導入方式能夠充分激發學生的學習興趣，調動學生的英語學習積極性，較好的起到醞釀學生學習情緒、促進學生集中注意力、激發學生創造力，幫助學生進入情景的作用。通過導入方式，讓學生在較短的時間內對教學內容有充分的理解，為有效的開展英語課堂學習建立良好的開端。通過精心設計課堂導入，引導學生探索學習英語新知識，溝通學生與教師的情感，以取得良好的教學效果。但在實際教學中，部分教師會感覺學生的學習動力不足，沒有足夠的興趣，所以要有效的激發學生的學習興趣和學習熱情，巧妙地設計課堂導入。本文通過對英語導入式教學研究，得出英語教學課堂教學的原則與方法。
二、英語課堂教學“導入式”的原則
在英語課堂教學導入時，要符合教學目標的要求，導入設計要與學生的年齡相適應，根據教學對象的不同，導入的方式也要相應的有所差異。同時要符合課程教學內容的需要，并關注課堂時間的分配，教學導入的形式要多種多樣。在進行導入式設計時，要注意以下幾個原則：
1.整體性原則
英語教學是系統化結構化的知識體系，要教學中要注意其整體性特點，要注意知識傳授過程中的知識的新舊知識點的前后銜接，還要注意整體的教學體系的知識結構。要體現前后連貫、相輔相成的特點，注重知識的有效的導入與理解和鞏固，依照整體性原則，以促進學生成績鞏固為主要的目的與目標，充分體現出整體性的原則。
2.直觀性和啟發性原則
教師在英語課堂導入時，要注重導入內容的直觀性和啟發性。盡量采用當前學生較為關注的生活中的熱點內容為事例，引入新的觀點和內容，來啟發學生的學習興趣，激發學生的求知欲，引其深思，啟迪學生的智慧。
3.趣味性原則
對于學生來說，在教學中培養其興趣是非常重要的事情，興趣是最好的老師。如巴班斯基曾說過一節課要有一定的趣味性，這并不是為了引發學生的歡笑或是為了耗費精力，而是趣味性增強了學生所學內容的認識活動的積極化。通過英語課堂導入，要能較好的激發學生的注意力，引導學生的學習興趣。
4.目的性與針對性原則
教師在進行設計課堂導入時，要有明確的目的性，有針對性的根據教材內容和教學設計及學生的年齡、認知特點及心理特征等，來進行導入課堂的設計。
5.實用性原則
教學在進行教學導入時，還要以實用性為原則。畢竟所有的教學效果的體現，往往是從學生的成績上得到最直觀的體現。因此，教師還要考慮到當前教育的模式特點，在設計導入時，要選擇與課文內容相關的一些閱讀材料，與教材有一定的相關性，起到相輔相程的作用，不要與教材脫節。
6.靈活性原則
教師在課堂導入時，要根據教學目標、內容及對象和學校的教學條件與教學環境等因素進行靈活合理的安排，選用恰當的導入方法。如班級學生特點較為活躍與較為安靜的風格，所采用的方式應有所曲別，要本著靈活性的原則，因材實教。
三、英語課堂教學“導入式”的方法
1.溫故知新法
萬圣之師孔子曾說過要溫故而知新，這個方法在大多的教學課堂中被廣為應用，可幫助學生溫習學過的知識，引導學生學習新的知識，通過不斷的重復讓知識得到鞏固與加深。如，在進行過去進行時態的教學時，通過提問、做練習等形式復習現在進行時態的概念、用法，即be doing sth，其中助動詞be有am／is／are三種變化。在通過對話及改寫句子：一What are you doing now？-We are having an English class.再按要求用at this time yesterday替代now。經過觀察、對比后，學生很容易得出：――What were you doing at this time yesterday？―We were doing sth 。并強調助動詞be的變化（改用was／were），從而得出過去進行時的結構（was／were+doing sth.）。這樣使學生在學習新知時不感到突然，比較輕松樂于學習。
2.多媒體導入法
在教學中，多媒體教學是在英語課堂中的較好的手段。能夠讓學生對于教學的信息有直觀的了解，與單純的文字有著更生動的作用，通過視頻的觀看，往往能夠讓學生身臨其境的感覺，更加生動直觀。如感恩節在西方是非常傳統的節日，中國沒有感恩節，對西文的文化氛圍不了解，通過播放視頻，讓學生看到西方人過感恩節的情景，吃著火雞、南瓜餅，互相問候著Happy Thanksgiving Day。讓學生了解了西方文化的氛圍與背景，并提出一些問題： What can you see on TV？ What are the people doing？調動了學生的學習積極性，讓學生積極的學習關于感恩節的英語教學的內容。
3.問題導入法
教師采用較為有效的方式來激發學生來引起思維，充分調動學生的積極性，培養學生的思維，讓學生努力的去思考和學習。帶著問題去學習與思考，可起到較好的學習效果。
4.時事導入法
我們的生活處于不斷的變化中，不斷的有新聞熱點事件、社會熱點事件引起我們的關注，而教材的內容安排是固定的，相對的內容也較為陳舊。教師充分利用近期國內外發生的重大事件來進行教學內容的導入，來激發學生的學習興趣。
5.利用背景知識導入
一些教材特別是一些文化題材的課文中有很多的背景知識和文化內涵，讓學生了解一些教材外的背景知識，可幫助學生拓展知識，促進學生對于教材內容的學習。
6.游戲導入法
在教學時，設計一些適合英語課堂的游戲，通過游戲導入，教師借助于表演、游戲等形式來創設情境，激發學生的學習思維。比如導入一些數字接龍等內的小游戲。但是要與課文的內容結合緊密。給學生創造一個愉快、輕松的學習氛圍，讓學生積極的參與到課堂中來。
韓永紅(1976～)，女，黑龍江牡丹江人，廣東外語外貿大學國際商務英語學院教師，西南政法大學博士研究生，主要研究方向為國際經濟法。
摘要：預防原則在國際貿易領域的發展潛力不容小覷，“二甘醇牙膏”事件便是預防原則向國際貿易領域滲透的例證。風險社會理論的勃興和科學本身的不確定性為預防原則的存在與發展提供了深厚的社會背景及內在的合理性。作為立法理念與風險管理理念，預防原則實際上已為許多國家普遍采納。另外，WTO爭端解決機構的裁決并未否定預防原則的發展空間。作為發展中國家，發展占據中心與主導位置的我國，預防原則應當居于與發展原則同樣重要的地位。
關鍵詞：預防原則；國際貿易；爭論；發展；合理性
中圖分類號：F752.4
文獻標識碼：A 文章編號：1002-0594(2008)03-0080-05 收稿日期：2007-10-31
2007年6月1日，美國食品與藥品管理局(FDA)進口警報稱，從中國進口的牙膏中檢出最高4％的二甘醇，警告消費者不要使用中國制造的牙膏，同時對進口自中國的一批牙膏采取了扣留措施。隨后該“二甘醇牙膏”事件不斷擴大：新加坡建議消費者停用含有二甘醇的兩個品牌的中國牙膏。香港海關呼吁市民停用三款含有二甘醇的牙膏。隨后6月19日，日本新瀉縣宣布，他們從中國生產的名為“瑞穗(MIZUHO)牙膏QX”的一次性牙膏中檢測出了二甘醇，并在日本開始回收該產品。對于“二甘醇牙膏”事件產生的原因，許多業界專家認為是各國及地區對牙膏產品執行不同標準的結果。但我們應注意到該事件的不同尋常之處：首先，中國衛生部組織專家對牙膏中二甘醇的危害性進行的評估表明，二甘醇屬低毒類化學物質，進入人體后由于代謝排出迅速，迄今尚未發現有致癌、致畸和誘變作用的證據。歐盟食品科學委員會制定的標準規定，每人每天攝入不超過0.5mg/kg(千萬分之五)的二甘醇不會對人體造成危害。其次，美國食品和藥品管理局在進口警報時稱：“目前在美國還沒有收到關于牙膏中二甘醇毒性的任何相關報告，但本機構對二甘醇給特定人群，如兒童或患有腎臟、肝臟疾病的人群帶來的潛在風險表示憂慮，牙膏中的二甘醇對這些人群存在低度的但值得注意的毒性和損害風險。”也就是說，上述國家和地區在對含二甘醇的牙膏產品采取貿易措施時，實際上并沒有充分、確定的科學依據。筆者以為對該事件的處理不應僅限于健全牙膏生產技術標準，禁止使用二甘醇作為牙膏原料的補救措施。二甘醇牙膏事件應引發我們更深層次的思考，實際上它昭示了全球范圍內預防原則在國際貿易領域的滲透及應用。
一、預防原則的發展軌跡及理論紛爭
(一)由國際環境法向國際貿易法的滲透預防原則作為一個法律概念最早產生于20世紀70年代的聯邦德國，最初其核心理念是社會應當通過認真的提前規劃和阻止潛在的有害行為來尋求避免破壞環境。1976年德國的空氣污染防治法第一次將該原則作為一項法律原則，并用以指導政府與污染者之間的談判，隨后，德國將該原則介紹進入保護海洋環境方面的國際宣言與條約。1984年通過的《第一次保護北海國際會議宣言》，其序言規定，國家采取行動前不必等待損害后果的證據。此后通過的系列以保護環境為目的的國際法律文件都承認預防原則，這些文件幾乎覆蓋了環境保護的各個領域，包括空氣污染、漁業、森林、能源、永久有機污染物等。其中關于預防原則的最著名論述出現在1992年的《里約宣言》第15條：“為了保護環境，各國政府應該根據其能力廣泛采用預防措施。在有嚴重或不可逆轉的損害威脅時，缺乏科學確定性不應被用來作為延緩采取有效措施防止環境退化的理由。”
進入20世紀90年代以來，基于環境與貿易之間愈益密切的關系，從保護環境和人類健康出發，禁止或限制對環境有潛在損害的物質的國際貿易成為必要的舉措，由此推動了預防原則向國際貿易領域的滲透。目前在國際貿易領域涉及預防原則的國際法律文件主要有WTO《實施衛生與植物衛生措施協議》(以下簡稱SPS協議)與2003年9月生效的《卡塔赫納生物安全議定書》。SPS協議在強調科學依據的前提下，也考慮了缺乏科學依據的例外。其第5條第7款規定：“在有關科學證據不充分的情況下，一成員可根據可獲得的有關信息，包括來自有關國際組織以及其他成員實施的衛生與植物衛生措施的信息，臨時采用衛生與植物衛生措施。各成員應尋求獲得更加客觀地進行風險評估所必需的額外信息，并在合理期限內據此審議衛生與植物衛生措施。”在《卡塔赫納生物安全議定書》中預防原則這一概念不僅出現在其序言中，同時還出現在其正文條款中，其第10(6)條和第11(8)條都規定：在顧及對人類健康構成風險的情況下，即使在轉基因活生物體對進口締約方的生物多樣性保護和持續利用所產生的潛在不利影響的程度方面。未掌握充分的相關科學資料和知識，因而缺乏科學定論，亦不應妨礙該締約方酌情對轉基因活生物體的進口問題做出適當的決定，以避免此類不利影響或將此類不利影響減少到最小。
(二)圍繞預防原則的主要爭論盡管預防原則似乎呈現一種“星星之火，可以燎原”之勢，但圍繞預防原則展開的爭論也從來沒有停歇。就爭論的主題而言，筆者認為歸納起來，主要有：預防原則在國際法中的地位問題，預防原則本身的定義問題，預防原則實施的后果問題。
關于預防原則在國際法中的地位問題，有觀點認為。預防原則被數十項多邊環境條約所采納且為其中重要的原則，不僅對成員方有約束力，而且采取該原則的國家實踐是劃一的，所以已成為國際習慣法的一項原則。有觀點則認為，現在預防原則還沒有形成國際環境法領域的習慣法，但很多國家愿意在處理缺少確切科學證據的環境風險時，使用與其相關的方法或措施。預防原則也并未成為WTO法中的一般法律原則和國際習慣法。還有觀點認為，預防原則是國際環境法領域正在形成中的習慣法。
關于預防原則本身的定義問題，爭論集中在其模糊性和不確定性的特質。在上述公約或宣言中，關于預防原則的表述顯然并不一致。針對這種情況，國外一些學者在考察許多關于預防原則的陳述后，力圖對其內容結構做出概括。N.A.曼森認為在環境法領域，預防原則的普遍結構包括三部分：首先是損害情況，決定了是否應該采取該原則；第二部分是知識狀況，它體現了人們對環境活動和環境影響之間因果關系的認識水平；第三部分是對環境補救的具體規定，這是決策人針對環境活動所應采取的措施。而Deborah Katz則將預防原則拆分為四大要素：風險可接受度。根據不同風險程度應采取的合理預防措施，風險程度和收益的綜合性評估，科學不確定性級別的確認。上述分析無疑使預防原則的內容趨向清晰化，但卻仍無法解決該原則在實際運用中的可操作性問題，因為每一個部分/要素內部尚有許多問題不具有確定性。比如，如何確定哪一等級的風險
是不可接受的?“嚴重風險”，“不可逆轉的風險”和“一般風險”的界限在哪里?在沒有統一標準的情況下，答案將完全取決于各國主管當局基于對每一特，定案件的具體情況而做出的判斷。因而，從理論上而言。預防原則可以適用于任何風險，各國甚至可以將可接受的風險標準定為“零風險”。預防原則的應用需經過風險評估和風險管理兩個階段，從邏輯上而言，風險評估由專家負責，根據風險評估的結果，由政府做出決策，采取預防措施。但實際上，就特定的風險，政府在做出決策時往往會受“經濟、社會、傳統、倫理、環境及措施的可行性等多種因素的影響。”至于“合理的預防措施”，具體包括哪些措施?措施實施的時間有無限制?另外，預防原則已由國際環境法領域滲透至國際貿易法領域，那么在這兩個領域中是否可適用同一個定義?我們需注意到這兩個領域的一些區別：比較而言，國際貿易領域的科學知識水平要遠高于環境領域，基于生態系統對生態風險反應的復雜性，強調環境領域中科學的不確定性更為重要；國際貿易法的原則與規定除了關乎人類、動物和植物的健康與安全外，還關乎全球性的自由貿易體制，國際貿易法領域中的預防原則既要保護環境，保證人類、動物和植物的健康與安全，又要避免對自由貿易體制的過分阻礙。
關于預防原則實施的后果問題，人們主要擔心該原則會被各國政府濫用，淪為實施貿易保護主義的工具；實施預防原則會使我們“考慮某些風險但同時忽略另一些風險”，“妨礙投資，扼殺有風險性的創新，阻礙經濟發展，從而使人們更易受到風險的侵害。”前一種觀點其實更多地反映了對預防原則定義的模糊性和不確定性的擔憂。后一種觀點則基于成本與收益的經濟學分析，其結果的得出存在一個前提：預防原則與經濟發展之間存在天然的沖突，發展的利益優于實行預防原則可能帶來的其他收益。
二、預防原則在國際貿易領域存在與發展的趨勢判斷
在立法上，預防原則雖已由國際環境法領域滲透到國際貿易法領域，卻并未在國際貿易法中取得名正言順的原則性地位。在WTO成員提交給爭端解決機構涉及SPS協議的爭端中，有五個爭端與預防原則有關(歐共體一影響生物技術產品的批準及銷售措施案WT/DS291、WT/DS292、WT/DS293，日本蘋果案WT/DS245，日本農產品案WT/DS76，歐共體荷爾蒙牛肉案WT/DS26、WT/DS48，澳大利亞鮭魚案WT/DS18)：在歐盟內部則有PfitzerAnimalHealth V.Council,ArtegodanV，Commission,Monsanto AgricolturaItalia等眾多涉及到預防原則的案件。但WTO爭端解決機構的裁定中，沒有一個明確支持了援引預防原則的合法性，歐盟雖一直致力于將預防原則發展為國際法的基本原則，但尚未形成清晰的定義和操作規則。這些都為預防原則的前景增添了不確定因素，但筆者卻以為預防原則在國際貿易領域存在很大的發展空間，很可能最終成為國際貿易法中的基本原則。圍繞預防原則的爭議的解決僅取決于該原則自身的發展與健全。
第一，預防原則的產生與發展存在深厚的社會背景及內在的合理性。
首先，基于對現代化和全球化的深刻反思，風險社會理論勃興。1986年德國學者烏爾里希?貝克出版《風險社會》一書，提出“風險社會理論”。貝克賦予了“風險”一詞新的涵義。他認為“風險是個指明自然終結和傳統終結的概念。或者換句話說，在自然和傳統失去它們的無限效力并依賴于人的決定的地方，才談得上風險。風險概念表明人們創造了一種文明，以便使自己的決定將會造成的不可預見的后果具備可預見性，從而控制不可控制的事情，通過有意采取的預防性行動以及相應的制度化的措施戰勝種種(發展帶來的)副作用。”在烏爾里希?貝克看來，20世紀中葉以來，人類文明正在從工業社會(第一現代性)轉向風險社會(第二現代性，或反思性現代性)。在風險社會中，風險生產與分配的邏輯正在取代財富生產與分配的邏輯而成為時代的主題和社會的中心組織原理。這意味著，在風險社會中，隨著人們的基本需要已經(西方國家)或正在(非西方國家)得到滿足，人們將把健康、安全和環境置于優先的地位來加以考慮。如果一項政策或決策會給人們的健康、安全和環境帶來巨大的風險，那么人們寧可暫時放棄這項政策或決策給人們帶來的好處，也不愿拿對自己的福利來說是如此重要的健康、安全和環境去冒風險。對健康和環境的這種優先考慮使得人們把回避風險看得比獲取利益更重要。這種認識與生態學派的代表人物之一奧雷利奧?佩西的“新人道主義理論”相契合。佩西在對環境與發展問題進行反思的基礎上，提出把以需要為中心的發展觀轉到以人為中心的發展觀上來。所謂以人為中心的發展觀也就是將人和人的存在及生活方式放在一切中心的發展觀。
其次，科學在本質上的不確定性使預防原則的存在具有內在合理性。科學知識自身的不確定性會帶來風險。依傳統觀念，科學即真理。但是按照普里高津的耗散結構理論，科學只有概率意義上的真理性或確定性，即科學在本質上具有不確定性。相對于無限廣闊的世界，人類的認識能力和實踐范圍始終是有限的，人類不可能確切知道所有事物的初始條件及其未來的全部信息。另一方面，整個自然界是一個微妙的系統，各個組成部分之間相互聯系、相互作用，但科技活動卻把世界分成一個個部分、方面去研究，難免片面，只見樹木，不見森林。正如風險社會理論的另一代表人物吉登斯所言：“科學理應使世界的可預測性增強，但與此同時，科學已造成新的不確定性一其中許多具有全球性，對這些捉摸不定的因素，我們基本上無法用以往的經驗來消除。”關注制度上的解決方式，“通過風險的精確推算，通過一系列的信號燈和指示器，我們現在就可以對未來的災難未雨綢繆，制定出關于預防預警、事故賠償、善后處理等一系列預案，從而將風險和損失降到最低。
第二，預防原則作為立法理念與風險管理理念實際上已為許多國家普遍采納。
盡管對于預防原則在國際法中的地位存在爭議，對其定義的模糊性、不確定性批評不斷，但考察典型發達國家或地區的立法就會發現，作為一種立法理念與風險管理理念的預防原則實際上已為多國普遍采納。歐盟是預防原則的積極倡導者與實踐者。《歐洲共同體條約》第174(2)條明確將預防原則規定為環境法的基本原則，而根據該條約第152條，歐共體所實施的一切政策和行為應該確保人類健康保護水平的提高。以此為前提，歐洲法院通過系列案件的裁決成功將預防原則推廣適用于公共健康領域。2005年2月28日由法國議會通過的環境使得預防原則成為法國憲法的一部分。可以說，預防原則已成為歐盟法中的一項一般法律原則，它要求歐盟及各成員國當局采取合適的措施以預防給公共健康、安全和環境帶來的特定的潛在風險，對公共健康、安全和環境利益的
保護應優于對經濟利益的保護。為統一各成員國對預防原則的應用。促進預防原則自身的發展，2000年2月歐盟理事會通過了一個通報(Communication fromthe Commission On the Precautionary Principler COM(2000))，旨在陳述其對預防原則的理解；確立應用預防原則的指導建議：在科學不確定情況下，就如何評估和管理風險確立共同的理念；避免使預防原則成為貿易保護主義的隱蔽形式。
相對于歐盟對待預防原則的積極態度，美國似乎采取了對立的主張。對于以預防原則為基礎的《生物安全議定書》，美國選擇拒絕加入；在轉基因產品貿易中。2003年美國就歐盟針對轉基因農產品的“事實上的禁止”正式向世貿組織提出申訴，從而引發了歐共體一影響生物技術產品的批準及銷售措施案(WT/DS291)。實際上該案是以美國為代表的轉基因農產品種植大國和以預防原則來對待生物技術及其產品的歐盟及其成員國之間針對轉基因農產品貿易而引發的長期對立的結果。盡管，美國在國際會議等多種場合都表明其堅持“充分科學依據”的立場，但反觀美國國內的決策，我們可能會得出不同的結論。在2000年的美國星連玉米事件上，預防原則得到了很好的體現。由法國安萬特(Aventis)公司美國子公司AventisCropScience研發的星連(Starlink)轉基因玉米制作的食物被指會引起食用者的過敏反應，但問題在于。對食物的過敏反應并不是只發生在轉基因食品上。世界各地都有相當多的人也會對大量的傳統食物有過敏反應。并且，最初的研究沒有得出確切的科學證據以證實星連玉米在食用方面存在不安全性。但最終為了避免危害人類健康的嚴重后果的產生，美國政府下令回收了市場上所有成分中含有星連玉米的食品，并由環境署在2001年1月宣布撤銷對星連玉米的許可證。同樣，在本文開頭提及的“二甘醇牙膏”事件中。美國在未掌握二甘醇對人體毒性的確切科學證明的前提下，依然毫不猶豫地發出進口警報，扣留來自中國的一批含“二甘醇”成分的牙膏產品。此舉正是對預防原則最好的踐行。可見，在對待風險原則的態度上，實際上美國采取的是“外松內緊”的實用主義態度。作為世界上最大的轉基因生物種植及轉基因產品出口大國，為實現貿易利益的最大化，需堅持“充分科學依據”，反對預防原則；在國內，則視環境、人類、動物與植物的健康利益高于經濟利益，積極踐行預防原則。美國并非反對預防原則，只是反對他國對其適用預防原則。
第三，WTO爭端解決機構的裁決并未否定預防原則的發展空間。
盡管，迄今為止在與預防原則有關的五個案件中(詳見本文第二部分)，WTO爭端解決機構尚未有明確支持預防原則的裁定，但同時我們也應該注意到爭端解決機構也從未明確否定過預防原則的意義。在歐共體荷爾蒙牛肉案中，WTO上訴機構認為SPS協議第5條第7款反映了預防原則，對該原則的法律地位未給予正面回答，認為對于該原則是否(至少在國際環境法領域之外)已被廣泛接受為一項國際法的一般法律原則或國際習慣法的問題無法做出回答。在歐共體一影響生物技術產品的批準及銷售措施案中，專家組就預防原則的法律地位問題仍然拒絕表明觀點。在該案的裁決中。專家組雖然認定歐盟對轉基因產品“事實上的一般性禁止”導致了其在處理特定的批準程序時產生不適當的延誤。但并沒有認定以預防原則為基礎的歐盟轉基因產品管制體制在總體上與WTO規則相沖突。2006年11月26日爭端解決機構采納了專家組報告，根據該裁決，歐盟將修改與之不符的轉基因產品管理制度，但因為歐盟Regulationl892/2003關于轉基因產品強制標識之規定的繼續存在，歐盟實際上只是將預防原則的應用由政府轉為個人。由消費者基于自己對轉基因產品風險的判斷和價值考量，做出購買與否的決定。許多國家對預防原則展開討論，例如瑞典已經開展了在適用預防原則時究竟應該進行成本效益還是非成本效益的討論。歐盟堅持新一輪多邊貿易體制談判應包括對預防原則定義的討論，認為預防原則應該允許在并未證明存在明顯風險時從健康衛生預防角度出發實施貿易禁令。考慮到全球對環境、人類健康的持續關注，預防原則有可能成為WTO后續談判的議題之一。
三、結語
福建永安一中 陳聿章
縱觀十多年中學語文教改的軌跡，可以看到，中學語文教學是沿著“加強基礎——培養能力——開發智力—培養非智力因素——學法指導”的方向逐步深入發展的。當前，中學語文界為引導學生生動活潑、生動有地學習語文，正在深化改革，探索規律，走“教會學生學習”之路，已成為廣大語文教師的共識，也是語文學改革的科學總結和深化改革的必然趨勢。
一、學法指導的原則
以中學語文教學大綱為指導，以語文學科本身的特點和中學生學習語文的特點為依據，語文學法指導應遵循以下若干原則：
（一）改革教法與指導學法并行不悖的原則
就教學過程而言，教與學是同一事物的兩個方面。我國古代教育名篇《學記》中就有“教學半”的說法。呂淑湘先生則更是言簡意賅：“教學，教學，就是‘教’學生‘學’”。美國認知心理學家奧蘇貝爾指出，教與學是一回事的兩個方面，兩者在邏輯上是可以分開來研究的，但實質上是聯系在一起的。就一般而言，好的學法是以好的教法為前提而獲得的，好的教法又是保證好的學法的運用而選定的，教法與學法必須協調同步。而語文學法指導，則是探索教法與學法融合規律，解決教法與學法怎樣組合、滲透更科學的問題，它的基本思路就是：實現教法與學法在教學過程中的最佳結合。教師指導學生學習語文好比指導學生去掰一個殼子，既要講清掰開殼子的目的、知識、方法，又要重視學生在得到知識與方法后更想掰開殼子摸到核心的心理，從而使教法與學法得到有機組合。在這方面，湖北黎世法老師的“六課型單元教學法”給我們提供了不少經驗。他研究中學生學習的八個環節，并從中抽象出十條心理規律作為中學生的本質學情，同時根據中學生最優學習方法中的六個主體環節設計了相應的六種基本課型：自學課、啟發課、復習課、作業課、改錯課、小結課，以此來保證教學適合學情的要求，教法適合學法的要求。這種課堂結構的設計使學法與教法互為作用，優化了課堂教學結構，改變了過去單純重視教法改革而忽視學法研究的狀況。
（二）在掌握知識過程中發展智力的原則
學生的智力，既是教學培養的目標之一，也是影響教學效果的一個很重要的因素。按照學法指導的理論，傳授知識本身，是為了讓學生在掌握一定知識基礎上具備分析問題、解決問題的能力，這就是思維能力，而思維能力是智力因素中的核心，由此看來，向學生傳授知識的目的的一個極其重要的方面就是發展學生的智力，而不是單純的積累知識。
智力是不能傳授的，然而傳授知識與發展智力又是互相聯系的。古人云：“才，需學也，非學無以廣才，非志無以廣學。”一方面，學習知識不僅必須以一定的智力發展水平為前提，而且必須通過緊張的智力活動才能完成，教學過程中，學生一點腦子不動，不進行一點智力活動，教學活動也無法進行。另一方面，智力的發展也不是憑空的，是在學習知識的過程中逐步發展的，離開了知識的學習與傳授，發展智力就猶如空中樓閣，無所依托。反過來，智力的發展又促進了知識的掌握，所以，教學的全部努力即是讓學生在掌握知識的過程中發展智力。我國語文教育受千百年傳統教育的影響，歷來重視學生掌握書本知識，忽視智力的發展。當前，我國學校教育工作中普遍存在片面追求升學率，作業量大、難題多，考試頻繁，學生死記硬背等現象，極大不利于發展學生智力，這一現象不可避免地影響和左右著語文教學。有的學生抱怨說：“現在學校里語文教學是：記憶力用得過多，而思維力用得過少。”這興許還是學生“重理輕文”的一個很重要的原因。莊子《逍遙游》中說：“水之積也不厚，則其負大舟也無力。”離開了知識就談不上學習，離開了智力就談不上會學，離開了方法就談不上善學。知識積累越豐富，就越有利于智力發展，學法的掌握也就越容易。因此，學法指導，必須把知識的習得、智力的開發與學法的掌握有機結合起來。
（三）在發展智力因素過程中開發利用非智力因素的原則
語文教學目標的完成，固然與學生的智力因素，諸如注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力等有直接的聯系，以前傳統的課堂教學也著重抓了這些能力的培養，但與學生的非智力因素，如學習興趣、學習動機、學習情緒、學習意志等不無關系，有時甚至有很重要的關系。根據學生感知教材的心理分析，學生掌握知識、形成技能，是通過對教材的感知、理解、鞏固、應用四個基本環節來實現的，而在這些環節中學習興趣、學習動機、學習意志都起著十分重要的作用。
巴班斯基說：“如果學生養成積極的學習態度，如果他們有認識興趣，有獲得知識技能和技巧的需要，如果他們形成了義務感、責任心以及其他的學習動機，那么他們的學習活動就一定會更有效。”上海師大燕國材教授曾概括出公式：A＝f（I·N），意即在其他條件相等的情況下，學習的成功（A）是由智力因素（I）與非智力因素（N ）共同決定的，學習的理論告訴我們，除了發展學生的智力因素外，還要開發和利用他們的非智力因素。學法指導的實踐證明，不解決“愿學”、“樂學”的問題，也就談不上“會學”、“善學”的問題。學習方法的掌握和學習能力的發展作為一個動態過程，“愿學”和“樂學”是推動其發展的前提和動力。
（四）從學法理論指導操作訓練中體驗學法的原則
對學生實施學法指導，必須讓學生了解一些有關學習的理論知識。例如，指導學生掌握記憶的方法，就應當先讓學生知道什么是記憶和記憶的心理過程，如何提高記憶水平等有關知識。又如，智力水平問題，對學生而言是一個極其敏感的問題，教師有必要就智力的內涵，各要素的核心及其相互間關系，發展開發智力的途徑等知識作精要講解，使學生明確學習的關鍵及其指歸是什么。然而學法指導絕不可停留在對方法知識的介紹上，而應當通過實際的操作訓練，讓學生體驗到學法是否可行有效，以資轉化為技能，養成習慣。這里的“訓練”不等于一般的“練習”。練習往往放在新課結束之后，常常僅限于書面作業，教師的“主導”作用并不明顯，而訓練則突出了教師的主導作用，貫穿于整個教學活動之中，使學生在有計劃有指導的訓練中獲得知識，形成能力，發展智力。
理想的中學語文教學過程應當是：“在教師的激勵、組織、啟發、誘導下，學生主動地獲取有關語文的真知，逐步學會語文的方法，初步地掌握聽、說、讀、寫、思的能力，并為進一步發展這種能力終至形成習慣提供基礎。這樣一種有領導的學習思考、研究和練習的過程使學生在這一過程中能自始自終多方面受到嚴格、認真的語文訓練，以提高教學的有效性。這是一種以提高訓練效率為中心組織教學過程的思想。在具體的教學中，力求每節課的教學過程都由若干互相聯結滲透的有關聽、說、讀、寫、思的練習群組成的，盡量壓縮非訓練性因素，突出訓練性因素，或變非訓練性因素為訓練因素。
（五）堅持統一指導與個別指導相結合的原則
統一指導是學法指導的重要形式，它可以面向全體學生，使學生掌握學法的一般知識。但每個學生都有各自的性格特點、學習基礎和學習習慣，只有當學法指導和學生各自的特點、各自的知識與經驗水平產生共鳴時，才更有針對性，才能發揮方法的功效。因此，教師在重視統一指導的同時，要針對學生的實際情況進行個別指導，指導學生選擇適合自己個性特點的行之有效的科學學習方法，使二者相輔相成。
二、學法指導的方式途徑
（一）精心計劃，多形式進行學法指導
語文學法指導，要結合語文學科的特點，以學生的學習心理、學習過程和認知規律為研究對象，揭示語文學習的本質、規律、探索科學的語文學習方法，加強語言修養，指導學生學習，提高語文能力。學法指導從內容上講，首先要注視指導學生掌握優化語文學習環節的方法；其次要從端正學習態度、堅韌學習意志、良好的學習習慣等方面，對學生加強激發學習動力的方法指導；再次要加強開啟智力潛能，培養創造才干的指導。從具體操作上看，應當長計劃，短安排，堅持循序漸進，一以貫之。
（二）有機滲透，寓學法于教學之中
課堂教學，是學法指導的根本途徑，也是學法指導經常化、具體化，出效益的最有效途徑，因此，學法指導必定應走滲透課堂教學這個主渠道。課堂教學應當是一個過程，而不是一個支離破碎、雜亂無章、隨意組合的復合結構。在這個過程中，要為學生“怎樣學習”導向，教學生學會學習。為此目的，就必須改革傳統的“教”為中心的課堂結構，設計以“導”為核心的課堂教學結構。按此結構，課堂教學應從以下幾個環節有機滲透學法指導：（1）備課要明學情，備學法， 即了解本班學生的學習實際情況，有針對性地設計學法訓練，提高學法指導的自覺性。（2）預習設計要指點方法，即要教會學生全冊預習法、 單元預習法，又要根據課文特點指導相應的具體的預習方法。（3 ）教法的選擇應有利于指導學法，為學生良好學法的形成提供借鑒和規范。（4 ）教師講解過程要示范學法和點撥學法。（5 ）整個教學過程要重視指導自悟和總結學法。（6）練習設計要有助于學生運用學法，遷移學法， 使之“受用終身”。
（三）建章立制，確保學法指導到位
學習常規，是學法指導的合理積淀，能對學生學法實行有效調控，并處于有序運行和良性運行狀態，具有較強的激勵、制約和導向作用。葉圣陶先生給《中學生》雜志寫的復刊詞別強調，“凡是好的態度和好的方法，都要使之化為習慣。只有熟練得成了習慣好的態度才能隨時隨地運用，好像出于本能，一輩子受用不盡。”要使學生形成良好習慣，就要幫助學生擬定一些學習常規，如自學（預習）常規、上課常規、閱讀常規、作業常規、復習常規、課外學習常規等等。讓學生按常規學習，以便養成良好的學習習慣，只有按一定規范形成的習慣，才是良好的習慣，這是人們常說的“大匠誨人，必以規矩”。如，指導學生自學（預習），按照“讀查思寫”程序進行，要求按“自讀”（閱讀感知課文內容，動筆進行圈點批畫），“自查”（查閱工具書和有關資料，參閱課文下面的注釋和課文前后的“學習重點”、“學習提示”、“思考和練習”等），“自思”（思考自學目標提出的要求，思考課后習題與課文內容的關系），“自學”（寫出自學筆記，檢索積累自學收獲）四個步驟進行自學，每一步都有具體有效的操作規范。學法指導設計的特點：（1）每課學法指導都要緊扣教學目標；（2）每課的學法指導都要依據課文特色；（3）每項學法都要有具體的操作要領；（4）每項學法都有相應的系統訓練題配套，從而保證了學法指導的到位。
（四）橫向聯系，實現學法“三個溝通”
橫向聯系，就是要在學法指導中把語文學科的學習同其它學科的知識廣泛聯系起來，由局部轉向全面，由微觀轉向宏觀，使語文知識同其它學科知識在相互滲透中融會貫通，協同發展，產生相互促進的“共生效應”，從而有利于學生結構向智能結構轉化，有利于學生語文素質的提高。美國著名教育家華特·B ·科勒涅斯說：“語文學習的外延和生活的外延相等。”所謂“三個溝通”，就是語文學法指導與社會生活溝通，課內語文學習與課外活動相溝通，語文學科與其它學科相溝通。學法指導不能教師“剃頭挑子一頭熱”，還必須重視學生在學學法、用學法、創學法方面的積極性、主動性、創造性。“三個溝通”，溝通了學法指導的多種途徑，充分發揮家庭、社會環境和相關學習背景的指導滲透作用。
三、學法指導應注意的問題
（一）要把“指”和“導”統一起來，對已揭示出的學法不可時過當堂便棄之不用。
（二）要具體可行，即不可用“只言片語”或“教條”揭示學法，導致學生自主學習時不能遷移操作和靈活調控。
（三）要把教師總結與學生自我總結結合起來，避免再次落入“包辦式”和“注入式”的窠臼。
（四）要把學法指導納入教學過程中，作為一個重要環節，而不是大撒手的“放羊”，致使其名存實亡。
（五）要力戒“模式主義”，防止盲目的生搬硬套，而背離教學重點。
（六）要循序漸進，由簡到繁，從淺入深，形成過程，忌要求過高，急于求成。
關鍵詞：《儒林外史》 俗語翻譯 楊憲益 異化 歸化
《儒林外史》 是我國古代諷刺文學的經典之作。它成功地塑造了生活在封建末世和科舉制度下的封建文人群像，生動描繪并諷刺了科舉制度中的腐敗現象，其藝術特色非常突出，歷來廣受贊譽。楊憲益夫婦的譯本巧奪天工，傳神達意，尤其是在處理俗語翻譯時嫻熟地將異化、歸化以及注釋結合起來，為翻譯領域提供了可以學習和借鑒的原則和方法。 以下就其異化和歸化翻譯方法進行討論：
一、 俗語的異化翻譯
異化翻譯是譯者在沒有對等譯文以及直譯不會帶來理解障礙時所采用的首要方法。 如將“安居樂業”譯為“live at peace， enjoying the fruits of their labour”；將“漏網之魚”譯為“swiftly as fish escaping from the net”；將“天上神仙府，人間宰相家”譯為“in heaven there is the mansion of the gods， and on earth the house of the prime minister”。 《儒林外史》全書中的俗語均以異化翻譯為主，旨在不影響英文讀者接受的前提下，最大限度地再現和傳達原著的文化價值和語言特色。
例 1：你自己只覺得中了一個相公，就“癩蛤蟆想吃天鵝肉”來！我聽見人說，就是中相公時，也不是你的文章，還是宗師看見你老，不過意，舍與你的。（吳，68）
Just passing one examination has turned your head completely―you’re like a toad trying to swallow a swan！ And I hear that you scraped through not because of your essay， but because the examiner pitied you for being so old. （Yang，69）
在這一例中，楊采用了字對字翻譯“癩蛤蟆想吃天鵝肉”，也就是直接把中國文化俗語翻譯成英語，對于英語國家讀者來說是一個異化方式，但這并沒有造成英文讀者在理解和接受上的困難，反而能讓讀者感受到原文在比喻上的生動和語言的形象，胡屠夫市井小市民的形象躍然紙上。
例 2：像你這尖嘴猴腮，也該撒泡尿自己照照！不三不四，就想天鵝屁吃！趁早收了這心。（吳，68）
But your mouth sticks out and you’ve a chin like an ape’s. You should piss on the ground and look at your face in the puddle！ You look like a monkey， yet you want to become an official. Come off it！ （Yang，69）
這一例中，“尖嘴猴腮”是一個漢語成語，表示某人比較瘦且相貌丑陋粗俗。而“撒泡尿自己照照”也是比較典型的中國俗語，英文中無對應說法。楊先生首先進行字對字直譯，然后巧妙地用“You look like a monkey， yet...”意譯方法， 進一步解釋前句的主語，并橋接后句“不三不四，就想天鵝屁吃”，使此段譯文渾然一體，將原作的文化信息完整準確地傳遞給了目的語。
例 3：周進聽了這話，自己想：“‘癱子掉在井里，撈起也是坐。’有甚虧負我？”隨即應允了。（吳，50）
“Even if a paralytic falls into a well， he can be no worse off than before，” thought Zhou Jin. “It can’t hurt me to go.” So he consented. （Yang，51）
此例中，“癱子掉在井里，撈起也是坐”是中國一句俗語，英語中無類似對等的俗語。譯者采用直譯法，保留了原文的韻味，同時又不影響表達效果。
例 4：匡超人聽了這話，慌忙作揖，磕下頭去，說道：“晚生真乃‘有眼不識泰山’！”（吳，380）
When Kuang Chaoren heard this， he made haste to bow.
“Although I have eyes，” he exclaimed， “I have failed to see Mount Tai！” （Yang，381）
這一例中，“有眼不識泰山”的意思是見聞淺陋，認不出地位高或本領大的人。英文中沒有此類對應的說法。楊采用直譯法，將原文中的表達完整保留，不影響英文讀者的理解，同時也保留了原文的韻味。
以上諸例中，譯者均采用了異化翻譯原則，將原著中的俗語直譯出來。當然也有個別俗語在直譯后，又在下一句進一步補充，如上述例2句的翻譯。楊先生對俗語的異化處理將中國民俗原汁原味地翻譯成英語，為西方了解中國文化起到了很好的傳播作用。
二、 俗語的歸化翻譯
各國語言上雖有不同，但生活上的共性使俗語中不免有共同之處。若能從俗語到俗語，使翻譯從語義到文體到形象都能自然貼切，當然是翻譯中的理想首選。但此類俗語非常有限。《儒林外史》楊譯本中出現的幾例對等翻譯為俗語翻譯增色不少。但還有一小部分俗語只能舍其比喻意義，采用意義方式。在此文中前者歸類為對等翻譯，后者為意譯。
（一）對等翻譯
在對等翻譯中，原語和譯語在語義、文體和形象都基本對應，如下面四個例子：
例 5：人生世上，難得的是這碗現成飯，只管“稂不稂，莠不莠”的到幾時？（吳，50）
How long can you go on like this―neither fish， flesh nor fowl？ （Yang，51）
例 6：自古道，“人逢喜事精神爽”，那七篇文字，做的花團錦簇一般。（吳，60）
As the proverb says， “Joy puts heart into a man.” Thus he wrote seven excellent examination papers. （Yang，61）
例 7：老實一句，“打開板壁講亮話”，這事一些半些，幾十兩銀子的話，橫豎做不來，沒有三百，也要二百兩銀子才有商議。（吳，346）
Let’s be frank and put all our cards on the table： a few dozen taels are not going to settle anything. I tell you straight out： if you haven’t got three hundred you must have at least two hundred before we can talk. （Yang，347）
例 8：眾人一齊道：“‘君子成人之美。’”（吳，58）
The others responded heartily：
“A friend in need is a friend indeed！” （Yang，59）
上述譯語中巧妙地利用了英語俗語， 使譯文生動活潑，達到了原語和目的語的動態對等。
（二）意譯
如果直譯會在讀者中引起疑惑，也沒有基本對等的目的語俗語，采用意譯將俗語意思傳達出來是不得已而為之的手段。
例 9：但做事也要“打蛇打七寸”才妙。你先生請上裁。（吳，344）
But you’ve got to act quickly in this， sir. So I hope you’ll consider what I’ve said. （Yang，345）
“打蛇打七寸”的含義是比喻說話做事必須抓住主要環節，倘若這里直譯成英語的話， 需要加上很多注解，否則英語讀者會感到困惑。楊先生采用了意譯方式，將這一俗語的意思準確傳達出來。
例 10：方才有幾個教親，共備了五十斤牛肉，請出一位老師夫來求我，說是要斷盡了，他們就沒有飯吃，求我略寬松些，叫做“瞞上不瞞下”，送五十斤牛肉在這里與我，卻是受得受不得？（吳，106）
Just now several Moslems got an old man to bring me fifty catties of beef and to plead with me saying that if I stop the sale of beef they will be forced out of business； and begging me to be more lenient. They want me， in fact， to shut my eyes to an illegal transaction. And they have sent this beef here. Should I accept it or not？” （Yang，107）
這一例中，對“瞞上不瞞下”的翻譯雖然缺損了“上級”和“下級”的這層意思，但從譯文“對非法交易視而不見”及其上下文也可以較為準確地把握原文的意思。
例 11：因湯父母前次入簾，都取中了些“陳貓古老鼠”的文章，不入時目，所以這次不曾來聘。（吳，146）
It’s because last year he passed candidates who wrote essays in an outmoded style？
“陳貓古老鼠”比喻陳腐而不合時宜，如若直譯，“貓”和“鼠”的形象則會在英語讀者中引起困惑。楊先生將比喻意思去除，還原該俗語的原意，用“outmoded”，既簡單明了，又準確無誤地傳達了原文的含義。
例 12：如今有個道理，是“釜底抽薪”之法，只消央個人去把告狀的安撫住了，眾人遞個攔詞，便歇了。（吳，120）
I suggest that we go to the root of the matter by sending mediators to satisfy the plaintiffs. （Yang，121）
“釜底抽薪”比喻從根本上解決問題，出自《漢書?枚乘傳》，具有豐富的歷史典故，如若直譯出來，不僅不能準確傳達原文的意思，反而會給英文讀者帶來理解上的困難。
《儒林外史》中的俗語涉及范圍廣，具有非常濃厚的文化色彩。楊憲益夫婦在處理俗語翻譯中，以異化翻譯為主，輔以歸化翻譯，達到了俗語翻譯中的形神兼備，值得我們借鑒。
參考文獻
關鍵詞： 商務英語專業 綜合英語 教學導入 原則 方法
《綜合英語》課程是高職商務英語專業的基礎主干課程，在專業課程體系中占據十分重要的地位，起著主導性作用。在商務英語專業所有課程中，《綜合英語》具有開設時間最長（一般四個學期）、學時量最大（通常300多課時）、教學作用最強的顯著特點，主要培養和提高學生綜合運用英語的能力。《綜合英語》的教學內容體現在綜合性上面，不僅包括聽和說的教學內容，還涵蓋讀寫譯的教學內容，可以說是一個大熔爐，集五項能力于一體，缺一不可。因而，《綜合英語》教學效果的強弱直接關系到學生英語基礎知識掌握的好壞，《綜合英語》的教學方法直接影響到學生對知識的理解和掌握、吸收和消化。
“良好的開端是成功的一半（Well begun is half done.）”。《綜合英語》教學的開端就是課堂導入，課堂導入是課堂教學不可或缺的部分，起著舉足輕重的作用。“導入是教師在一個新的教學內容和活動開始時，組織學生進行課前的心理準備和知識準備，引導學生進入學習的行為方式”[1]。課堂導入就像一本書的序言，序言好，讀者就有繼續閱讀該書的欲望；同樣，課堂導入新穎別致，學生就有學習下去的興趣和熱情。在教授新的教學內容和活動開始時，授課教師往往都會進行課堂導入，一方面，這有利于學生進行學習前的知識準備和心理準備，另一方面，這有利于引導學生進入學習的理想狀態和行為方式。課堂導入不當或不暢，會使學生失去學習興趣，無法適應課堂知識的接受和理解，從而事倍功半。相反，課堂導入流暢得當，可以激發學生學習興趣，點燃學生學習熱情，振奮學生精神，循序漸進地引導學生進入最佳學習狀態，為活躍課堂氣氛奠定良好的基礎，從而順利過渡到課堂主體教學內容之中，使《綜合英語》教學達到事半功倍的效果。為了成功實施課堂教學，教師就應在“創設情境，活化教材，加強活動，激發興趣，強調運用和培養能力”[2]上下工夫，在各個不同的教學階段采取不同的教學手段和措施，尤其是在課堂教學中的導入環節。
一、課堂教學導入的原則
課堂教學導入的根本目的在于引起學生學習英語的興趣，營造良好的課堂教學氛圍，讓學生對教學內容滿懷渴望與期待，確保課堂教學主題內容的延續和開展。但是，課堂教學的導入不能隨心所欲、漫無目的，不能僅僅為了娛樂有趣，還應該具有針對性，遵循一定的原則。對于導入的基本原則的研究和探討，國內許多專家和學者都從不同角度提出了各自的觀點和理解。如束定芳（1996）提出了導入必須遵循以下原則：實用性原則、階段性原則、適合性原則[3]。肖惜（2002）提出了課堂教學的導入設計要遵循針對性原則、啟發性原則、交際性原則、趣味性原則[2]。龔奕軒（2005）則提出了導入在課堂教學中應遵循目的性原則、科學性原則、思想性原則、技巧性原則[4]。根據對上述專家和學者觀點的分析和理解，結合《綜合英語》課堂教學的具體特點，筆者認為課堂教學導入在《綜合英語》教學中應遵循如下三個原則。
（一）趣味性原則。趣味性是使人感到愉快，能引起興趣的特性。由于《綜合英語》課程的特點，再加上學生英語基礎知識水平的不同，以及英語文化知識儲備量的不足，學生在課堂上可能會對教師的教學產生厭煩情緒。因此，教師可以竭盡所能地利用趣味性的方法手段開展教學。這樣既能夠活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，又能夠有效地導入教學的主要內容。
（二）目的性原則。《綜合英語》課堂教學的導入，一是要符合教學的目的，二是要使開展的教學內容具有明確的針對性，不能為了導入而導入，游離或飄忽于教學內容之外，而本末倒置，主次不分。
（三）實用性原則。實用性原則即指課堂教學導入的內容要與學生所學主體內容密切相關，與日常交際所涉及的主要方面密切相關。學習英語的主要目的是進行跨文化交際，學生在學習英語時，就需要掌握英語國家的文化知識，并恰當地把這些知識運用到交際中。所以，教師在《綜合英語》課堂教學導入時，要重視其實用性。
二、《綜合英語》課堂教學導入的方法
（一）英文歌曲導入法。音樂是反映人類現實生活情感的一種藝術，是一種非常微妙的語言形式。音樂不但能夠給人豐富的享受，還能讓人產生一定的聯想與情感共鳴。授課教師如果能夠把英文歌曲運用在《綜合英語》課堂教學的導入設計中，必定能夠讓課堂導入更加清晰流暢、自然有效。例如：在學習“Love without Limitations”（新視野大學英語第三冊Unit One）時，教師可選擇類似于“I Can’t Make You Love Me”這樣的歌曲進行新課導入。在課堂教學開始時，教師可播放或是自己吟唱歌曲，以此喚起學生對愛的回憶，刺激學生對愛的美好想象，并積極地投入到本節課的課堂內容的學習。然后將歌曲中一句歌詞“I will lay down my heart til I feel the power”單獨拎出來，進行分析理解，從而引出這一課的主題：愛的無限，愛的力量，愛的強大。
（二）視頻導入法。視頻（Video）泛指將一系列靜態影像以電信號的方式加以捕捉、紀錄、處理、儲存、傳送與重現的各種技術。教師根據教學內容的需要，適時利用視頻導入法。具體來說，就是教師充分有效地利用多媒體播放教學視頻，有目的、有步驟、有意識地創設各種各樣真實的情境導入新課。在《綜合英語》教學中，視頻能夠給學生以直觀、形象、生動的感覺。這種導入方法能使學生聞其聲、觀其形、臨其境，更能吸引學生注意力，增強學生的感官刺激，喚起學生學習興趣。例如：在學習“Charlie Chaplin”（新視野大學英語第四冊Unit Two）時，教師可選擇播放視頻“The Tramp”。通過這個視頻，授課教師可以加大教學密度，同時可以降低學生對復雜內容或抽象概念認知的難度，進而優化教學效果。
（三）背景知識導入法。認知心理學家奧蘇貝爾認為：學生在閱讀時頭腦中已儲存的與讀物有關的基礎知識有助于文章的理解與保持，背景知識的缺乏會造成閱讀理解的障礙，導致不能真正讀懂英語語篇的內涵。不同的國家、不同的民族、不同的種族有著截然不同的文化、經濟、政治和歷史背景，風俗習慣各異。因此，在《綜合英語》教學中，教師應該根據教學內容，培養學生的文化意識，滲透學生學習中所需的主要文化背景知識，幫助學生理解學習過程中的文化差異，消除思維障礙，從而讓學生正確、全面、系統地掌握和體會所學的內容。例如：在學習“Cultural Differences in Western and Japanese Decision-making”（新視野大學英語第三冊Unit Three）時，教師可先向學生介紹背景知識：“日本人處理問題的方式立足于雙方，力圖理解對方的觀點，謀求和諧；而西方人則都從自己的觀點出發，并提出主張，容易出現對峙局面。”通過背景知識的介紹，學生能夠更好地理解文章的主要內容，真正掌握所學知識。由此可知，恰當的背景知識的導入，就像畫龍點睛一般，不僅賦予《綜合英語》教學豐富的文化內涵，而且有效地提高學生的文化素養和理解能力，最終實現文化教學和語言教學的同步并行，實現二者的一體化。
（四）問題導入法。
教學是圍繞學習目標展開的，教師要知道學生是學習和發展的主體，應該保護學生的好奇心和求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，教師經常采用“提出問題”的做法，讓學生帶著問題進行思考和學習。問題導入法，就是要求教師提出問題或學生發現問題，讓學生自己個人或團體討論問題，分析問題和解決問題。例如：在學習“Five Famous Symbols of American Culture”（新視野大學英語第三冊Unit Four）時，教師提出問題：“What is your impression on America，including politics，economy，culture，religion，custom，etc.？”學生的學習積極性立刻被調動起來，自覺地分組進行討論，課堂氣氛熱烈，學習熱情高漲。學生從美國的兩黨制和總統大選到發達的經濟，再到基督教、圣誕節、自由女神像、好萊塢電影，等等。隨后，教師對學生的討論結果進行正確的指導和巧妙的點撥，并將自己的理解和看法傳授給學生。這樣既關注學生的學習效果，又實現師生的良性互動，一舉兩得。
總之，《綜合英語》教無定法，《綜合英語》課堂教學的導入也是如此。課堂導入要具體問題具體分析，根據不同的情況，采用不同的方法，關鍵是對癥下藥、因地制宜。這樣《綜合英語》教學才能達到擲地有聲、立竿見影的效果。課堂導入的終極目標是要在短時間內勾起學生的好奇心、激發學生的求知欲，以便能夠順利地進行課堂教學。所以，教師必須理解學生的不同情況，包括知識儲備、認知需求和心理特征等。同時，教師要深刻理解教學目的，分析教材內容，拓寬教學思路，通過嚴謹的教學態度、熱情的教學方式感染學生，以求達到最佳的教學效果。
參考文獻：
[1]肖惜.英語教師職業技能訓練簡明教程[M].高等教育出版社，2002：115.
[2]王才仁.英語雙重活動教學法[M].廣西教育出版社，1999：186.
[3]束定芳，莊智象.現代外語教學―理論、實踐與方法[M].上海外語教育出版社，1996：149.
關鍵詞： 新聞事件 化學實驗 文獻資料
化學課堂教學情境的創設是新課程理念下化學課堂教學的重要一環。在課堂教學中不僅要根據教學內容考慮三維教學目標、學生特征以及教學方法和手段的選擇與利用，而且要考慮有利于學生建構的情境創設。那么，如何創設化學課堂教學情境呢?
1.化學課堂教學情境創設的基本原則
在以提高學生的科學素養為宗旨的新一輪化學課程改革中，轉變學生的學習方式是此次課程改革的基本目標，因此，化學課堂教學情境創設要根據教學內容的需要，本著有利于轉變學生的學習方式和三維教學目標的達成原則，即要有利于學生自主學習，建構相關的知識與技能；要有利于學生探究學習，學會科學探究的過程與方法；要有利于學生合作學習，自覺形成一定的情感態度與價值觀。
2.化學課堂教學情境創設的基本方法
化學課堂教學情境創設的方法不勝枚舉，比如新聞事件法、化學實驗法、文獻資料法、實物模型法，甚至戲劇文學法、魔術游戲法、天文地理法等等。
2.1新聞事件法
在化學課堂教學中我們要注重與社會生活實際相結合。關注學生的社會生活世界，打通學生的書本世界與社會生活世界的界限，培養學生的實踐能力和社會責任感，新聞無疑是書本世界和社會生活世界之間的一座橋梁。在化學課堂教學中利用社會生活實際中一些化學品的生產、運輸、使用過程中發生的事件，利用化學品來欺騙消費者的食品安全問題，以及醫藥、環境污染等問題的新聞事件來創設情境，再加上運用多媒體進行播放，學生如身臨其境，可大大激發學生學習和探究的興趣。例如我在講氯氣時就創設了這樣一個情境：用多媒體播放2005年3月29日發生在江蘇淮安的液氯泄漏事故的有關報道，包括泄漏的液氯使人畜中毒甚至死亡、麥地枯黃、油菜變白及工作人員用浸有稀石灰水的毛巾或口罩捂住口鼻實行救援或疏散等影視資料。以這樣社會上發生的事實事故為背景，立即引起了學生強烈的求知欲，隨后提出問題并請學生根據以上的情境以及學生桌面上放置的實驗用品探究氯氣的化學性質。根據多媒體提供的毒地枯黃、油菜變白的情境，大部分學生都能夠推測出氯氣能漂白，當他們把干燥的紅紙條放入氯氣中，發現紅紙條不褪色時，聯想到氯氣能使油菜變白，可能是植物含有水份的緣故，把紅紙條用水浸濕后放入氯氣中，紅紙條果然迅速褪色，最終他們得出氯氣與水反應的產物次氯酸才具有漂白性的正確結論；根據情境中在場的工作人員用浸有稀石灰水的毛巾或口罩捂住口鼻進行救援或疏散的鏡頭，學生推測氯氣能跟堿反應，并通過實驗加以探究……最后師生共同總結，得出了比較完整的氯氣化學性質。同時依據有關情境對教學內容進行了有機整合，這樣，更加符合了學生的認知規律。通過以上情境的創設，學生不僅感受到了科學探究的過程，初步掌握了科學探究的方法，而且通過液氯泄漏事故給人們帶來的生命和財產損失，增強了學生的社會責任感和使命感。
實踐證明，在化學課堂教學中運用一些與教材相關的新聞來創設情境，可以打通學生的書本世界社會生活世界的聯系，還可以培養學生的社會責任感和實踐能力。但對新聞中的化學問題，要注意正確歸因。由于新聞自身的特點，新聞中涉及的化學問題往往是化學的負面作用居多。如果教師不加以處理直接引用，過多地談論化學的負作用，會導致學生對化學充滿戒心，甚至會厭惡化學，降低學生對化學的學習興趣，甚至會讓學生逃避化學。
2.2化學實驗法
以實驗為基礎是化學科學的重要特征之一。化實驗對全面提高學生的科學素養有著極為重要的作用。比如：在講Cu與稀硝酸反應時我曾經創設過這樣一個情境：演示教科書第16頁圖1―18Cu與稀硝酸反應實驗，引導學生注意觀察實驗現象。演示此實驗的目的既非驗證亦非探究，而是為了創設一個真實的實驗情境。通過對比演示實驗所觀察到的實驗現象與教科書第16頁描述的有關實驗現象，學生發生認知矛盾，引發學生質疑：沒有觀察到“氣體無色，當空氣進入試管后，氣體變成紅棕色”這一過程，從而驅動對教科書第16頁圖1―18Cu與稀硝酸反應實驗的探究。學生根據以上情境自主提出問題：①不能觀察到“這一過程”的關鍵原因在哪里?②如何改進才能觀察到“這一過程”?進行討論探究后得出：①關鍵原因：試管上部事先已有空氣（O2）存在，且有2NO+2O2=2NO2，反應提前發生。②改進方向：如何在反應前除去試管上部空氣（O2），即避免2NO+2O2=2NO2反應提前發生。然后，學生自主設計新的實驗方案，教師指導、評價學生設計的新實驗方案并選取其中的典型方案進行演示；學生通過觀察思考實驗現象，完Cu與稀HNO3反應的方程式：3Cu+8HNO3（稀）=3Cu（NO3）2+2NO+4H2O，并分析得出稀硝酸具有強氧化性的結論。這樣不僅使學生掌握了有關化學知識和實驗技能，而且使學生形成了實事求是、嚴謹細致的科學態度，具有一定的批判精神和創新意識，更好地發揮了化學實驗的教育功能。
2.3文獻資料法