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[關鍵詞]批判性思維 辯論 論題 矛盾命題
[中圖分類號]B812 [文獻標識碼]A [文章編號]1000-7326(2008)05-0036-04
辯論，這門自古以來深受東、西方思想家們青睞的思想斗爭藝術，如今在學術活動和其他社會活動中依然發揮著重要的影響和作用。然而，當今的實際辯論充斥了這樣或那樣的混亂和錯誤，作為嚴肅的科學活動的學術辯論也不例外。其中，最嚴重的錯誤當推對辯論論題無意或故意的混淆。前者是在真正弄清應當反駁什么之前，就貿然反駁了；后者是出于自己反駁的主觀需要，虛擬了論敵并不主張的論題，接著對它大肆攻擊，從而造成自欺欺人的假象：他駁倒了論敵。前者如法盲犯法，情有可原；后者如知法犯法，罪不可恕。為了澄清公眾、甚而學界對辯論的普遍誤解，規范辯論行為，使之成為交流思想、探討真理的有用工具，有必要重新考察古代思想家們在辯論方面的研究成果，揭示辯論的性質和特點。
批判性思維認為，辯論的論證和其他論證一樣，由論題、論據和論證方式三個要素構成。論題是命題，即真實性有待確定的命題。它是論戰中敵我雙方證明和反駁的對象，構成辯論的核心內容。在辯論活動中，立論者確立什么樣的論題去反對敵論者的論題，或者反過來說，敵論者確立什么樣的論題去反對立論者的論題，這是辯論者必須首先解決的根本問題。這個問題在很大程度上決定了一場辯論的性質：是不自覺的謬誤或自覺的詭辯，還是明辨是非、探討真理的思想交鋒。這個問題正是本文關注的主題。
命題有模態命題和非模態命題兩類。為了與古人的相關論述保持一致，也為了討論方便起見，本文只論及非模態命題，并且是其中的主謂命題，即直言命題(以下簡稱命題)。下面我們依次考察中國、希臘和印度古代思想家關于辯論論題的基本思想。
我國戰國時期產生的《墨辯》邏輯是研究論辯的邏輯，它是墨家對當時“百家爭鳴”這場社會性大辯論的理論總結。什么是辯論?“辯，爭彼也。”“彼，不兩可兩不可也。”“不兩可兩不可”，是說兩個命題不能同真，必有一假，也不能同假，必有一真。因此，“彼”應當解釋為一對具有矛盾關系的命題(簡稱矛盾命題)。“爭”，《辭海》解釋為“爭辯，爭執。”可見，“辯”是辯論雙方對兩個矛盾命題孰真孰假的爭辯。在此，墨家差不多給出了辯論的準確定義。例如：“或謂之牛，或謂之非牛，是爭彼也。是不俱當。不俱當，必或不當。”兩人遠遠望見一物，甲說“這是牛”，乙說“這不是牛”，這就構成一對矛盾命題，可以進行辯論了。此物要么是牛，要么不是牛，兩個命題必有一真、一假。即“不俱當，必或不當”。辯論的結果不是甲勝乙負，就是乙勝甲負。“辯勝，當也。”辯勝辯負，要看是否符合事實(“當”或“不當”)了。
爭論者所爭辯的命題，如果不是一對矛盾關系的命題，爭論就不是真正的辯論。似是而非的辯論有哪幾種情形呢?墨家分析了三種具體情形。第一種情形是兩個命題的主項不同。“(彼)凡牛，樞非牛，兩也，無以相非也。”“凡”，當作“兜”，是一牛類動物，“樞”當作“”，是一虎類動物。“兜是牛”和“驪不是牛”，兩個命題主項不同，可同真、可同假，“無以相非”，不能成“彼”，也就無法辯論了。“所謂非同也，則異也。同則或謂之狗，其或謂之犬也。異則或謂之牛，其或謂之馬。俱無勝，是不辯也。辯也者，或謂之是，或謂之非，當者勝也。”這提及第二、三種情形。就第二種情形而言，兩個(肯定)命題謂項相同。對于某物，甲說“這是狗”，乙說“這是犬”。“狗”、“犬”二名一實，二命題可同真、可同假，不是“彼”，不能成“辯”。就第三種情形而言，兩個(肯定)命題謂項不同。如果甲說“這是牛”，乙說“這是馬”，二命題不同真、可同假，仍非“彼”，不能成“辯”。對后兩種情形，墨家概括說，辯論是針對同一對象，“或謂之是，或謂之非”，一方說它是什么，一方說它不是什么，符合事實的一方(“當者”)是勝家。
辯論活動刺激了《墨辯》邏輯的產生，也刺激了西方傳統邏輯的產生。威廉?涅爾夫婦在《邏輯學的發展》中寫道：“因為進行證明用的是與主張相反論題的講話者的對話形式，所以對于什么樣的陳述句是已給出的陳述句的矛盾句這個問題就有很大的興趣。因為根本的問題就是要確定在哪一點上講話者駁倒了他的論敵。”“陳述句”就是通常所講的命題。他們認為，這個問題促使亞里士多德對直言命題進行研究。亞氏本人也堅持認為：“如果沒有矛盾命題就不可能有反駁。”反駁指辯論中的反駁。這一觀點在其著作《工具論》里多有論述。“如若兩個命題的主項相同，肯定命題的主項是全稱的，否定命題的主項不是全稱的，我們就把這兩個命題稱為相對立的矛盾命題，如‘所有的人是自的’和‘并非所有的人是白的’相對立，以及類似的命題。再如，‘有些人是白的’，在我所說的意義上，就與‘沒有一個人是白的’相對立。如若肯定命題和否定命題都是全稱的，即在這兩種情況下主項都具有全稱的特點，則這兩個命題便是相反命題。所以，‘所有的人是白的’或‘所有的人是公正的’，與‘沒有人是白的’或‘沒有人是公正的’并不是矛盾命題，而是相反命題。”“相對立”的命題是傳統邏輯所講的矛盾命題，“相反命題”就是反對關系的命題(簡稱反對命題)。這里講得很清楚，在直言命題中，是矛盾命題的，只有全稱肯定命題和特稱否定命題(即A和O)，或全稱否定命題和特稱肯定命題(即E和I)。亞里士多德把兩對容易混淆的命題――矛盾命題和反對命題――嚴格區分開來，并明確將反對命題排除到辯論之外，認為有資格充當辯論論題的只有矛盾命題。由此可見，亞氏清楚地認識到辯論中論題具有矛盾關系的重要性。
因明稱論題為宗。因明立宗，原則上要求“唯立不顧論宗”，或“隨自意宗”，即立論者不管別人不同意見，隨自己意愿樂于成立的宗。這樣的宗，立論者許可而敵論者不許可，具有“違他順自”的特點。例如，立“聲是無常”(“聲音是非常住的東西”)為宗，對抗敵論者的他宗“聲是常”，這就是“違他順自”了。古因明家有以“聲”為宗的，有以“無常”為宗的，也有同時以二者為宗的。陳那反對說：“聲與無常元來共許，何得為宗?故我取聲及無常不相離性為宗，以敵論者不許不相離故。”這是因為．敵論者可以承認“聲”和“無常”兩個宗依，而不承認“聲”和“無常”有不相離的關系，即不承認宗體(即宗)“聲是無常”。相應地，立宗做不到“違他順自”，則犯“相符極成”的過失。如立“聲是所聞”為宗，不僅立論者許可，敵論者和中證人也都許可。因明重視“悟他”甚于“自悟”，這樣的宗起不到開悟論敵的作用，因而不合立宗的正格。這正如《大疏》所說：“初遍許宗，若許立者，便立己成。先來共許，何須建立。”“相符極成”從反面說明了立宗“違他順自”的意義。
綜上所述，亞里士多德通過對直言命題的考察，明確指出辯論的論題必須具備矛盾關系。亞氏的論
述準確、詳盡，可以作為三家的典范。盡管墨家論及的命題(“辭”)僅僅局限于單稱命題，但其對論題“彼”的見解無疑密切契合亞氏的論旨。因明家提出“違他順自”的立宗原則，也反映了對論題具有矛盾關系的要求。簡言之，論題具備不同真、不同假的矛盾關系，這是三家對辯論的共同認識。
辯論雙方所主張的論題為什么必須具備矛盾關系?先哲們已作了初步說明，下面進一步加以解釋。在批判性思維看來，對命題的態度決定了辯論是否發生。在二值邏輯里，命題非真即假，無第三種可能。但是，對于某人提出的一個命題，人們對其真假的意見卻有三種：真，真假不能確定，假。相應地，人們對它采取的可能態度也有三種：贊同、存疑和反對。辯論是否發生，由這三種態度決定：當認為它(如“有的鳥不能飛”)真時，就持贊同態度，雙方不發生辯論；當認為它(如“外星人存在”)真假不能確定時，就持存疑態度，辯論也不發生；而當認為它(如“有的鳥不能飛”)假時，就持反對態度，辯論才發生。辯論雙方主張的論題之所以必須具備矛盾關系，是因為，反對一個命題，必然贊同與它有矛盾關系的另一個命題。拿墨家所舉的例子來說：對遠處一只動物，甲說“那是牛”，乙表示反對，那意味著他認為“那是牛”是假的，即與之矛盾的命題“并非那是牛”真，也即“那不是牛”真。乙必須首先贊同的正是這個命題，而非“這是馬”或其他什么命題；反之，如果乙說“那不是牛”，甲表示反對，相應地，他必須首先贊同相矛盾的命題“那是牛”，而非其他命題。在明確各自的論題之后．辯論雙方就可以對之加以證明，真正的辯論由此展開。
論題的矛盾關系，可以從哲學本體論角度來說明。在唯物辯證法看來，一個客觀對象具有某種屬性的同時不可能又不具有這種屬性。因此，反映該對象是否具有某種屬性的兩個命題必然一真一假。那只動物要么是牛，要么不是牛，無第三種可能，即兩種情況有，而且只有一種存在。因此，反映這兩種情況的兩個命題“那是牛”和“那不是牛”，有而且只有一個是真的。
由于通訊、交通極端落后，國際之間今天這樣的學術交流是當時不可想象的。在各自不同的文化背景下，中國、希臘和印度的古代思想家們研究獲得的一致結論雄辯地說明，辯論存在著一個不以人的主觀意志為轉移的客觀本質。據此，我們給辯論下定義：所謂辯論就是對一對矛盾命題的證明和反駁。證明一個命題就是確定它真，反駁一個命題就是確定它假。證明一個命題真，就是反駁與它相矛盾的命題假；反之亦然。這一定義揭示了辯論的本質和規律，相應地，也提出了判別辯論真偽的根本標準，確立了辯論應當遵循的基本原則和采取的基本方法。所有這些，都是頭腦清晰、熱愛真理的好辯者們應當密切關注的。
對辯論論題矛盾關系的理論發現，對當今辯論實踐，尤其是學術辯論活動具有重要的指導意義。辯論合乎理性的目的是破假立真：破敵論題之假，立我論題之真。辯論立真，不是立一個與彼假無關的真；辯論破假，也不是破一個與此真無關的假。論題具備矛盾關系，將對實際辯論過程產生這樣的影響：參與論戰的敵我雙方，在證明自己論題(立真)的同時，就是反駁對方的論題(破假)；反之，在反駁對方論題(破假)的同時，就是證明自己的論題(立真)。這就是說，反駁和證明是同時分別地指向敵我雙方的。相反，不是矛盾關系的論題，不能產生正確的辯論。它容易給人，甚至給辯論者自身制造假象：立我之真看似破敵之假，破敵之假看似立我之真；并將辯論者引入歧途，使之無法到達本來可以到達的真理殿堂。例如，上世紀50、60年代那場幾乎波及我國整個思想界的客觀事物是“一分為二”還是“合二為一”的哲學爭論，就不是規范的、真正的辯論。這是因為，兩個論題是從兩個不同的角度提出來的，不構成不同真、不同假的矛盾關系。從一個(分析的)角度看，任何一個具體事物都具有(辯證)矛盾的兩個對立面(“一分為二”)，從另一個(綜合的)角度看，它又是由兩個矛盾對立面構成的統一體(“合二為一”)。這樣一來，兩派都有大量的論據來證明各自的論題，而這些論據同時又不能反駁對方的論題。在一個典型的辯論場合，“合”派舉水是氫、氧兩種原子的化合體作例證，“分”派則“反駁”說，微觀世界中水的兩種原子處于分離狀態，其對立、排斥的傾向依然存在。這一簡單的科學事例，在不同的立論角度下能夠適應不同解釋，從而證明不同的觀點，這是無可置疑的。然而，它在邏輯上能有效地反駁論敵嗎?從先哲的觀點看，一方從一個角度出發提出論題“一分為二”，另一方要反對，必須就同一角度立論，其論題是與之有矛盾關系的命題“并非一分為二”，而非“合二為一”；如果一方確立“合二為一”為論題，另一方要反對，其論題是“并非合二為一”，而非“一分為二”。這就是說，上述似是而非的一對矛盾論題，應當分解成兩對矛盾論題，辯論者只有選擇其一，才能展開真正的辯論；也只有這樣辯論，才能分清辯論雙方究竟誰是誰非，誰對誰錯。由此可見，矛盾論題的理論創見可以正確地規范辯論，使辯論不再隨意地制造游戲、詭辯和無知的混亂，從而成為追求真理、促進思想發展的可靠工具。
【關鍵詞】漢語；辯論；漢語教學
1988年9月，中國國家教育委員會和國家對外漢語教學領導小組，在北京聯系召開了“全國對外漢語教學工作會議”。會議提出了以后的工作目標和要認真做好的幾項工作。其中包括：“加快發展漢語本科專業，擴大招收研究生和高級進修生”，“提高教學質量，拓寬課程范圍”這兩項工作。拓寬課程范圍，其中一項重要內容就是增設一些能夠體現中國文化特征的特色課程。
而隨著我國對外事業的飛速發展，漢語在世界范圍的影響力不斷增強，越來越多的外國人開始關注中國，關注漢文化。而隨著“漢語熱”的興起，更多的外國留學生涌入到了中國各所高校來學習漢語以滿足他們實際的交際需求和了解漢文化的愿望。
眾所周知，語言文字是所有民族文化構建的基礎。也就是說，想要真正觸碰到某個民族文化的精神內核，深入該民族的語言和文字正是其需要掌握的不二法門。所以，在漢語文化的國際傳播過程中，中國各高校的對外漢語教學方法就顯得尤為重要。而如何在這樣一個宏觀的、廣闊的大背景中截取一個點來更好地、迅速地構建起外國留學生與漢語文化之間的橋梁呢？在這方面，我校緊抓教學改革重點，通過中外聯合培養方式來培養具有豐富實踐經歷的國際漢語文化傳播的優秀生源。我們做了一個系列的嘗試，發現開展中外大學生漢語主題辯論正是一個合適的切入點。漢語主題辯論不僅可以通過辯論的形式提高高級語言生的口語表達能力，同時借助“中國式”的辯論主題還可以幫助高級語言生更詳細、更深刻地了解漢語文化，從而推動漢語文化的國際傳播。
1.中外大學生漢語主題辯論的課程設置
1.1課程設置的背景和目的
1.1.1課程設置的背景
將漢語主題辯論引入到外國留學生留學生高級語言班的課堂，是對外漢語教學的一次大膽嘗試。2012年下半學期，我們根據高級語言生的實際學習需求，通過半學期的學習成績統計與觀察，發現由10名外國留學生組成的高級班在口語方面依然存在著欠缺。同時在漢語的表達方式上也存在著些許問題。這些問題成為他們在學習漢語和了解中國文化方面的障礙。
1.1.2課程設置的目的意義
為了幫助外國留學生克服學習第二語言的種種障礙，我們就以中外大學生漢語主題辯論的形式，引起大家對學習漢語的興趣，讓大家在中外大學生漢語主題辯論的過程中獲得第二語言綜合能力上的提升。同時，我們也了解到，眾多外國留學生更多地信賴新聞媒體，沒有真正了解到中國的文化史實，在部分真實內容上存在誤解。因此，通過有意義的辯題來糾正他們原有的錯誤觀念，吸收正確的中國文化理念，也是我校引入并實施開展中外大學生主題辯論特色課程的注意目的意義。
1.2課程的具體安排與實施過程
1.2.1課程的具體安排
按照對外漢語特色課程的教學計劃，每個學期，我們安排10周的對外漢語特色課程，即中外大學生漢語主題辯論課。在每周兩學時的課程當中，我們會以當今的中國社會出現的熱點話題和熱門的新聞事件作為基本材料，根據該材料的內涵意義來擬定該次漢語辯論的主題。
值得一提的是，我們在每周的特色課上都會邀請到本校中文系的專業辯手對留學生們進行專門的辯論輔導。其優勢有二：其一，專業的辯手可以指導留學生學習正式的漢語辯論的形式、制度、理念、邏輯思維以及辯論技巧；其二，中文專業的辯手都具備較強的漢語言文學專業技能和漢語言文化素養，避免了在指導過程當中出現低級的錯誤；其三，我校中文系學生在日常學習中也會接觸教學方法類的課程，在溝通教授過程中占有很大的優勢，更利于留學生的學習和接受。
1.2.2課程的實施過程
舉例來說：2012年度下半學期，第一周的漢語主題辯論課，時逢雷鋒紀念日。我們就以“雷鋒精神”為引線，展開話題，帶領大家共同探討了“什么是雷鋒精神”、“雷鋒精神具體表現在哪些方面”、“當今社會，雷鋒精神對人們所造成的影響有哪些”等問題，為之后引出本堂課的辯題“當今社會，應不應該宣揚雷鋒精神”做好了鋪墊。
在中國學生引導外國留學生做好對于辯題相關資料查閱，提出基本觀點的討論之后，留學生們便可以以此為基礎開始陳述自己的觀點。當大家的意見出現分歧時，我們就組織大家分為正反兩方進行辯論。雙方各持相反的觀點，利用之前帶領大家分析過的素材，來駁倒對方的觀點，以達到讓對方覺得自己所提出的論據根本不足以證明自己的觀點是正確的，這樣的目的。
在10周的課程中，我們采取循序漸進的訓練方式，從最初相對容易一些的，一對多，多對多的自由辯論模式，漸漸引入正軌，逐步限定漢語辯論的形式與制度、注意強調了漢語辯論的規則以及對辯手禮儀的培訓。至第十周結課時，我們采用相對古典的奧瑞岡辯論賽制，安排了相對正式的留學生漢語主題辯論賽，以檢測留學生的學習成果。同時也驗證一下，中外大學生漢語主題辯論這種新引入到對外漢語特色教學中的方式對于對外漢語教學到底能夠發揮多大的作用。 [科]
【參考文獻】
[1]李元授.辯論訓練.武漢大學出版社，2003.
[2]黃曉穎.對外漢語課堂教學藝術.北京語言大學出版社，2008.
一、組織辯論式教學，明確道理
真理是在辯論中產生的，雖然在小學課堂上組織辯論式教學有一定的難度，但是進行簡單的辯論還是可施行的。辯論是在教學過程中，圍繞著一個中心主題，通過課堂辯論，提高學生明辨是非的能力，提高學生分析問題、解決問題的能力。而且小學生正處于性格塑造期，教師還可以通過辯論是非，讓學生形成正確的是非觀念、價值觀念和人生觀念，使學生得到正確、健康的發展。
例如，在學習《熱心公益勞動》一節時，我就采取了辯論式的教學模式，在本節內容講完之后，我設置了一個辯論環節，目的是為了更好地培養學生關心公益事業的熱情和參與公益活動的主動性和自覺性，讓他們懂得積極參加公益活動是一種高尚的行為。所以，我設計了一個情境，讓學生進行辯論：某同學的媽媽是一位醫生，在一次為災區人民進行義診時，有人提出要讓他媽媽適當地收取一些診費，想一想該同學的媽媽應不應該收取一些費用？針對這個話題，我讓學生展開了辯論，讓學生在辯論中體會什么是公益活動，知道公益活動是為人民服務的，讓學生明確熱心公益活動的真正意義，使學生得到健康的發展。
二、借用小故事，加深學生的理解
由于小學生的理解能力和抽象思維能力比較差，導致有的學生不能夠很好地理解教材。所以，在教學過程中，我們要學會利用一些小故事調動學生的學習興趣，加深學生的理解，從而提高學生的學習能力，使學生能夠真正的明白教材中所要講的道理。
例如，在學習《滿招損，謙受益》的時候，如果直接向學生解釋什么是真正意義上的滿招損，謙受益，學生可能只理解表面上的意思，即使是我們將其中包含的意思解釋給學生，學生也只是知其然，而不知其所以然，并不能真正地明白，或者只能懂得驕傲自滿阻礙進步，謙虛謹慎有利于自己進步，但是不會用其指導自己的行動。所以，為了讓學生明白其中的危害，我給學生講解了幾個小故事，希望可以使學生能夠真正理解其中的道理：“三人行，必有我師”“劉邦和項羽的故事”等等，因為項羽的自滿，導致了最后的自刎烏江；因為劉邦的謙虛，善用人才，建立了大漢王朝。這些都是教人要學會謙虛，真正讓學生用它指導自己的行動，當自己取得優異成績時，不要驕傲自滿，不要目中無人，要學會謙虛，學會聽取別人的意見。這樣學生就會在理解文意的過程中，感受到學習的快樂，進而提高學生的學習效率。
三、創設生活情境，調動學習興趣
與生活有關的教學情境最能調動學生的學習興趣，所以，為了讓學生能夠更好地理解教材中的抽象知識，在教學中，我經常創設一些與生活有關的情境來調動學生的學習興趣，提高教學質量。
如學習《禮貌待人暖人心》時，我讓學生結合自己親身經歷的事情去挖掘禮貌待人給自己帶來的快樂。比如，有個學生就說了這樣一段話：我每天都見某某同學很有禮貌地和老師打招呼，感覺他和老師的關系不僅是師生，還是朋友，有點讓人羨慕……在這樣一段話里，我們能感到，禮貌是溝通的橋梁，真正讓學生明白禮貌是道德的基礎。通過學生結合自己的親身經歷，調動學生學習的興趣，進而提高品德課的學習效率。
一、辯論提升感悟水平
閱讀活動是一種交流對話和參與行為，是一種開放性的建構和創造，它凝聚著生命動人的情致。而辯論更像是閱讀平臺上的助推器，它能真正推動學生與文本進行零距離對話，在虛心涵詠、感悟品味、言語交鋒中，提高感悟水平，發揮智慧潛能，展現獨特個性。
如一位優秀老師在上《落花生》一課時，在學生理解了“體面”，“只講體面”，明白了文中父親是要許地山做像落花生那樣的人后，老師并沒有滿足，搞了一個“實話實說”的辯論，落花生和蘋果、石榴兩者只能擇其一，你想做什么？
生：花生埋在地里很涼快，而蘋果、石榴雖然漂亮，但總要在枝頭遭受風吹雨打。
生：默默無聞，腳踏實地才是真。
生：蘋果、石榴不僅長得好看，也很實用，我們不是很喜歡吃嗎？所以，他們有的是炫耀的資本。
生：我們落花生有用但非常謙虛，因為謙虛使人進步，驕傲使人落后。
生：做落花生是舊的觀念，做蘋果、石榴是我們21世紀的觀念。如果像花生那樣，大家都瞧不起你，我們應該讓大家都看到你的長處，才能得以重用。
生：對，這就是我們現在做廣告宣傳的目的。
生：現在公司招聘，看重的是知識與能力，最漂亮但沒有知識是沒人要的。
生：你說得很對，可是，你們如果將知識、能力都藏起來，誰都不知道，又有什么用呢？
師：好，辯論到此為止，同學們經過這次辯論，你們面對21世紀，應該做怎么樣的人？
生：既要像落花生那樣對別人有用，也要像蘋果、石榴那樣敢于推銷自己。
生：不能過于埋藏自己，也不要過于炫耀自己。
師：是呀，我們應該把落花生、蘋果、石榴融為一體。
這樣的辯論讓閱讀對話更生磁性，似春風化雨，喚醒、激賞著學生的閱讀心靈。更如助推器，為學生的生活經驗、文本感悟的交流碰撞推波助瀾，從而激蕩衍生出新的文本內涵和更具時代意義的文本主旨。這樣的感悟無疑是進入了新的層次，它應當是我們閱讀教學追求的境界。
二、辯論提高口語交能力
辯論是自主性極強的語言實踐活動，它的主要武器就是語言，辯論雙方都需通過語言表達出自己的觀點說服對方。當然，辯論雙方要更好地說服別人，還必須認真傾聽對方的論述，因而辯論式學習還創設了一種十分高效的口語交際的情境。
《糶米》一課正在進行，兩方同學就“農民該不該在當時的形勢下糶米”展開了激烈的辯論。
正方：你怎么知道米價會漲？
反方：文章說“在六月里，你們不是賣十三塊嗎？”到了青黃不接的時候，米行老板自然會抬高米價。
正方：那欠下的租、借下的債怎么辦？這可是高利貸啊！利滾利，你吃得消嗎，只怕到時候米價漲了，而利息卻翻了幾翻。農民不受米行老板剝削，就受高利貸剝削。
反方：要不，先糶一部分，夠還債就行了，與其借債買高價米，不如吃自己家的米。
正方：這太天真了，就是豐收了，也不過多收了三五斗，米價又跌得這樣厲害，全糶了也不一定就夠，還有余糧嗎？
反方：現在糶真的太吃虧了，應該盡可能留一些等米價漲了再糶。
正方1：沒有這種可能，因為除了要還債，農民今年還要再種下的莊稼，那又需要錢。
正方2：再說米價就一定會漲嗎？
反方：你怎么知道就一定不會漲呢？
正方：大家都豐收了，“各處的米像潮水一樣涌出來，過幾天還要跌呢。”這米行老板的話也不錯。
反方：他是嚇唬農民的，農民不應該上當。
正方：我覺得課文中還有一句話十分關鍵：洋米、洋面、外洋大輪船，那是遙遠的事情，仿佛可以不管。帝國主義也要來剝削農民，這又是米行老板敢壓低米價的原因之一。
反方：農民是沒日子過了，這虧只好吃了。
正方學生步步緊逼，反方學生穩扎穩打，盡管最后以反方學生被說服高，但可喜的是學生不僅深刻領會了文章的主旨，而且經歷了一場真刀真槍的的言語交鋒。學生不僅深刻地體會了文章的主旨，更可喜的是學生經歷了一次真刀真槍的言語交鋒，辯論在這里成為了名副其實的口語交際的訓練場。在辯論中，學生敢于發表自己的見解，有時還對對方所執的觀點，或合力駁斥，或借勢反詰。學生的批判性思維得到了有效的錘煉，語言的敏感度在扎實地提升。
論文關鍵詞：言論自由 《言論自由的反諷》 制度實現
耶魯法學院教授歐文.費斯是當代言論自由制度研究的標志性人物，他在其著作《言論自由的反諷》中以其獨特的視角，重新分析和論證了國家在言論自由制度中所應扮演的角色。此書對我國言論自由制度的建設也具有一定的意義。不過正如賀衛方教授所言，此書針對的是美國的狀況，簡單的將費斯教授的結論用于中國可能會出現某種類似“直把杭州作汴州”的時空錯位。因此筆者認為我們在認識《言論自由的反諷》(以下簡稱《言》)這本書得理論的時候，頭腦總應該時刻將其與中國現實國情相結合。以中國法律人的視角透視這本書精妙的思維演進并從中得到以下啟示。
一、國家干預——促進言論自由的力量
一直以來，言論自由都被視為美國憲法中最重要的內容。這主要是因為它是實現集體性自決的重要的基礎。在民主社會中人們被允許選擇自己所希望的生活方式，而這種選擇依靠的是“不受禁止的、強健的、以及完全開放的辯論。”在這樣的理論基礎之上，費斯提出了《言》一書最主要的思想，當今的思想市場中權力私有化聚集，這同商品市場中出現的問題相似，在面對這種沖擊私人無法做出有效的對抗，需要國家來出面進行抵制。由于在美國“關于言論自由的公共辯論集中于仇恨言論、出版物和競選捐贈這三個問題。”在本書開篇，費斯通過對這三個問題的探討提出言論“沉寂化”效應理論，同時指出這些問題才是了國家干預的必要范圍。所謂言論的沉寂化指的是在公共辯論中的弱勢群體——受仇恨言論攻擊者、女性、窮人，由于言論對這些人的評價和論斷會使得這些人的社會存在感和名譽被貶損，最終弱勢群體的聲音會被完全淹沒。這一現象在現實生活中的存在，證明了國家的積極干預存在的必要性。這些弱勢群體就像在廣場當中站立發表言論的一方，他們雖然有發表與自己社群利益相關的意見，但是由于這些人的聲音弱小，人們無法聽到他們的言論內容。這個時候他們需要是一個喇叭——國家。“國家甚至不得不壓制一些人的聲音，為了能聽到另一些人的聲音。”同時為了證明美國憲法修正案并非絕對的排斥國家干預。費斯通過分析最高法院一些通過“均衡價值”來裁判的案件說明了一個事實。那就是自由主義的內部已經分化。一方更偏重自由，而另一方更偏重平等。偏重平等的一方追求的均衡價值和國家為了支持管制而推進的利益實際上一樣的。費斯指出被大眾普遍接受的內容中立原則不應該延伸到仇恨言論、品和政治開支的情形當中，因為在這類私人派別在使辯論傾斜，而國家管制卻推進了自由和公開的辯論。接著《言》一書中指明了，國家在積極干預言論自由的時候所應扮演的角色是“議員”。“當國家扮演一個議員的角色是，它的目的不是來決定結論，甚至不是維護公共時序，而是為了確保公共辯論的強健”。
應該說國家干預也是一種危險品，因為這種干預有可能過當或者當時言論市場中各方的力量失衡。費斯認為司法部門此時應該擔負起監督國家行為的重擔。費斯強調言論的強健性與資源的數量是成正比的，國家要做的就是合理的在各種不同的人群中分配資源。國家作為“配給者”在實施配給行為的過程中應該考慮言論的沉寂化的可能性，否則很有可能出現因為不合理的配給而加劇“沉寂化”的結果。
二、《言論自由的反諷》所帶來的思考
費斯提到，新聞媒體身上肩負重要的民主使命。而且這種使命并非是法律賦予的而是道義賦予的。新聞媒體應該想大眾提供有關公共事務的全面的觀點，構建真正自由的公共辯論平臺。當然我們不能否然美國的媒體被寄予了這樣的期望。但是反觀我國的新聞媒體，我們很難說新聞媒體構建的是怎樣的平臺。但事實是，民眾很難對我國的新聞媒體寄予自由公共辯論平臺的期待。
20世紀70年代美國大法官P·斯特瓦特在耶魯法學院明確提出，傳媒成了繼立法、行政、司法之后的“第四權”的理論。雖然他認為該權利不是基于個人地位而是基于傳媒工作者特定的身份，但他的第四權理論卻是把傳媒定位于維護公平正義的“社會公器”的角色的。從積極的角度來看，這些年來我國新聞媒體的整發揮著越來越多的積極的“社會公器”的作用。在司法方面，司法機關能夠傳媒監督來抵制行政或者其他干預。新華網調查顯示，79.2%的被調查對象認為媒體監督是現行所有監督方式中最有的監督手段。這樣的狀況雖然說明了我國法治在監督層面上存在巨大的問題，但是同時也說明了新聞媒體的巨大作用。傳媒作為一種言論的渠道，是保證公民言論自由能夠真正得到實現的理想途徑。但是在我國沒有同意新聞管理法律出臺的情況之下，傳媒也時不時會對司法獨立性造成不良的影響。今年受到傳媒熱烈追逐的藥家鑫案，李剛案等雖然連續的報道在一定程度上能夠喚起民眾對司法的關注，但是很難說，媒體的輿論導向到底有沒有對司法最終的裁判造成了影響。很多被媒體報道過的案件，由于在社會上引起了關注，最后都會出現罪犯被重判的情形。這樣顯然不是民主的體現，而是一種輿論對司法的影響和侵入。
三、我國實現“公共辯論強健性”的路徑
費斯在《言》一書中不斷的強調“公共辯論強健性”對民主社會形成的重要作用。那么在中國語境當中公共辯論怎樣才能變得強健。這是一個非常值得思考的問題。如費斯所言“民主極力贊揚的不是簡單的公共選擇,而是那種根據全面的信息和在適當的反思條件下做出的公共選擇。”當整個社會在合理權利空間內信息能夠自由流動時，言論自由才能實現。合理的權利空間指的是整個社會中除了基于法律上的正當理由而受到限制的空間之外的自由空間。公眾言論的有效表達離不開各種信息的輸入，而表本身又是一種信息輸入方式，所以信息的輸入和輸出的有效保障構成了一個完整的言論自由權。所以整個社會基于正當理由而限制的范圍之外的空間，信息應該是自由流動的。根據人民主權的原則，人民才是政府信息的擁有者，所以政府信息公開不需要受到限制，除非基于整個社會的利益由國家權力機關以法律的方式予以明確。因此，政府信息不僅應該開放，而且應該可以再社會成員之間自由流動和交流。只有這樣才能實現真正意義上的言論自由，公共辯論才有可能強健起來。我國政府信息公開的基本制度框架已經行政。但筆者認為，在信息公開中還存在很多的問題，比如免于公開的信息范圍不確定等。
費斯的《言》一書中還隱約透露出這樣的一個思想。言論自由并不是簡單的保護個別人的發言權和話語權，而是要讓社群的聲音為社會所聽到。筆者認為言論自由在我國的意義更重要的是體現在人民通過這項權利越來越多的參與社會生活的治理。在涉及到與自己利益相關的公共事項中，通過言論自由的公共辯論，人們能夠實現自身的利益。這也說明政府不僅僅要給人民建造一個可以說話，可以表達的平臺。政府在自由辯論過程中更應該的成為一個好的傾聽者，當人們表達自己的訴求之后。政府是通過人民的訴求來實現社會治理的。這樣的思路也符合民主社會人民的集體性自決，而這恰恰是言論自由制度的一個重要的價值。回望當今的社會，各種聽證會在不斷的召開。從微觀的角度來說，這是一個很好的公共辯論的平臺。這可以說是我國民主的一個進步。但是，隨著聽證會變成“聽漲會”，人們對于聽證會是否存在其意義產生了懷疑。而禁止燃放煙花爆竹的規則的個案更有力的說明了我國目前的公共辯論還停留在“徒有其表”的階段。
一、辯論類試題較好地體現地理教育的人本思想
地理試題的開放性，側重于考查兩大基本要素：一是答題者思想的呈現，二是答題者的語言組織能力。近年來地理試題更加趨向于理性化的思考，進一步關注社會熱點，如產業調整、城市化、雨林地區的開發與保護、土地流轉、西部開發、資源調配、重大工程建設等問題，進入了地理命題的視野。
例1對該省(福建省)工業的發展，有人提出今后應大力發展外向型農副產品深加工工業。你是否贊同，請說明理由。(2009年山東文綜卷第26題第(4)小題)
答案贊同。理由：農副產品種類豐富，勞動力充足，靠近港澳臺位置優越；與臺灣合作前景好，著名的僑鄉。
不贊同。理由：技術水平較低，資金較缺乏，山地丘陵區交通不便。
例2在西部地帶城市化進程中，有人提出了應優先發展大城市的觀點，你認為是否合理，請說明理由。(2008年山東文綜卷第29題第(4)小題)
答案一合理。理由：大城市的服務范圍廣，功能強；對區域經濟和社會發展的輻射和帶動作用強。
答案二不合理。理由：西部地區自然條件較為惡劣，生態環境脆弱；人口分散，交通不便，經濟發展水平較低。
由上述兩例可以看出，辯論類試題考查的著眼點是：要求答題者擁有發展的眼光與聯系實際的思想，附以平實語言的鋪陳，體現了其理應具有的人本思想。
二、課堂辯論能較好地培養學生辯證性思維的意識
地理課堂辯論主要著眼于把思考的權利還給學生，教會學生思考，培養學生善于觀察、勇于探索、善于思考、理性對話、關愛自然、關注生態、遵循規律的良好的思維品質與科學態度，使學生成為課堂的真正主人。通過課堂辯論，培養學生發展的意識、辯證分析問題的意識、關注社會生活與時政熱點的意識。
三、地理課堂辯題的選取
課堂辯論的精彩與否，辯題非常關鍵。地理課堂辯題選取需注意以下幾點：
1.辯題要具有可操作性。辯題要切合地理教學內容、學生實際水平與能力，要反映學科知識、社會熱點、學生興趣，有教育價值與意義。辯題忌切口太大、難度太深。例如，是否贊同對怒江的梯級開發，人口遷移對于遷出、遷入地的利弊的辯論，全球變曖對中國西北農業的利弊的辯論等，就能使學生課下有材料準備、課上據理力爭，對問題的探究更加深刻，思維更加全面、嚴謹。
2.辯題要具有可辯性。課堂辯論既有共識點又有爭論點，共識點指對立雙方對辯題的提議、范圍具有大體一致的理解，爭論點是指對立雙方觀點產生分歧的焦點。要讓學生認識到要想在辯論中取勝，必須養成多角度、全方位考慮問題的思維習慣，思維要呈現發散性的趨向，各抒己見，提倡探新求異。如某城市在發展過程中，需要搬遷某一勞動力密集型企業，試從政府人員與企業主兩種不同身份的角度進行去、留勸導分析，引導學生收集和分析相關信息，并通過思考，有新的發現與突破。
3.辯題要具有協作性。要提倡學生敢于發表自己的觀點，而不是重復教科書、教師或他人已有的結論。如就雅魯藏布江大拐彎處建設水電站是否可行的辯論，可從經濟基礎、技術可行、發展變化等多角度人手分析，在辯論中，要考慮并欣賞他人的意見與看法，通過辯論，集思廣益。
4.辯題要具有公平性。對雙方要公平，在理論、事實和邏輯等方面，沒有明顯的傾向性，否則一方振振有詞，另一方有口難辯。如辯論臺風、揚沙、火山爆發等利弊，從辯題上已經定位是災害了，故辯論時其有利影響雖能舉出幾點，但最終不能美化災害，導致后來無話可說。
5.辯題要具有可調控性。遞進式的、前后銜接的提問可貫穿辯論的全過程。教師在恰當的時候以提問的方式進行點撥，可以對辯論起到提示和調節作用，但一般不要打斷學生的作答，以免限制學生的思維。就辯題的最后點撥，則主要集中在確認各種不同觀點成立的原理分析上。如對一座歷史文化名城的改造翻新或保護原址、另建新城市的兩種觀點辯論，教師的最后點撥如下：一個城市有獨特的風貌、充滿魅力必須符合的原則是與自然和諧；符合人性的尺度，必須有清晰的文脈，一代一代的建筑構成城市的整個面貌；富有本地文化。城市規劃要尊重普通人、尊重自然、尊重當地傳統文化。
四、圍繞某一中心話題，進行課堂辯論的方式與過程
課堂辯論中心話題確定后，可以設置多個角度支持認同或反對的辯題，讓學生加深對這一話題的充分認識和理解。
課堂辯論辯題選擇好后，要合理分組，整個班級可以按小組分成正方和反方，也可按男女生劃分，或按學生的編號劃分，或按座次劃分正方反方等，無論何種組織方式，都應強調調動全班學生參與的積極性。在辯論前，先將辯題告訴學生，讓他們在課前尋找材料，把自己的觀點和論據擺出來，為辯論做好充分準備。在準備的過程中，小組成員經過討論選出反應敏捷、思辨能力強、口才好的同學并確定為辯手。辯論按照陳述觀點、自由辯論、全體參戰、雙方總結四個階段進行，最后由老師對雙方的辯論技巧、邏輯推理、語言概括能力等諸方面進行總結，讓學生明白反對什么，提倡什么。在學生辯論的過程中，教師不能成為旁觀者，而要作為引導者，一要引導好學生辯論的思路，不能提出與辯題無關或關系不大的論據、觀點；二要及時做好點評，注重以表揚為主，適當指出不足，讓學生積極地參與到課堂的辯論中，鼓勵所有學生參加，并對優勝學生予以獎勵。
五、注意地理課堂辯論的有效調控
地理課堂辯論是一種參與，一種交流，一種競爭，更是一種創新。讓學生在辯論過程中激起爭論、產生共鳴，輕松、愉快地掌握地理知識。在具體操作中，要注意地理課堂辯論的有效調控。
1.辯論內容會偏離主題：由于學生在搜集素材時具有片面性，同時對一些問題理解得也不夠好，在辯論時心理緊張、情緒激動，有時會出現跑題現象。
調控的策略：教師要善于捕捉時機，在闡明事理的同時，根據辯論的內容，適時引導性或引發性提問，引導學生向更深處思考，多向學生“踢皮球”。
2.辯論結果不好處理：在課堂辯論中會出現意想不到的觀點，有時學生難以評判，如果這時教師不做總結或不能起到較好的引導作用，導致辯論教學只是一種空洞的形式，對地理教學沒有多少實質的意義。
調控的策略：辯論的結果最好是在教師的引導下由學生自己聯系教材中的相關知識來梳理發現。教師可適當闡述自己的觀點看法，對有些觀點無法統一的內容，允許學生保留自己的看法，同時尊重不同的觀點，體現教學民主。
3.學生參與辯論不充分：受興趣愛好、性格特點、學生知識水平、課余時間等因素的影響，學生在準備材料時差別很大，發言范圍較小，全體學生的參與度不高。
【關鍵詞】初中 思想品德 活動課 問題 對策
1.初中思想品德活動課教學中的問題。思想品德活動課是思想品德課程改革的亮點之一,它著眼于思想品德學科的開放特點,把“有意識、有目的地提高學生的實踐能力和創新能力”作為活動的中心,通過活動去體會和實踐,進而實現知識的遷移和能力的內化。因此,搞好活動課教學,讓學生真正動起來,對于深化教學內容,提高學生學習的積極性、創造性,以及培養和鼓勵學生主動參與、主動探究、主動實踐有重要的現實意義。但在實際教學中,活動課并未真正突顯其特色,甚至還存在一些問題,這一現象值得我們思考。
1.1 從教師的角度看,部分教師存在觀念陳舊、認識不足的問題。受應試教育和傳統教學模式的影響,有些思想品德教師對新課程的認識和理解不足,看不到活動課的意義所在,認為活動課不實在,可有可無。有的把活動課上成了“自習課”或“放羊課”;有的則把活動課看成總結課或復習課;有的還是采用傳統單向灌輸式的教學;有的雖然在形式上上了活動課,但主題不突出,組織不嚴密,無任何效果;有的甚至把活動課的內容放在一邊,不予理睬。
1.2 從學生的角度看,學生參與率低,理解不到位。在很多活動課上,少數學生確實比較活躍,他們擁有了比別人更多的發言權、出場率。但真正的活動課應該是面向全體學生的,是讓學生在活潑、愉悅的課堂氣氛中去體驗和感知。因此我們應多鼓勵學生參與,而不應在課堂上只關注中上等水平的學生,甚至忽視對性格內向、學習有困難的學生關愛,這樣會造成每次活動課時,學習有困難的學生總抱著冷漠的態度。
1.3 從教學過程看,教學目標不明確,形式不靈活,活動成了走過場。教學目標是教育教學的靈魂,也是每堂課的方向,是判斷教學是否有效的直接依據。活動從設計到實施的過程中,都是在目標的調控下完成的。沒有目標的活動是盲目的,偏離目標的活動是低效的。在許多思想品德活動課上,教師組織學生進行活動,看起來學生情緒高漲,熱熱鬧鬧,但活動結束,學生卻并未真正理解活動的目的、活動的意義。有些學生也做了總結、發言,但思維卻不深刻。老師們為了完成教學任務,節約時間,不再引導學生在情境中去體驗、去感悟。這樣的教學活動很難實現教學目標,就算達到了,那也只能是認識目標,能力目標又怎么能達到呢?
2.解決問題之對策。為解決上述問題,老師應在教學實踐中不斷探索,努力尋找適合新課程要求的策略,使活動課真正發揮其特色和功效。
2.1 教師應積極學習,提高認識,發揮主導作用。新編《思想品德》最顯著的特點是突出了對學生能力的培養,增加了大量學生活動的內容,把“學科”和“活動”兩類相對獨立的課程有機地結合在一起,推動了德育課程由認知教學到活動教學的轉軌,變抽象的說教為生動形象的活動體驗,通過活動讓學生潛移默化地受到影響,使師生獲得教與學的情感體驗,身心得到和諧發展。
開展活動課教學,目的是為了“注重與學生生活經驗和社會實踐的聯系,通過學生自主參與豐富多彩的活動,擴展知識技能,完善知識結構,積累生活經驗,促進正確思想觀念和良好道德品質的形成和發展”。教師必須改變已習慣的適用于課堂教學的教學模式,以啟發式的引導性教學取代知識灌輸,積極為學生的自主探究創造條件,這樣才能實現活動課的目標。
2.2 創造學生喜愛的活動形式,發揮學生的主體性。思想品德活動課具有極大的開放性,其開展方式具有多樣性和靈活性。為了激發學生的學習興趣,必須根據教學內容設計一些生動活潑的教學形式,如辯論賽、演講比賽、主題班會、講故事、演小品或看錄像等形式開展實踐活動。例如,在上“抵制不良誘惑如網絡游戲”時,可以組織學生在搜集資料的基礎上針對網絡問題進行辯論;在上“珍愛生命 善待生命”時,可讓學生查找人和動物的故事,并進行講故事比賽;在辯論賽、演講比賽、主題班會、講故事、演小品、講授課、辯論課、討論課、演講課等課中充分利用現代教育手段,如音像、圖片等,而這些教學形式在活動課中又交替使用,可收到事半功倍的效果。
2.3 活動目標要明確。思想品德活動課,要根據實際精心設計具體的教學目標,這是活動課開展的前提。活動的成敗,也應以教學目標是否得以落實加以評估。當前本課程教學目標上將情感態度價值觀放在第一位,這是教師在活動設計、開展過程中必須高度重視的地方。因此,活動課教學的開展應克服為活動而活動的情況出現,否則就演變成追求表面形式,這樣做反而會對教學造成干擾,也就失去了活動的意義。為此,教師在設計每個活動時,必須要思考和明確設計這個活動的目的和意圖是什么,落腳點以及活動價值在哪里。要從活動的“質”上去思考、取舍,而不應該停留在諸如“這節活動課熱鬧不熱鬧、學生活躍不活躍”、“學生表演了幾個節目”這些問題上。
法律基礎課程顧名思義，其意義在于是學生學習法律知識基礎的重要組成部分，但很多學校忽略了法律基礎課程的重要性，只是注重法律理論知識的教學，如：刑法、民法、婚姻法、經濟法等。同時因為中國目前的法律體制相較于國外建立時間較短，還存在一些不完善的地方，加上中國的社會主義發展國情，所以也不能單一的參考、復制他國的法律體系，所以忽略了法律基礎課程的教學，學生在未來從事法律相關工作或使用法律知識時，可能就會出現實踐能力和效果不理想，導致事倍功半的情況。另一方面是法律基礎課程教學的單一性問題。部分教師在法律基礎課程教學中，只是按照教材把中國特色的社會主義法制、法律相關的理論講述給學生，但與其他各法律知識沒有緊密的聯系在一起，學生沒有深刻意識到屬于中國的社會主義和法律之間的聯系。這就令很多學生只是記住了相關的法律知識，但在實際中，即在中國的社會主義發展中如何有效的有針對性的運用法律知識，卻并不清楚。這也是中國從事法律相關工作人員，在工作初期需要長時間的磨合期，才可以真正獨自處理法律問題的原因之一。
二、以多樣性的教學方法提高法律基礎課程的實效性
在未來社會發展需求中，無論是法律相關人員還是其他的領域人才的需求，都傾向于多樣化的全面性人才。在法律基礎課程教學中，老師也應當采用更加多樣的教學方法，從各個方面提高法律基礎課程的實效性。首先在傳統的教學過程中，可加入啟發式的教學方法，讓學生在學習過程中學會自主思考法律相關知識，形成自己的法制觀點。比如：法律的本質是什么？法律最初是如何產生？先是讓學生自己思考，老師從旁引導，最后結合社會主義與中國國情來綜合闡述法律基礎課程的核心意義，從根本上啟發學生對于社會主義中法律的研究欲望，提高學生的學習積極性。案例分析教學法，是更加直觀的和更有針對性的教學方法。通過實際的案例分析教學，可以讓學生直觀的了解到法律基礎課程的意義所在，令學生清晰的知道該課程究竟在講什么。并且在案例分析中，老師可適當的加入國外的經典案例，然后結合中國的國情進行講解，從而使學生懂得如何以社會主義為基礎來應用法律知識。而無論是啟發式的教學、案例分析教學或其它教學過程中，為了進一步促進學生的參與意識和提高實際效果，老師都可結合辯論教學法進行教學。在法律基礎教學過程中，讓學生針對一個觀點分為兩個小組進行辯論，而在辯論之前先讓學生在小組內部進行討論，整理自己辯論觀點所提出的問題等。課堂辯論教學的觀點可在上一堂課結束時告知學生，讓學生有充足的時間找資料，同時需要注意分組可根據具體情況由老師負責分組，避免學生根據主觀個人因素來選擇觀點的辯論小組。
三、改進教材豐富內容
目前很多學校的法律基礎課程的教材，其教育目標模糊不清，看似覆蓋了各個法理和法律知識，但沒有明確的起到社會主義思想政治教育的意義，并且忽略了國際化這一點，這與中國現代與未來發展的趨勢相左。所以在教材的選擇和創建上，首先要結合當代大學生的思想、思維模式，即學生們對于社會主義法制的理解和想法。因不同學生對于社會主義性質的法律的認知有所不同，所以在這方面選擇的教材其目的可以說是為培養學生擁有正確的法律運用意識，并且內容上不能單一的是中國國內的法律知識，還應加入國際性的法律知識。國內法律知識，則是以社會主義發展為基礎的法律相關理論知識和案例。在確定了國內法的內容后，加入相應的國際法，如：國際公法和國際私法。這樣一方面了解到了國際法律和氣發展，另一方面也可以讓學生通過中西結合完善法律知識、法律觀點和明確中國法律未來的發展，令學生可以真正的成為中國未來社會主義經濟發展所需求的人才。
四、提高教師綜合素質
在學生學習過程中，老師是直接與學生接觸，教授學生知識的最重要的一部分，并且老師需要針對不同學生的特點進行分析，已制定適合所有學生的教學方式，這就需要法律基礎課程的老師擁有一定的較強的綜合素質。而為了提高老師自身的綜合素質，首先就要改變教學理念，轉變以往的以教材、課本為中心的應教育觀念，以及改變學生被動的接受老師傳授知識的學習方式，強調以“學生的思考、思想”為教學的中心。第二要提高法律基礎課程老師在法律方面知識的全面性和專業性，提高自身的知識結構，令老師的教學內容更加的專業和有說服力，避免或減少老師無法詳細解說學生提出的涉及到但并不完全屬于該課程的問題。第三，定期開展教研活動，而根據活動的參與人員可分為全校性質和專業科系性質。法律專業的老師們可以進行法律相關知識的研討會，及時更新和補充自己的專業知識，而全校性質的教學研討會，老師們則可以交流彼此的教學經驗和教學心得，共同討論新的、更加有效的教學方式。
五、結語
從課堂教學的實踐來看，這堂課的設計總體上是成功的，能根據“新課標”的理念，從“知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀”三個維度出發設計課程目標，課堂教學結構也不囿于成規，切入點抓得不錯；能從漢語言文字的特點著眼，重視培養語感和整體把握能力，理清思路，概括要點，理解文本所表達的內容、觀點和感情；在有限的時間內讓學生多次朗讀，體悟、表達文本的感情，熟讀積累一些優美的句子；關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識、審美情趣和審美感知能力，課堂教學效果比較理想。但是從局部設計看，還存在問題。學生的個別課堂訓練與這堂課的教學目標還沒有完全融合在一起，新課改的理念體現得不夠充分：一方面讓學生明確作者所要表達的“情”是“創造美”，另一方面又沒有完全放開手腳，發揮學生的主體作用，充分讓學生去創造美。
例如，在鑒賞“玉女峰”的有關文字時，先讓學生從文中找出有關描寫“玉女峰”特色的詞，然后用幻燈片打印出“玉女峰”的照片，讓學生欣賞，接著提問：玉女峰形狀并不像玉女，那么作者為什么要寫玉女峰不像玉女呢?學生們很快從文中找出有關句子，指出這是作者為了說明“每一個人都應該賦有自己獨立的審美眼光”。此處設計完成得雖然順利卻并沒有充分調動學生學習的主動性和積極性，因而課堂氣氛也比較沉悶。“新課標”指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程……教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解……”如果換一種教學思路，像下面這樣上會更好些：
在鑒賞“玉女峰’有關文字前，先打出玉女峰的照片，但是上面不注明山峰的名字，而是根據作者的寫作目的――倡導人們去創造美，讓每個學生自己給這個美麗的山峰取個名字，相信每位學生都能取出很好聽的名字。這樣不僅鍛煉了學生的觀察能力，而且讓學生在積極愉悅的鑒賞中提升了自己的審美能力。更重要的是，因為這個山峰并不像玉女，所以學生絕不會取類似“玉女峰”的名稱，這樣可自然地引出作者為什么寫“玉女峰”，不等老師挑明，學生也會很感興趣地到書本中尋找答案的。這樣學生也就比較容易明白，其實作者寫作主旨是在前面“山水情”“山”“水”“特寫山”等部分充分描寫、抒情、議論的基礎上水到渠成地概括提煉出來的，情景結合，因景生情，據情選景，作者所要表達的感情不同，對材料的選用也不同。正如本文作者要表現“創造
教師說，《雷雨》讀不完；學生說，《雷雨》讀不透。人教版高中語文教材第四冊第三單元，節選了的《雷雨》，成了本單元教學的熱點。
文學作品中的劇本教學在于引導學生分析劇情的發展，把握矛盾沖突，了解性格特點；引導學生領會語言的深沉內涵。
周樸園是我國戲劇文學中具有多元性格的典范，人物形象的性格多元化是本文“讀不完”和“讀不透”的主要原因。為此，我在教學中設計安排了一次圍繞“周樸園對魯侍萍到底有沒有真愛”的課堂自由激情辯論。雙方一出場就針鋒相對，帶著質疑探微的思辨色彩，進入論辯的白熱化階段。
持“周樸園對魯侍萍有真愛”方認為：“周樸園雖說是個殘忍的資本家，但他對侍萍的愛卻是真心的”，“課文告訴我們，周樸園房間里的家具還是從前侍萍喜歡的舊物”，“陳設仍按三十年前侍萍動用時的樣子”，“甚至保留了侍萍在生周萍時患了病，總要關窗戶的習慣”，“還記住了四月十八――侍萍的生日”，“還珍藏著一件舊襯衫，上面有一朵梅花，旁邊還繡著一個‘萍’字，――只有他和侍萍知道，這是他們愛情生活的小插曲”，“如果沒有懷念，怎能記住侍萍的生日?三十年哪，不是三天”……
持“周樸園對魯侍萍沒有真愛”方認為：“那是豬鼻子里插大蔥――裝象(相)，是做給別人看的”，“他壓根兒就不希望能再見到侍萍”，“當侍萍真的站在他面前時，他是那么驚慌而冷漠”，“他冷冷地說：‘三十年的工夫你還是找到這兒來了’”，“他甚至害怕魯貴趁機敲詐”，“如果他有真愛，他應該和侍萍深情地相認才是――愛應該是無畏的”，“一個真愛自己妻子的人會眼巴巴地看著她被趕出家門，然后心安理得地再娶一個女人嗎?”……
這是一次很難分出勝負的辯論，教師始終沒有出場“仲裁”，盡管有一個較為令人滿意的答案是：周樸園對魯侍萍有過感情上的真愛，但又始終擺脫不了封建式資本家的唯“我”是圖的本性，《雷雨》塑造的周樸園這個形象具有復雜的雙重性格。
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是人們對莎士比亞戲劇作品的高度贊揚。好的文學作品不僅情節生動、形象鮮明，而且還在于它的內容的豐富性。的(雷雨)堪稱是中國現代戲劇的典范，向來以其耐讀耐看深受大家的喜愛。中學教材節選《雷雨》的片段，不僅是為了讓學生了解戲劇的基本特征，而且是為了讓他們懂得如何多層面地鑒賞戲劇文學作品及人物形象。
一場課堂自由激辯，讓我們大家看到了，鑒賞過程本身就是根據各人的思想認識、文化學識、經歷愛好等對鑒賞對象的感受和欣賞。唯一的答案、概念式的結論都不符合鑒賞的實際。像《雷雨》這樣內涵豐富的作品更是如此。周樸園對魯侍萍有沒有真愛，這不是可以簡單下結論的。周樸園在他特定的階級意識、身份地位、環境經歷之中，有過真愛的一面，也有虛偽的一面，作品本身都有活生生的表現。每年四月十八，周樸園都不忘為侍萍過生日，一切都按照她是正式嫁過周家的人看待，我們也的確從作品看到他房間里的家具還是從前侍萍喜歡的舊物。這是周樸園對那個當年漂亮、端莊的梅姑娘的真情流露。但是周樸園對魯侍萍的懷念是有一條底線的，也就是在他以為魯侍萍已死，往事對他現在的地位、聲譽、利益已不構成威脅時，他盡可以去追念，一旦他懷念的那個人站在了面前，一旦往事對他的名譽地位將要構成直接的現實的威脅時，他的所謂的愛就顯得蒼白無力了。這看似矛盾的兩個方面在作品中得到了和諧的統一，如何正確認識和理解周樸園這個形象遂成為學習這篇課文的重點和難點。
(普通高中語文課程標準)明確指出：“要遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”，“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。
現代教育理念尤其倡導學生基于對話的學習。課堂辯論是一種課堂對話方式，與傳統的學習方式相比，
這種對話是一種自覺、自愿的學習，是一種民主、互動的學習，也是一種共享、共進的學習，它更強烈地突出了學習的主體性、交互性、協調性和生成性，它超越單純意義上的信息傳遞，具有重新構建的意義。設計這堂課，教師的最大期望不在辯論的結果，而在辯論的過程。辯論的過程就是學生認識不斷深化的過程，是“引導學生分析劇情的發展，把握矛盾沖突，了解性格特點；引導學生領會語言的深沉內涵”的過程。
教師給學生提出“周樸園對魯侍萍有沒有真愛”這個辯題時，也不存在著要把答案先交給哪一方，讓另一方做陪襯的意圖。即使辯手的感情和觀點發生沖突時，仍然可以照辯不誤。通過辯論，學生最大的收獲是學會辯證分析問題，了解立體化鑒賞戲劇作品人物形象的方法，寓辯證觀點于鑒賞之中。
傳統的課堂教學也有形式上的對話，但幾乎是機械的問與答，是一種淺層的語言活動，而不是真正意義上的作為一種學習方式或精神狀態的對話。好作品能打動讀者與觀眾，就是善于把讀者和觀眾帶入作品之中。反過來，讀者和觀眾要真正感受作品的成功之處，也應當自覺地將自己參與到作品的情節中去。教師要上好《雷雨)這一課，不只是要把《雷雨》寫得好告訴學生，更重要的是讓學生自己感悟《雷雨》究竟好在哪里。課堂上學生不應該是被動的接受者，而應當是主動的感受者。在這一次課堂自由激辯之后，同學們普遍反映，雖然辯論的雙方都沒能讓對方“服氣”，但雙方都認為這堂課上得“爽氣”。因為課堂自由激辯不僅是讓不同看法毫無遮掩地進行了交流和碰撞，更是讓學生主動融參與意識于劇作教學之中。教師引導學生去主動感受作品的情節，設身處地地去體驗作品中人物的處境和內心世界，無形之中進一步提高了主動鑒賞文學作品蚵悟性。
文學作品的鑒賞和評價不是把主觀的思想強加給作品，而是根據作品本身的情節和內容去分析人物性格和主題思想。中學生剛開始鑒賞和評價作品最容易從主觀出發，從概念出發，從需要出發，往往將內容串富多彩的文學作品簡單化、片面化，或者是抽取文學作品的“筋筋條條”，而把血肉丟在了一邊。課堂自由激辯的基礎是從作品本身出發，雙方所持觀點的依據都是作品中人物的言行和心理，在深入揣摩，探微論證，闡發激辯的過程中；文學鑒賞的能力和水平都得到了提升。從這個意義上說，教師在教學中培養學生良好的鑒賞和評價習慣，比起自身在課堂上的精彩講解，具有更大的價值和意義。
然而，在這堂課中，學生“動”了，教師卻只有“導”的理念，沒有“導”的行動。教師已經完全把這堂課交給了學生，充當起了“旁觀者”的角色。那么，教師的作用是什么?有了設計這堂課的“理念”，算不算是教師的一種“導”?教師該如何把握好“導”的度?……仍然給我們留下了一連串的問號。