時間：2023-09-10 14:49:47
導語：在勞動對教育的意義的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
［論文內容摘要］ 我國農業人口比例大，農村勞動力剩余多。通過農村職業技術教育提高農村勞動力的素質，使其擁有一門相應的職業技能，就可以增強第一產業的就業吸納能力，提高農村勞動力在第二產業的就業能力，擴大農村勞動力在第三產業的范圍，從而擺脫目前農村勞動力轉移的困境。
農村勞動力指戶籍所在地為鄉鎮農村人口中15～59周歲的男性和女性個人。湖北是農業大省，人口基數大，年新生富余勞動力多。勞動部根據人口增長的趨勢預測，農村勞動力總供給規模到2010年才停止擴大。湖北省農辦用指數平滑法預測公式計算的2004～2010年湖北農村富余勞動力數量為：614.49、626.51、638.53、650.54、662.56、674.58、686.60萬人①。其實，農村不僅僅只是勞動適齡人口才參加勞動，“993861部隊”甚至是許多農村地區的主要勞動力，說明農村勞動力人口遠不止統計的數據。我國耕地已降至專家們公認的18億畝耕地面積警戒線，人均耕地僅為1.41畝，不到世界人均耕地的1/2，不到俄羅斯的1/8、美國的1/6、印度的2/3。據湖北省農辦資料，湖北農村勞動力2077萬人，耕地面積4637萬多畝。按照當前一般耕種水平，完成此耕種面積任務約需1000萬人，農村勞動力轉移壓力大②。
到2004年，湖北省通過多途徑共轉移農村富余勞動力560萬人，但轉移勞動力占農村勞動力的比重為29.5%，比全國平均水平低5.4個百分點，比東部地區低13.2個百分點③。湖北省農村勞動力的轉移將會經歷一個漫長過程，農民素質將成為影響農村勞動力轉移的重要因素。我國文盲半文盲、小學、初中、高中以上文化程度四類農民中，流向非農產業者占同等文化程度類型勞動力總數的比重分別為4.69%、16.72%、38.46%和40.80%。湖北農村剩余勞動力轉移主要在進城務工的農村勞動力中實現，即農民工部分率先轉移，占轉移總量18.06%。因為這個年齡階段的農民工40歲以下的占85.9%，他們的受教育年限、文化水平和素質是農村勞動力中的優秀者。農村勞動力轉移呼喚著職業技術教育的支撐。本文的“農村職業技術教育是指農民所接受的旨在強化或分化其職業身份與職業能力的一切形式的教育或培訓”④。
一、職業技術教育增強第一產業的就業吸納能力
在我國現有農村從業人員中，農林牧漁的從業人員占64%。雖然湖北省傳統農業即種植業就業人員的比重從1980年到2005年下降了10多個百分點，但仍占主要地位；林業從業人員所占比重變化不大，漁業和牧業從業人員的比重分別增加了3.2 和6.4個百分點，增幅都超過了100%。盡管現代化農業吸納就業的能力會隨著工業化的進程繼續呈下降趨勢，但國際經驗表明，農村勞動力的轉移是以農業的發展和農業勞動生產率的提高為前提和保證的，產業轉移是農村勞動力轉移的根本途徑。雙對數模型回歸分析結果表明，在2010年以前，第一產業和第三產業吸納農村勞動力的貢獻將會較大。第一產業就業人數每增加1%，就會吸納1.88%的農村勞動力。從現實的發展趨勢看，第一產業在中央及地方政府政策推動下，在一段時間內仍會內部吸收較多的農村勞動力⑤。
農業產業化經營對農村勞動力的轉移有著非常重要的作用，它通過把粗放農業轉變為半粗放農業或精品農業而消化更多的農村勞動力。在農業現代化的條件下，先進技術、先進機械、優良品種層出不窮，了解它們的性能、進行有效的組合，才能降低農產品的生產成本。只有較高素質的農村人才具有這種能力。當前，我國農業技術推廣工作并不順利，體力型傳統農民中受過培訓的僅3.4%。農民素質低導致他們對農業新技術、新產品接受得慢，在理解政策、吸收科技上困難重重，結果有2/3農業科技成果得不到應用，農產品產量、質量均達不到技術要求，或農藥殘留，或激素超標，或不利環保；農民素質低導致廣大農民被排斥在農業產業化的過程之外，導致湖北的產業鏈條短、附加值低，農產品加工系數僅為0.85，東部地區高達1.58。如果湖北農業資源的深加工系數能達到全國水平，湖北經濟的增加值將會成倍增長，從而創造更多的就業崗位；農民素質低導致農村勞動力過多地停留在種植業上，結果人多地少矛盾突出。通過農業職業技術教育，可以提高農民在水產品養殖、水稻蔬菜、花卉苗木種植、畜禽飼養等湖北傳統優勢農業領域的產前、產中、產后的參與和駕馭能力；可以減少土地密集型產品（如水稻、玉米等）的種植面積而增加勞動密集型農產品（如無公害綠色蔬菜和水產品、特殊的花卉養殖等）種植面積，從而大量吸納農村剩余勞動力就業⑥。
二、職業技術教育提高農村剩余勞動力在第二產業的就業能力
發達國家經濟結構的演進歷程表明，伴隨經濟水平不斷提高，勞動力在各產業之間將發生規律性的轉移。先是勞動力從第一產業向第二產業轉移，隨著經濟水平的進一步提高，勞動力將更多地向第三產業轉移。根據勞動經濟學理論，勞動者的人力資本影響其就業選擇以及收入，勞動技能的高低決定勞動者能否勝任工作，非農就業對知識技能水平要求相對較高。“據教育部抽樣調查資料顯示，農民平均受教育年限不足7年，農村勞動力中、小學文化程度和文盲半文盲占48.07%，高中以上文化程度僅占11.62%，系統接受職業教育的農村勞動力不到5%”⑦。湖北由于人力資本投資長期不足，已造成農村勞動力雖數量十分巨大，但質量十分低下、缺乏勞動技能，多數16～45歲的青壯年勞動力都沒有一技之長。有文化、懂經營、有技術的新型農民少，而湖北的輕工、機電、化工以及旅游等支柱產業近年來發展迅速，需要大量熟練工人。在湖北第二產業內部進行結構調整、優化和升級，某些專業人才和熟練工人缺乏的背景下，農民如果沒有綜合素質與勞動技能的提高，進城選擇合適的工作將越來越困難。只有職業技術教育才能解決省內這種結構性就業矛盾，加快湖北工業化水平，增強農村勞動力的就業拉力和集聚作用。
調查顯示，2004年湖北“到外省打工人數”比上年同期增長11.24%，且“到外省打工人數”仍是湖北農村富余勞動力轉移的主體，目前占轉移總人數的59.6%。但由于職業技能的限制，湖北外出打工農村剩余勞動力主要在收入低、風險大的行業就業。勞動和社會保障部2005年快速調查顯示，農民工主要分布在制造業、建筑業、住宿和餐飲業、批發和零售業、居民服務業等行業，其中制造業占27%，建筑業占26%，住宿和餐飲業占11%，批發和零售業占12%，居民服務和其他服務業占9%，其他行業占15%。聯合國工業發展組織提供的數字：“在技術工人方面，發達國家高級技師占35%，中級工占50%，初級工占15%；而我國技師和高級技師只占1.5%，高級工只占3.5%，中級工占35%，初級工占到60%。高技能人才短缺已經成為制約我國經濟持續快速增長的一個重要因素。”⑧在湖北高達1500萬的外出務工人員中，同樣的情形依然存在。珠三角、長三角近年來的“技工荒”，說明目前我國的中級及中級以上技工已供不應求。要提高湖北農民工在省外就業率，必須使每個農民工擁有一技之長。
城鎮化真正的動力來源是能夠吸納農村人口就業的產業，確切的說是其載體——中小企業(鄉鎮企業)，所以城鎮化發展的關鍵就是如何培育非農產業并推動其不斷壯大。湖北由于鄉鎮企業受制于區域內人才、技術、資金的短缺和保守觀念的制約，規模小，平均每個企業不足5人；素質差，平均每個鄉鎮企業專業技術人員不足0.2人；技術、設備粗放，50%是國營企業淘汰的陳舊設備；綜合要素生產力低下，層次重復，近53%的勞動力從事分散型的交通運輸，批發零售、貿易餐飲和建筑等。要使鄉鎮企業成為農村勞動力轉移的載體，湖北已有的職業教育機構和培訓機構應該大顯身手，職業學校要密切與企業、行業聯系與合作，推廣“校企合作，訂單培養”模式，按照實施就業培訓要求，教育部門要繼續推廣農村實用技術示范項目，轉移培訓農村勞動力。如宜昌市清華職校實行訂單培訓，三年來共培訓3500多人，安置就業率達100%；武漢市新洲區第二技術學校三年來共培訓轉移勞動力9880人，安置就業率98%；黃石市開展農民實用技術培訓11萬人次，轉移了3.7萬人次，才能實現鄉鎮企業產業升級，提高競爭力。
三、職業技術教育擴大農村勞動力在第三產業的就業范圍
雙對數模型回歸分析結果表明，湖北在2010年以前，第三產業就業每增加1%，會吸納1.36%的農村勞動力。從全國來看，2004年工業對農民工的吸納能力低于 1986年近13個百分點；建筑業和交通運輸郵電倉儲業的吸納能力基本保持不變；批發零售貿易餐飲業的吸納能力呈現明顯上升趨勢，近幾年上升速度加快。這說明第三產業將逐步成為吸納農民工就業最具潛力的產業。目前發達國家第三產業的就業比重已超過60%，第三產業是發達國家解決就業的主要行業⑨。湖北農村剩余勞動力由于受知識技能的限制，主要集中在重體力的簡單勞動上，有近53%的勞動力從事分散型的交通運輸、批發零售、貿易餐飲和建筑等。由于加工技術落后，許多產量高、品質好的農林副產品因為沒有加工能力或加工鏈過短，銷路不暢，影響了農村三產發展。要引導農民充分就業，必須加強其職業技能教育。
受知識技能的限制，湖北省缺乏知名勞務品牌，就業競爭力弱。如家政服務方面，四川的“川妹子”、安徽的“小保姆”、湖南的“湘妹子”，都已經成為全國叫得響的大品牌。湖北只有鐘祥的“石牌豆腐郎”“陳安汽運”等幾個小有名氣的勞務品牌。各地區在農村剩余勞動力的培訓中，應充分利用地緣優勢和傳統技能優勢，積極創立本地區勞動力轉移培訓的品牌，面向全國招生和就業，使這些優勢地區成為某一技能的培訓基地。湖北省女勞力進城就業機會多，但進城男勞力遠多于女勞力，鄉外打工男、女勞力比為10∶7，本鄉從事非農行業的男、女勞力比為10∶4。因此，通過建設湖北婦女轉移培訓基地，可以培訓和轉移農村女勞動力；與現階段農村生產力水平相適應，通過職業培訓，發展庭院經濟，即以家庭成員為主要勞動力，從事果、菜、畜禽養殖、作坊加工、家庭飯店、家庭幼兒園、家庭醫院、家庭修理業等特有產業形式和經營形式，有較多的勞動力投入。據估算，庭院經濟目前已吸納剩余勞動力的20%以上⑩。
職業技術不僅影響農村勞動力的產業轉移，而且影響勞動力轉移的穩定性。許多農民工雖然在城鎮打工多年，卻始終是城鎮的邊緣群體，很難真正融入城市之中，而最終還是回流到原地。這其中固然有制度的因素，但其本源卻是農村勞動力文化素質和職業技能素質較低。在已轉移的農村勞動力中85%以上沒有受過專業培訓，2003年外出農民工中接受過專業技能培訓不足15%。“據調查顯示：返回的轉移勞動力的文化程度分布為：文盲和半文盲為5.88%，小學為25.72%，初中為56.73%，高中為9.47%，中專為2.09%，大專以上為0.10%，由此可見，未受專業培訓的、文化程度較低的農村勞動力返回農村的可能性較高”。被微軟公司請去講課的出租車司機臧勤師傅說：“很多司機都抱怨，生意不好做啊，油價又漲了啊，都從別人身上找原因，我說，你永遠從別人身上找原因，你永遠不能提高，從自己身上找找看，問題出在哪里。‘如果你不能改變世界，就改變你自己’，既然面對目前的制度缺陷我們一時間不能改變，那么就應該改變自己，農民朋友就應該加強自身的素質培養和技能訓練，只有自身各方面的能力都提高了才能真正走向城市。”{11}
注釋：
①③⑤⑨⑩聶亞珍：“湖北省農村剩余勞動力的轉移路徑分析”，載《中國水運》2007年第9期。
②⑥王高升、王 欣：“勞動力資源配置效率”，載《山西財經大學學報》2007年第4期。
市勞動和社會保障局、市財政局《關于對基本養老保險基金實行全額繳撥工作的意見》已經市政府原則同意，現轉發給你們，請結合實際，認真貫徹執行。
關于對基本養老保險基金實行全額繳撥工作的意見
為確保企業離退休人員基本養老金按時足額發放，維護社會穩定，根據《國務院辦公廳關于繼續做好確保國有企業下崗職工基本生活和企業離退休人員養老金發放工作的通知》（〔2000〕9號）精神，自2000年6月起，本市對基本養老保險基金實行全額收繳、全額撥付，收支兩條線管理。現就有關實施工作提出以下意見：
一、基本養老保險基金實行全額繳撥的實施范圍和改革內容
（一）實施范圍。
凡按規定參加了本市基本養老保險的單位（原行業統籌單位除外）。
（二）改革內容。
1．實施基本養老保險基金全額繳撥的單位，基金結算方式由差額繳撥改為全額繳撥，即繳費單位將應繳納的基本養老保險費全額上繳社會保險經辦機構，社會保險經辦機構將繳費單位應發放的基本養老金全額支付離退休人員。
2．各級社會保險經辦機構應按照財政部、勞動保障部新的社會保險基金財務會計制度，把現行的差額繳撥、全額記帳轉變為全額繳撥、全額記帳，收支兩條線管理，并相應做好新舊財務制度、會計制度的銜接工作。
3．按照新的社會保險基金財務會計制度的要求，社會保險經辦機構開立基本養老保險基金收入戶和支出戶，財政部門設立市區（縣）兩級社會保險基金財政專戶，對基本養老保險基金收支進行監督管理。
二、確保基本養老金按時足額發放
（一）實行基本養老保險基金全額繳撥后，市勞動和社會保障部門將取消對困難企業自籌部分養老金不足予以借支的政策，企業必須在開戶行設立基本養老保險基金專戶，用于支付基本養老金并專款專用，禁止任何單位擠占、挪用。
（二）各級社會保險經辦機構和繳費單位，要積極配合，做好離退休人員數據庫的清理和維護工作，保證數據信息的準確。實行基本養老保險基金全額繳撥后，社會保險經辦機構依據離退休人員數據庫數據撥付基本養老金。
（三）各級勞動和社會保障部門及財政部門要按照規定的時間要求，進行基金收、支運行，以保證基金按時足額收繳、撥付。
三、強化養老保險擴面和征繳工作
實行基本養老保險基金全額繳撥后，養老保險基金征繳面臨巨大困難，應進一步強化養老保險擴面和基金征繳工作。
（一）區、縣政府要建立養老保險擴面征繳目標責任制，主要領導同志親自掛帥，把目標層層分解，落實到人，并組織有關部門定期檢查，作為年終考核依據。
（二）全市各級勞動和社會保障部門要把擴面征繳作為首要任務。組織專門工作組，開展全市范圍的擴面征繳專項執法檢查工作，特別要加大對非公有制企業的執法力度。對拒不繳納社會保險費的單位，勞動保障監察部門要按照《社會保險費征繳暫行條例》進行行政處罰；對拒不執行的，勞動和社會保障部門申請法院采取強制措施。
（三）各級社會保險經辦機構要定期通過新聞媒體公布欠繳企業名單，便于社會進行監督。
（四）開立社會保險費預留戶。按照為困難的國有企業開立工資預留戶的方式，財政部門、勞動和社會保障部門、銀行要積極研究，為困難企業在銀行開立社會保險費預留戶，保證社會保險基金的足額收繳。
四、做好準備工作，精心組織實施
（一）加強對基本養老保險基金全額繳撥工作的組織領導，積極做好宣傳動員工作，精心組織，周密安排，確保這項工作順利實施。
（二）實行基本養老保險基金全額繳撥，改變了多年來的養老保險基金差額結算方式，這是一項重大改革。各級社會保險經辦機構、財政部門要積極做好準備，制定周密可行的實施方案，做好離退休人員數據庫的核對和帳目清理工作。同時要做好培訓工作，特別要對企業講清政策和操作辦法，明確職責，為全面實施創造條件。
（三）勞動和社會保障部門、財政部門、銀行要積極協調配合，按規定時限收繳和撥付基本養老保險基金，并定期組織檢查，發現問題，及時予以解決。
一、勞動教育的意識及情感態度
1、關于幼兒：
小班幼兒的勞動意識比較薄弱，中大班幼兒相對小班幼兒來說，有一定的勞動意識，但整體勞動意識都不太強，幼兒對于勞動的理解大多是幫助別人做事，對“勞動”的實際意義了解不全面。
在一些力所能及、趣味性強以及日常生活中經常參與的勞動中，孩子們參與的積極性較高，主動性較強，但對于一些耗時較長、對勞動技能要求稍高的一些勞動，孩子們就會因為怕苦怕累、沒有足夠經驗、失去信心等因素逐漸表現出畏難情緒，很多時候都不能堅持參與整個勞動過程。
2、關于家長：
據調查結果顯示，90%以上的家長都認為有必要對幼兒進行勞動教育，家長想要培養幼兒勞動能力的意識較強，認為孩子的勞動教育應該從小培養，并且十分支持幼兒園開展勞動教育。也有部分家長提出讓孩子參加家務勞動是為了讓孩子學習勞動技巧，或是為家長減輕負擔。
3、關于教師：
根據調查，我們發現100%的老師都認為在幼兒園開展勞動教育對幼兒的成長有幫助，90%以上的老師都認為勞動教育在“培養勞動習慣和良好的行為習慣”、“培養自理能力和獨立性”、“培養勞動意識和興趣” 、“增進體質，鍛煉意志”、“培養觀察力和創造力”、“增強道德責任感”、“學習基本的勞動知識和技巧”等幼兒能力提升方面有極大的意義和幫助，83%的老師都有意識培養幼兒的勞動習慣，并在一日生活的各個環節積極滲透勞動教育。
二、勞動教育的內容
1、關于幼兒
在幼兒園，大班幼兒在熟練掌握獨立生活技能的同時，更多是以值日生的角色參與到勞動當中，開始為周圍的人做力所能及的勞動，如幫助老師發放餐具、晾曬毛巾、收拾整理游戲材料、照顧自然角里的動植物等；小班幼兒則更多的是進行自我服務勞動，逐漸做到不依賴成人而獨立照料自己的生活，如穿脫衣服和鞋襪、獨立的盥洗、進餐、睡眠、起床等。
在家里，孩子們更多的是做一些力所能及的家務勞動，如擦桌子、擺碗筷、倒垃圾、取快遞等。
2、關于家長：
家長在家更多的是引導孩子完成一些簡單的家務勞動，70%由祖輩照的孩子顧，由于過分溺愛，很多時候都由成人包辦代替，參與勞動的機會較少。
3、關于教師：
在幼兒園的勞動教育活動中，教師以培養幼兒的自理能力和為他人服務的意識為主，同時結合種植活動、區角活動、集教活動、場館活動，逐漸提升了孩子的勞動技能。
三、家長及教師在勞動教育中的教育行為
1、家長的教育行為
從家庭勞動教育實施情況來看，60%以上的家長對幼兒的家庭勞動教育只停留在意識層面，實際不太愿意讓幼兒承擔更多的家務勞動，原因包括擔心孩子做不好、有危險性、弄臟衣物、占用孩子學習時間等；有40%以上的家庭，勞動教育實施過程以父母示范為主，并沒有讓幼兒體會到勞動的趣味性，目的性較強，從而導致幼兒失去興趣而不愿意做的情況發生；還有將近5%的家長會用勞動作為懲罰孩子的方式，使孩子從小對勞動產生不良的理定勢。
2、教師的教育行為
教師雖然在意識上比較重視勞動教育的開展，但在實際工作中，勞動教育主要是在生活環節鼓勵幼兒參與實踐性勞動活動，更多地是對幼兒勞動技巧、自理能力、生活基本技能等方面的引導，對于開展勞動教育的意義、 勞動教育中對幼兒勞動意識的各種意志品質的提升、幼兒在勞動教育活動中自主探究、解決問題、相互合作、表現創造等各綜合能力的提升等方面的引導和培養不夠。
四、目前幼兒園勞動教育所面臨的問題分析
1、關于幼兒：
幼兒喜歡做的勞動都比較簡單，并且能夠輕易完成，有63%的幼兒怕臟怕累，遇到問題和困難容易放棄，做事容易半途而廢，這也說明幼兒解決問題的能力較弱，對于成人的依賴性較強。
幼兒的勞動意識不強，不能真正體會到勞動的快樂及意義，也不能在勞動教育中獲得更多的發展。
2、關于家長：
90%以上的孩子在幼兒園能夠積極參與勞動，在家顯得有些不太主動，60%左右的幼兒有參與勞動的意愿，但是家長沒有給予充分的支持。有的是家長包辦和溺愛的情況也比較嚴重，家庭觀念不統一，導致幼兒參與到勞動中的機會減少；有的家長會站在成年人的角度去設想各種各樣的結果，如弄臟衣服、耽誤時間、擔心受傷等等，從而忽略了幼兒渴望勞動的需求，不給幼兒嘗試的機會，幼兒進行的家務勞動更多的是以自我為中心、為自我服務的勞動，幼兒的家庭責任感并沒有良好的建立。
3、關于教師
教師對于勞動教育本質的理解不夠深入，更多是以掌握生活、勞動技能的練習作為勞動教育的內容，因此導致開展的勞動教育活動形式單一、內容不全，缺乏趣味性、探究性， 也未能充分利用活動、環境、社區、家長等豐富的資源來開展豐富有趣的勞動教育活動，從而激發幼兒熱愛勞動的情感，調動孩子們參與勞動的積極性，促進幼兒綜合能力的提升。
五、下一步采取的措施
1、關于幼兒：
除了在一日生活中逐漸提升幼兒的自理能力及基本的生活勞動技能外，更重要的是通過討論、實踐、探究、分享等多種形式的活動，培養其熱愛勞動、吃苦耐勞和克服困難的意志品質。通過在勞動中的不斷思考、不斷嘗試，鍛煉自己的勞動能力；通過體驗到勞動為他人帶來方便的滿足感，逐漸萌發為他人服務的勞動意識。
2、關于家長：
幼兒勞動教育的開展不能僅僅依靠幼兒園，家庭的勞動教育也是必不可少的。因此，幼兒園要向家長宣傳勞動教育理念，引導家長端正觀念，即勞動教育應該融入生活，勞動是生活，生活來源于勞動，從而更好帶動孩子更新勞動觀念，讓勞動意識深入幼兒心中。
在生活中，家長應該放開雙手，同幼兒園一起，形成家園合力，共同培養幼兒參與勞動的興趣，充分給予幼兒參與勞動的機會，從小培養幼兒養成熱愛勞動的情感，提高動手實踐能力。鼓勵家長從自身做起，利用下班或者周末等居家時間，帶領幼兒一起參與勞動，在親子共同勞動的過程中體驗勞動的樂趣，感受勞動是快樂的體驗而不是懲罰性體驗。
3、關于教師:
振興鄉村不是簡單意義上的鄉村發展。現在鄉村碰到的最大問題，我認為是知識的問題和人的問題。現在，鄉村的智力資源大量進城。為什么城市那么繁榮，都是由人的思想、人的頭腦在不斷的創造各種各樣新的東西，而在鄉村，相對來說，人們的平均受教育程度是遠遠低于城市的。所以，正是在這樣一個城鄉融合協調發展的新關系背景下，國家提出要推動城鄉義務教育一體化發展，要高度重視農村義務教育，而且要努力讓每個孩子接受公平而有質量的教育，使絕大多數城鄉新增勞動力都接受高中階段教育。
鄉村教育對國家的功用。鄉村教育是維護國家主權的一個重要途徑。鄉村，特別是邊遠的山區鄉村，山高皇帝遠，那國家的觀念靠什么來陳述？書本會傳遞國家的意志、國家的觀念，而且在生命里要陳述人的國家意志，這一點是非常重要的。其次，基層教育的邊界即黨和政府意志與影響的邊界。如果鄉村教育撤了，流失了，那么很多東西將向鄉村滲透。這些問題對國家來說都會產生整體的影響。離開了鄉村教育，我們整個國家的現代化是不可想象的。
鄉村教育對城鄉社會的功用。鄉村教育不只是對鄉村有用，對城市也有用，因為城鄉是一個命運共同體。對鄉村來說，教育首先具有日常生活上的意義。朗朗的讀書聲，音樂的聲音、唱歌的聲音，這些對鄉鄰的生活是一個意義的坐標。如果每天有這個聲音，父母或者長輩就知道中午該給孩子做飯了，知道我的生活是這樣一個結構。另外，學校也是一個地區是否宜居的價值標尺。無論是城市還是鄉村，只要有教育質量高的好學校，那個地方的房價都會上漲。哪個地方沒有好學校，那它幾乎就是沙漠，文化沙漠，不適宜居住，都要搬離的。沒有學校，想建設好鄉村，振興鄉村，是不可能的。
鄉村教育對鄉村兒童的功用。鄉村教育首先豐富了鄉村兒童的整個精神世界，由自然生命向社會生命提升，重塑和再造我們鄉村人的生命，促進生命的成長。現在鄉村丟失的是一種精氣神，如果生命里面最重要的一個骨氣丟失了，都看不起鄉村，都要逃離，沒有建設家鄉的這種志愿，那鄉村便真的無望了。
關鍵詞：實習 勞動關系 意外傷害 合法權益
中圖分類號：G718.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）11-0163-02
近年來隨著全國各類中職院校深化教學改革，每年都有幾百萬中職在校生要在畢業前走向社會到生產服務一線去實習以更好適應未來的就業。然而，目前由于不少用人單位對學生實習的概念和適用法律有著不同理解，由此導致學生的實習權益被侵犯的現象頻頻發生，突出問題有：實習生在實習期間遭遇意外傷害事故的法律責任及賠償問題、實習生與用工單位發生薪酬、工作內容、時間等合同糾紛的訴訟問題等。本文嘗試以中職在校生在實習期間比較頻發且棘手的意外傷害事故問題為重點，進行分析和探討解決此類問題的一些有效途徑及方法。
一、關于實習的內涵與外延和學生實習的勞動性質界定
1.實習的內涵與外延
教育部、財政部【2007】4號文件《中等職業學校學生實習管理辦法》中第三、五條規定：“中職學生的實習，主要是指中等職業學校按照專業培養目標要求和教學計劃的安排，組織在校學生到企業等用人單位進行的教學實習和頂崗實習，是中等職業學校專業教學的重要內容。中等職業學校三年級學生要到生產服務一線參加頂崗實習。而一年級學生不得安排頂崗實習”。[1]由此可見，教學實習和頂崗實習是中等職業學校學生實習的主要形式，現實中由于社會多元化發展，除教學實習、頂崗（就業）實習外，還存在畢業（帶薪）實習、勤工儉學、課余兼職、勤工助學、（出國）半工半讀等諸多社會實踐活動。
本文探討范圍是中職在校學生的實習，筆者認為應將實習分為法律意義上的生產服務性實習與一般意義上的教育教學性實習兩種。中職在校實習階段的學生（以下簡稱實習生）應根據不同情況具體區分實習含義。盡管這兩種性質的實習都是符合國家的教育方針，堅持教育與生產勞動相結合，培養學生的職業道德、職業技能、就業、創業能力和良好的職業意識。但是，法律意義的生產服務性實習特點是職業有償性，是應先由符合國家用工條件的學生（16周歲以上）在家長監控自愿參與下，再由學校和實習單位共同組織和管理，以學生獲取經濟利益（如：獲取勞動報酬或獲得就業等）為最終目的，而不是直接為了完成教學目標；一般意義的教育教學性實習特點是教育性，在校學生在學校的組織管理下，最終為實現學生所學的專業教學計劃和目標通過在校內或校外進行實習，而不以學生獲取經濟利益為最終目的。因此，上述畢業（帶薪）實習、頂崗（就業）實習、課余兼職打工、（出國）半工半讀等活動應屬于法律意義的實習，教學實習、勤工儉學、勤工助學（公益性）等應屬于一般意義的實習，顯然兩者的法律責任和義務各不相同。
2.學生實習的勞動性質界定
目前理論與實務界對中職在校學生實習的性質爭議頗多：有的認為實習生與用工單位存在事實上的勞動關系；有的認為實習是一種教學活動，實習生與企業之間不存在勞動關系；還有的認為在校學生實習兼具教育性和職業性特征[2]。本文贊同第三種觀點，即若是法律意義上的生產服務性的實習時，則實習生在生產服務一線期間與用人單位之間存在事實勞動關系，是勞動法、勞動合同法的勞動主體，應受勞動法等法律的保護。若是一般意義的教育教學實習，則實習生與企業不存在勞動關系，不適用勞動法調整。在現行法律對這一問題還沒有明確規定的前提下，出現上面幾種觀點，主要是由于對實習概念及法規理解的不同造成的。
二、關于學生實習我國相關的法律適用問題及立法宗旨
本文認為從事如頂崗（就業）等生產服務性的中職在校生是法律意義上的勞動者。理由如下：《中華人民共和國憲法》第三十三條規定：中華人民共和國公民在法律面前一律平等，國家尊重和保障人權，勞動權和就業權是基本的人權。《勞動法》中的勞動者資格需要二個條件：應年滿16周歲；具備勞動能力和具備勞動行為。而我國的中職在校生在第三年實習期間一般都能滿足這二個條件。另根據《關于貫徹執行若干問題的意見》的規定，明確了共有五種人不在勞動法的規范之內，而在校實習生并不包括在內。盡管2004年1月1日起施行的新的《工傷保險條例》對在校中職學生在實習中的傷亡事故認定及處理沒有作出明確規定，但勞動部1996年10月1日試行的《企業職工工傷保險試行辦法》第六十一條曾規定包括中職的實習生具有勞動者的主體資格，所以將其納入工傷保險的范圍，上面兩部新舊法規對實習生的法律地位的認識應是一致的。此外，根據《最高人民法院關于審理人身損害賠償案件適用法律若干問題的解釋》第十一條第三款規定，屬于《工傷保險條例》調整的勞動關系和工傷保險范圍的工傷，應按《工傷保險條例》的規定來處理，可見實習生是可以適用此規定。
綜上所述，筆者認為，現行國家法律法規從沒有明確規定實習生不屬于勞動者范疇，那種不分析實習方式采取一刀切的方法，簡單的肯定或否定實習生與實習單位存在勞動關系觀點顯然都是片面的。從憲法及勞動法等法規的立法精神并結合現行法律的一些具體規定去理解，可以自然得出結論，生產服務性的實習生是勞動主體，在實習期間與用人單位間存在著勞動關系，理應受勞動法等有關法律保護。這不僅符合憲法保護人權的精神，也符合勞動法、勞動合同法等立法的宗旨。
三、實習生合法權益的法律保護有效途徑與方法
1.對損害實習生合法權益的法律責任
對于是教育教學性一般意義的實習，如果學校沒有盡到相應的義務，則學校對學生的人身損害存在一定的過錯，應在其過錯范圍內承擔相應的責任。對于是生產服務性的法律意義實習，由于在校實習學生的身份具有雙重性，即是在校學生同時又是用工單位的員工，因而學校、用工單位都應對實習學生承擔一定的管理和保護的義務。若學生實習期間在用人單位發生了意外傷害賠償問題，實習單位屬直接責任人，而學校僅應在過錯范圍內承擔補充責任。實習單位和學校之間并非真正的連帶責任，學校對受害學生承擔的是侵權法上的補充責任，造成損害的直接責任人應首先承擔責任，承擔補充責任的責任人在直接責任人不能賠償、賠償不足或者下落不明的情況下承擔責任，且在承擔賠償責任之后可以向直接侵權責任人請求追償。在目前沒有明確法律規定的情況下，如果學校和用人單位有約定責任的按約定分擔責任，沒有約定的，學校和用人單位共同承擔連帶賠償責任。理清實習生與學校、實習單位之間法律關系，對正確運用法律有效保護在校學生合法權益起著非常重要的作用。
2.實習生合法權益法律保護的有效途徑及方法
2.1完善國家立法。個人建議在我國《勞動法》、《勞動合同法》、《工傷保險條例》等現行有關的勞動法規中增加條款或作出解釋，明文規定生產服務性的實習生為法律上的“勞動主體”、“合同主體”或“工傷賠償主體”，從而避免各地法規的不統一。
2.2學校要按照國家有關規定，嚴肅認真地組織好學生實習工作，選派合格實習指導教師，為學生實習提供必要的實習條件和安全健康的實習勞動環境。學校要慎重選擇實習單位，結合實習專業確定實習單位要三看：一看單位身份資質；二看實習環境條件；三看勞動保障。其次，學校要與實習單位、實習學生或家長簽訂實習勞動協議，明確各方責任。與實習單位簽訂實習協議，主要是對實習內容、地點、期限、報酬、工作時間、勞動保護、事故責任、投保等事項作出約定，特別是對實習生在實習期間發生傷亡事故承擔責任的問題進行明確約定，以便防范辦學風險并進行有效救濟。
2.3增強實習學生安全意識，提高其自我防護能力。學校和實習單位應對學生進行職業道德教育、企業文化教育及崗前安全生產教育和培訓。未經安全生產教育和培訓合格的實習學生，不得上崗作業。實習學生應當嚴格遵守學校和實習單位的規章制度，服從管理；學校建立健全實習管理制度，建立學生實習管理檔案，完善實習鑒定考核工作。
2.4完善保險體制。針對專業及實際要為實習學生購買意外傷害保險等相關保險，具體事宜由學校和實習單位協商辦理。可以通過政府出臺文件的方式予以明確，從而降低學校辦學風險，也減輕學生和企業的經濟負擔。
2.5政府應該加大監管執法力度，必要時把簽訂實習保障協議或勞動合同納入實習生進入用工單位實習的規則之中。建議實習生與用工單位要盡可能簽訂正式勞動合同而不簽勞務合同，避免第三方勞務派遣公司與用工單位相互推卸責任問題的出現。可嘗試將實習期與目前勞動合同的試用期制度結合起來執行，這樣可以使學生實習逐漸制度化和規范化，從而形成實習的長效法律機制。
四、結束語
中職在校學生大多年齡處在16-22歲左右青少年時期，身心發展不夠成熟，缺乏必要的社會工作經驗，需要學校、用工單位、家庭、社會等各方面的重視并積極引導和保護，而在目前我國法律對實習生與實習單位之間的關系沒有明確的情況下，作為弱勢群體的廣大中職在校實習生的合法權益得不到法律有效保障的問題已日益引發社會的關注和思考。健全和完善我國勞動者權益保護方面的立法與機制，不僅是對包括中職實習生群體在內的廣大勞動群體利益保護的現實需要，也是現代文明發展的必然要求。
參考文獻
教師生活得幸福嗎?或者通俗地說，教師過得幸福嗎?更簡單地說，教師幸福嗎?這就是對教師幸福問題的質問和反思。雖然有人說“談論幸福是要招來嘲笑的”，但是，教師的幸福問題受到越來越多人士的關心和關注，卻是不爭的事實。如果我們的回答是“教師過得不幸福”，那么，教師為什么“過得不幸福”?如果回答說“教師是幸福的”，那么，教師的幸福在哪里?教師怎樣才能幸福地生活?
一、“滿足的傻子”與“不滿足的蘇格拉底”
當蘇格拉底說“未經審視的生活不值得過”(the unexamined life is not worth living)時，他是要人們過一種有意義的生活。即人一定要過“人”的生活。蘇格拉底這一“人生哲學”的轉向實際上就是要人們追問“幸福是什么”，什么是“幸福地生活”。什么是幸福呢?幸福就是活得有意義。其要義是：一要活著：二有意義地活著。“幸福地生活”就是過有意義的生活。追求幸福就是努力領悟、獲取和享有生活的意義。教師的幸福既是指私人生活過得有意義，也是指職業生活過得有意義。就教師的職業生活而言，其主要意義在于幫助學生“長善救失”和“長智救愚”。
幸福與不幸的問題只可能是“人”的問題，因為只有人才會思考和領受生活的意義。倫理學史上有關于“滿足的傻子”與“不滿足的蘇格拉底”誰更幸福的討論。“滿足的傻子”常常被替換成“滿足的羊”或“滿足的”，蘇格拉底則是“不滿足的哲學家”。英國倫理學家穆勒認為，盡管蘇格拉底的心理狀態不如傻子的心理狀態快樂，但蘇格拉底比傻子幸福。為什么呢?因為蘇格拉底能有理智地生活，能思考生活的意義，而傻子不能。
為了“幸福地生活”，教師是做“滿足的傻子”，還是做“不滿足的蘇格拉底”呢?答案似乎不言而喻，絕對不能做“滿足的傻子”。雖然說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但是，要“長善救失”和“長智救愚”，教師必須是“善者”、“智者”和“能者”，而不能是“羊”和“”。
教師要不要做“不滿足的蘇格拉底”呢?“不滿足的蘇格拉底”意味著永遠對現有的生活不滿意，不斷追問生活的意義，不斷追求更好的生活。從這個意義上講，教師必須做“不滿足的蘇格拉底”。人們常說“學無止境”，“教師是太陽底下最光輝的職業”，“教育是一門科學，也是一門藝術”，等等。人生的追求是無止境的，要從事“最光輝的職業”，既要掌握“教育科學”，又要懂得“教育藝術”，教師必須做不斷“進取”和“上進”的人。
教師幾乎每天都要承擔各種責任、義務和任務，遇到各種問題、困難和挑戰，因而必須“動腦筋”，甚至“想方設法”。當任務圓滿完成，問題迎刃而解時，教師會如釋重負，露出滿意的笑容。相反，當人們把教師“不幸”的原因歸結為教師“壓力大”、“任務重”和“角色沖突”時，他們“缺”的正是靈魂的安寧。他們通常的表現是心理緊張、焦慮、煩躁、不安。輕者吃不下飯，睡不好覺：重者思維中斷，記憶力下降，精神恍惚，甚至引發自殺行為。
可見，教師要“幸福地生活”，必須能像“滿足的傻子”那樣精神得到安寧，像“不滿足的蘇格拉底”那樣不斷“進取”和“上進”。
二、超越“電極操作者”：從滿足、快樂到幸福
為什么有些人寧愿做“滿足的傻子”，而不愿意做“不滿足的蘇格拉底”呢?滿足、快樂與幸福到底是什么關系?教師應當追求什么樣的幸福生活?
首先，滿足是幸福的基本條件，不滿足者肯定得不到幸福。有位高中女教師說，在一次結婚宴席上，其他單位的人都“紅光滿面，精神煥發”，唯獨她們坐的那桌個個“面黃肌度，膚色黯淡”。因為那一桌坐的都是她們的同事，而她們校長的指導思想是“死纏爛打出成績”，要求老師們“早上早一點，中午擠一點，晚上晚一點”。她先生抱怨說，早上沒等他睜開眼她就已經走了，晚上他睡著了她還沒有回去。另一位教師則反映了學校里的惡性競爭的情形：以前是7:00上晚自習，后來有個年級6:30上晚自習，校長進行了表揚，其他年級坐不住了。就都改為6:30，然后又有人6:15晚讀，結果是不久后其他年級也6:15到教室，慢慢地竟形成了制度。難怪有教師感嘆：除了上班時間，其他時間唯一能想到的就是睡覺!如果身體和精神長期被“透支”，甚至連基本的生理需求都得不到滿足，教師感受到的只是痛苦和無奈，怎么可能幸福呢?
然而，滿足了需要是否必然是幸福的?弗格森說過；“幸福指稱一種全然自主的存在模式。”快樂、滿足和成功只是我們貼給特殊經驗類別的標簽，它們缺乏幸福所具有的根本包容性，與這種包容性相關的“靈性詞匯”是至福、喜樂和狂喜。在弗格森看來，如果把幸福翻譯成快樂、滿足和成功，這是幸福意義的退化。澳大利亞倫理學家斯馬特也說：“我們稱一個人是‘幸福’的，如果這只是說他絕大部分時間都滿足，甚至過得快樂，絲毫沒有不滿足感和痛苦，這是不夠的。”他認為“幸福”不僅是一個描述詞(它同滿足和快樂的概念密不可分)，也是一個評價詞，表達的是對某種形式的滿足和愉快的觀念的“贊賞態度”。生活的意義離不開需要的滿足，但幸福絕不僅僅是需要的滿足，因為幸福是人在需要滿足的基礎上對生活意義的領受。
心理學家曾經用老鼠做過一些實驗，他們在每一只老鼠的腦中插入一個電極，但不同的老鼠所插的腦的部位是不同的。當給不同的腦區輸入電流時，有的老鼠表現為愉快，有的表現為痛苦，有的則沒有任何反應。在刺激能產生愉快的實驗中，老鼠甚至學會了按電鈕，它通過不斷地按電鈕來刺激自己，幾乎到了“廢寢忘食”的地步。在有些實驗中，老鼠坐在電鈕旁數小時，隔幾秒鐘按一次電鈕來刺激自己。試問：當我們都成了像這些老鼠一樣的“電極操作者”時，我們會感到幸福嗎?如果回答是否定的，我們就不得不承認：人的幸福不在于基本需要的滿足和低級趣味的實現，“人是為了某些更高級的東西而被創造的”。我們不能像奧古斯丁那樣把享受和快樂看成是達到真正幸福的阻礙，我們也不能把幸福止于快樂和享受，特別是肉體上的享受和快樂。
教師的幸福在于教師對教育意義的領受及其教育生活意義的實現。教育是培養人的活動。生命是宇宙的奇跡，人是萬物的靈長，人的成長是宇宙的秘密。自從有了人類之后，這個源于自然的物種不僅能夠自覺地探索和認識自然，而且能夠積極主動地改造和“推動”宇宙。自然界本來是無法“教育”自己的，但自從有了人類之后，通過“自己教育自己”的“長善救失”和“長智救愚”的人類活動，自然界開始了走向真、善、美的自由自覺的創造，教師工作因此而具有了“人類學”的意義。從這個意義上講，無論我們怎樣描述教師的“偉大”都不為過。換句話說，教師確實是世界上“最光輝的職業”，教師的幸福具有無限的意義和空間，這是其他很多職業根本無法比擬的。
三、教師專業發展：教師幸福的現實途徑
雖然，教師職業本身具有無限的幸福空間，但是，可能性并不等于現實性，我們不能像基督徒那樣通過“默想”上帝來達到幸福和分享智慧。要把幸福的可能性變為現實性，教師要“扎根”于大地“幸福地生活”，就必須要有現實的依托和途徑。這種現實依托和途徑的核心和關鍵在于教師專業發展，對于教師的幸福來說，同樣地，發展才是“硬道理”。
陳桂生教授曾經感嘆“教育學的迷惘和迷惘的教育學”，¨’認為中國教育學面臨著“兩面不討好”的尷尬境地：理論工作者認為它沒有形成嚴密的科學體系，表述帶有隨意性，理論水平不高；實際工作者則認為它脫離實際，對教育實踐的指導意義不大。相隔近20年之后，最近在北京師范大學教育學院與研究生的座談會上，他又把教育理解為“半專業”，因為教育是復雜的。有自己的特殊性。它不可能像物理、化學、醫學那樣專業化、程式化、標準化和技術化。這給我們提出了一些重要問題，也對我們回答教師怎樣“幸福地生活”提供了有益的啟示：如何理解教師“專業”?“教師專業發展”意味著什么?怎樣的發展才是教師幸福的“硬道理”?
首先，教師對自己的職業要有“專業自覺”，形成“教育人”的問題意識。教師是直接面對受教育者(學生)的人，是直接從事教育活動的人。作為教育者，教師與受教育者有著長期而穩定的交往關系。教師不僅用知識和情感去影響學生，而且，在長期的交往中，學生受他們的人格的潛移默化的影響。“教育人”的問題意識不僅要求教師要有一般的“問題”意識，而且還要有“教育”的問題意識和把握“教育問題”的能力，站在“教育人”的立場上，以“教育人”的身份、特質和視角去觀察事物和思考問題。比如，教師要有強烈的教書育人的意向(好為人師)、情感(寓樂于教)和態度(長善救失、長智救愚)。教師必須要有教育者的眼光和能力，其核心是發現、提出、思考和解決“教育問題”的能力。
具體到教師幸福的問題上，教師的“教育人”意識要求教師認清和把握好教師幸福的精神性、關系性、集體性和無限性。㈨教師的勞動雖然會消耗體力，但更多地是一種復雜的腦力勞動和精神性的活動。同時，教師勞動的報酬也不只是體現在物質上，學生的道德成長、學業進步以及對社會貢獻都是教師生命意義的確證。教師幸福的關系性則體現在教師的幸福是在給予與被給予中實現的：一方面，教師必須無私地、無條件地教育學生，希望學生“青出于藍而勝于藍”：另一方面，教師勞動的成果必須建立在交流的基礎上，必須通過學生才能肯定自身，在這個意義上可以說，教師的幸福是以學生的幸福為前提的，它是被給予的。再者，學生的成長既是教師集體勞動的成果，也是學生及其集體共同作用的結果，因而教師的幸福是建立在超越個人打算或個人利益的計較的基礎上的，教師勞動與幸福因此而在境界上具有了相對崇高的特征。就教師幸福的無限性而言，不僅教師勞動直接對學生的影響廣泛而深遠，而且通過學生對社會的貢獻而有著廣泛而深遠的意義。這些特點不僅是教師幸福的源泉，也是教師幸福的巨大動力。
關鍵詞：高職教師勞動價值論發展
一、對馬克思勞動價值論在高職教育領域發展的思考
馬克思明確指出價值是凝結在商品中的無差別的一般人類勞動，它表現在商品經濟關系中，主要是由物質生產過程中的活勞動創造的。但現代經濟社會發展表明非物質生產勞動在價值創造中所占的的比例已經遠遠超過物質生產勞動創造的比例。特別是以服務業為主的第三產業的高度發展使非物質生產勞動成為社會勞動創造價值的主體。非物質產品與物質產品一樣，只要它被創造出了使用價值，投入社會的活勞動就會形成價值。非物質生產勞動可以包括精神生產勞動、商業服務勞動和社會公務勞動。我國公辦高職教育提供的教育服務應屬于從本國國情出發的社會公務勞動，高職教師的活勞動主要凝結在對學生專業技能和職業素養的培養過程中，雖然這種教育服務本身并沒有直接體現商品經濟關系，但同樣向社會提供了有用的勞動，也創造了價值。它具體表現為高職教師通過吸收先進高職教育理念和創新高職教育模式能培養出適應國家經濟發展需要的高素質高技能人才。馬克思勞動價值論在高職教育領域的發展不僅讓我們進一步認識了非物質生產勞動創造價值的范圍在擴大，而且讓我們更深入地發現了活勞動對象的價值傳遞和新價值創造。高職教師作為活勞動的主體將自身的專業技能知識傳授給學生，在創造價值的同時也傳遞了價值，但這種傳遞的價值能否被學生充分吸收并在未來通過真正的崗位勞動計入企業產品之中關鍵取決于高職教育質量的進一步提高。
二、高職教育要重視勞動價值教育的現實意義
（一）讓高職教師更好地理解高職教育勞動創造的價值本質
一直以來，國家高度重視高等職業教育的發展，在各個歷史時期對高職教育人才培養目標提出了不同的要求。國家層面上對高職院校人才培養目標進行了明確規定：高等職業教育應培養富有創新精神、創新思維、創業意識，掌握了一定理論技術和智力技能，具有可持續發展能力、應變能力和創新能力的高素質技術技能型人才，也就是創新型、可持續發展型、復合型人才，簡稱“三型”高素質技術技能型人才。基于此種認識，當代高職教師必須深刻理解高職教育作為社會教育勞動的重要組成部分在為國家的經濟轉型培養具備專業技術應用能力的“三型”人才。高職教育勞動創造的價值本質就是凝結在高職教育服務中的高職教育理念和教育方法。高職教育勞動不同于一般教育勞動創造價值的特點在于：第一，強調教師對適應市場需要的企業專業技能的熟練掌握，對企I需要技能人才應具備的職業意識和職業素養的充分認知；第二，高職教師的教育勞動是要培養出符合國家經濟發展需要的高素質高技能人才，在現階段就是要適應國家經濟轉型要求加快培養富有創新精神和創業意識的工匠型人才。
（二）培養高職學生認知企業高技能勞動創造的價值本質
隨著我國經濟社會的轉型發展，越來越多的企業認識到技術就是企業發展的生命線，因此在企業生產活動中不斷引進先進生產設備和創新生產工藝，這就加大了對高技能人才的巨大需求。高職院校要抓住契機加快培養適應經濟轉型的高技能人才服務于地方經濟，打造專業技能特色品牌，走出發展新路。高職教師在本職崗位上要充分利用專業教學優勢和實踐教學條件培養學生認知高技能勞動創造的價值本質就是凝結在企業產品中的專業技能本領。
教師在講授專業理論課時除了要講授專業知識以外還應適當增加對專業知識應用技巧和方法發現的指導，在專業技能實訓時更應讓學生在模擬實踐中嘗試在熟練掌握專業操作技能以后能否簡化和創新實踐環節，為以后在企業發揮技能本領打下堅實的基礎。因為企業以產品為中心，高職學生將來主要是進入企業，在企業中運用自己所學的專業技能知識結合崗位實際經驗為企業產品的制造融入技能與技藝，從而提高產品質量。
三、透過勞動價值論結合本職崗位談高職教育發展的建議
（一）面向市場，進一步加強校企合作
高職院校要面向市場招生、培養和推薦就業。招生工作必須緊抓市場對人才的需求現狀，更加合理地進行專業設置與調整。目前我國正在進行供給側改革，市場對新興產業和改造升級傳統產業的技能人才需求大大增加，這就要求高職院校調整原有不符合市場需求的專業，開設適應市場需求的新專業。必須進一步加強與企業聯系，可根據實際辦學條件和地方經濟發展環境設立校企合作中心，孵化企業實際需要的技能人才；對于校企合作比較充分的學校應探索建立校企聯合導師制，由學校和企業共建優秀師資團隊，通過技能導師對學生進行專業化和適應企業實際需求的培養。在學生擇業過程中，學校要進一步發揮橋梁作用，更多地聯系專業對口企業，推薦優秀畢業生進入企業工作。
（二）努力培養學生的職業意識和職業素養
從本人所在學校的學生職業意識和職業素養的來看，我校學生的職業意識還普遍相對淡薄，職業素養還不夠高。提高高職學生的職業意識和素養可以從以下幾方面入手：一是要求學生做好職業生涯規劃，從高職入學到畢業須逐步完成自己職業目標、職業愿景和職業定位的設計，將本人的職業生涯規劃作為專業技能學習的重要參照；二是加強日常教學過程中的職業意識教育，高職教師在教學中要將專業知識點的講授更好地結合企業工作情境，充分激發學生積極融入企業角色，形成較強的職業意識。三是增加學生參加崗位實踐的機會，讓學生能夠深入了解企業的規章制度、崗位責任要求和工作績效考核標準，通過觀摩和親身實踐真正體會到企業技能崗位要求必備的職業素養。
職業意義感 專業化發展 教育精神
意義感是一個人認為自己的人生有目標追求，有價值和意義的感覺。意義感的獲得是人存在的意義和價值的關鍵。意義感的獲得來源于社會實踐對象，作為社會實踐載體的職業是人獲得意義感的主要來源，因此職業意義感是人生意義感的主要和重要組成部分。職業意義感的獲得整合了個人和社會、自我與他人、主觀和客觀兩個世界，是實現“自我”與客觀世界進行對話和良性溝通的基礎和關鍵。教師內在意義感的缺失和價值的迷失嚴重阻礙了教師自我提升，進而影響了基礎教育改革和發展。因此有必要對影響教師職業心理的主要因素進行理性的思考，以便找到促進教師專業化發展的策略，進而引領教師專業化的發展。
一、教師職業意義感缺失的表現
1.職業認同減弱
職業意義感的獲得對外源于個體對自己從事的職業活動和對象的認同，即職業認同。職業認同是自我認同的延伸，是職業領域內的自我同一性，是個體選擇用“未來想從事的職業”或“現在正在從事的職業”來回答“我是誰”這個問題[1]。高的職業認同不僅能促進職業的成功，更能喚起高的積極情緒體驗，它能讓人感受到“用生命回應職業的需要”和“用職業實現生命的價值”。相反，職業意義感的缺失是個體對自己職業活動的否定或者不認同，表現為“職業”與“自我”貌合神離，更為嚴重的職業認同危機引發自我認同的危機，進而引發抑郁、厭世等心理問題。
2.職業自尊降低
職業意義感的獲得對內源于自我價值的認同，主要表現在個體在職業中獲得的自尊感，即職業自尊。職業自尊是在職業環境中個體在職業、工作和崗位上所獲得的重要的、有價值、有意義和有效率的感覺，是驅使個體奮發向上的情感和價值動力，高職業自尊的個體能充分體驗到職業給他帶來的成功感、自豪感和勝任感等情緒體驗。因此職業自尊是職業心理的內核，它影響制約著一個人在職業上所獲得的積極情感體驗，如職業幸福感、職業歸屬感等，也影響著一個人對職業或者組織的價值取向，如組織承諾、組織忠誠等。心理學研究表明自尊=成功/抱負水平[2]。教師是知識性員工，他們有熱情、激情、理想和強的成就動機和抱負水平，然而他們在自己的職業情境中很難體驗到成功，強烈的職業挫敗感使他們的尊嚴面臨著新的精神劫難。
3.職業承諾消盡
職業意義感整合了自我和職業，把自我和職業融為一體，使自我成為“職業人”，因此職業意義感的喪失首先打斷了人與職業的紐帶，即職業承諾。職業承諾是指由于個人對職業的認同和情感依賴、對職業的投入和對社會規范的內化而導致的不愿變更職業的程度[3]。職業承諾體現了一個人對自己職業的“忠誠”、“堅守”和“心理契約”。職業承諾的維度主要表現為三個方面：情感承諾、規則承諾和持續承諾。情感承諾是指個人對工作的感情依賴、認同和投入，這樣的承諾主要是由于對職業有深厚的感情，而非物質利益；規則承諾反映的是個體對繼續留在崗位或者組織的義務感，它是個體由于受到了長期社會影響形成的社會責任而留在組織內的承諾；持續承諾是個體對離開崗位或者組織所帶來的損失的認知，是個體為了不失去多年投入所換來的待遇而不得不繼續留在該組織內的一種承諾。職業承諾是離職意向的重要預測變量。已有研究表明教師的職業承諾水平并沒有想象那么高。在教育改革中，教師的職業承諾水平越來越低。
4.職業習得無助感增強
職業意義感缺失外化為職業習得無助感，習得無助感是意義感缺失的表現方式。“習得性無助感”是人或動物在特定的情境中由于其行動結果重復性的失去控制而習得的無反應或麻木狀態，即使以后當事件完全處于控制下時，個體也不努力去控制，因覺得希望渺茫而無所作為。它是一種由后天學習而形成的無能為力的心理體驗。習得性無助感易引發教師職業倦怠。在現代教育改革中，教師的工作狀態處于被規定和被確定的狀態，他們在課程決策、課程開發、課程編制、課程評價中一直處于從屬地位，他們過分依賴教育專家和課程編制者，缺失對課程建設和改革的自主意識和信心，教師對課程改革的不積極態度恰恰是無助感習得的結果。在實踐中，非人性化的行政管理、僵化的考核制度和激烈的競爭導致教師對自己的職業毫無控制而言，教師的情感資源和情感能量在這個過程中不斷降低，沮喪、抱怨、焦慮、緊張、壓抑、迷茫等消極情緒彌散在這種“習得的無助感”中。
二、教師意義感缺失的原因分析
教師意義感缺失既與社會主流價值觀的迷失相聯系，也和與職業情境相聯系的教育體制與制度密不可分，同時更離不開教師精神世界的價值取向。因此探討教師意義感缺失問題需要追溯教師所生存的社會環境、職業情境等社會文化因素和個人因素。本文將影響教師意義感缺失的原因歸納為如下幾個方面。
1.社會主流價值觀的迷失
社會核心價值觀的迷失是教師意義感缺失的根源。中國社會面臨的最嚴重問題就是社會核心價值觀的迷失。社會價值觀是人們對社會關系的“是非判斷”，它集中體現為社會“綱常”，也就是埋藏在意識深處的“社會行為準則”，這種行為準則是人們對社會關系的認識。改革開放三十多年，我國建立了較完善的市場經濟體制，市場經濟體制下形成了人與人之間的競爭關系，競爭原則是市場經濟體制下社會關系中的主導原則。一個獨立的個人不得不與同一群體中的其他人競爭，不得不超過其他人和不斷把其他人排擠開，一個人的利益往往就是另一個人的損失。在崇尚競爭和成功的價值系下，成功成為確定自我價值感和意義感存在的標桿，標桿的象征物是顯性的“金錢”或者“權力”，每個人為了表達自己的存在感就拼命地去抓可以看見的象征物。教師一方面是社會關系、價值體系下的生命個體，另一方面教師又希望堅守內心的寧靜、自由和職業信念。現實和傳統價值的背道而馳、外在和內在的自我認同沖突使教師在自由、正義、體制與物欲間掙扎。
2.教育精神的流失
教育精神的流失異化了教師工作的本真狀態，讓教師遠離存在的意義。教育過程不僅僅是傳之以知識、技能的傳道授業，更是用一個人的生命點燃另一個人的生命，用精神引領學生認識客觀和主觀世界的過程，因此教師職業不只是一份工作、一種謀生手段，它應是人類最為偉大和高尚的職業之一，從事這個職業意味著崇高的使命感、責任感和獻身精神。然而，當學校走上“實用”、“功利”、產業化道路時，教師要在“規范化的管理”中遵守嚴格規章、明確職責和接納獎懲。他們主要的生產產品是“升學率”、“論文”、“項目”和“獲獎”等。過度細化的規約機制使教育成為機械而又繁瑣的生產“數字”和“文字產品”，教師的職業行為被限制在狹小的范圍內，教師管理和行為的規范化被視作職業成功的標志，這從根本上改變了教師的職業性質，抹殺了教師教育的自主性和創造性，剝奪了教師的精神滿足感，弱化了教師職業追求的內驅力。
3.粗放型的績效管理模式
學校的績效管理模式是教師工作的指揮棒，無論教師這個職業被賦予多少神圣和豐富的內涵，但是最終衡量教師工作的價值尺度是教師績效考評指標，也就是說，教育如同工廠生產一樣可以通過類似“計件”的方式用數量值來計算教師的工作量，教師所獲的“金錢”的物質獎勵和可見的“量化”指標相掛鉤，多勞多得，少勞少得，這樣的分配原則基于一個人對學校的貢獻率，而不是一個老師在課堂上激情四射的講演，和學生良性的互動以及學生在教師身上得到的人性感動，不是老師下課回家還依然想著如何讓一個很聰明但不愿好好學習的學生熱愛上學習等隱性勞動。“顯性勞動”和“隱性勞動”不同待遇損傷了一個老師在“隱性勞動”中得到的精神滿足，這無疑是對教師尊嚴的蹂躪，進而嚴重降低了教師教學的積極性和削弱了他們的教學動機。這樣的績效考核方式背離了教育的目的，異化了教育的功能，催生了人際上的不公平，讓老師越來越遠離自己的職業軌道，所以出現教師“消極怠工”“隱性離職”“動搖教師信念”等意向和行為也不足為怪。
三、教師意義感的追尋
1.教育精神的回歸
教育精神的回歸是教師專業化發展的基本保障，沒有教育精神的回歸教師就無法真正感受到職業的意義感。教育精神是人的精神在教育創新活動中的體現，是教育的本質力量和教育價值的信念。教育精神是把教育作為“使人成人”、“教人高尚”、智慧、文明的事業，這是學校育人目標和辦學目標的價值追求。教育精神回歸就是要還原教育活動的本來面目和純真狀態，教育就是教育，教育不是其他。教育精神的回歸就是要還原并承認教育活動中各個要素的真實狀態，教師作為教育活動中的要素的本來面目也就可能更加的清晰。教育精神的回歸關鍵在于構建促進教師專業化發展的學校文化。學校文化是以師生價值觀為核心以及承載這些價值觀的活動形式和物質形態，因此，學校文化是教師專業化發展的物質和精神環境，它引領著教師專業化發展的方向，為教師專業化的發展提供平臺和制度保障。學校文化包括學校物質文化、學校行為文化、學校制度文化和學校精神文化。物質文化構建主要指學校的地理環境、教室、實驗室、圖書館和報刊雜志等硬件設施的建設；行為文化的構建是指全體師生員工的教育教學、管理服務、學習、生活等各種行為方式、行為規范的建設，重點在于以師生共為主體的校園文化的建設；學校制度文化的構建主要指與學校及其成員直接有關的法律、章程、守則和規定的構建，重點在于完善以人為本的教師業績考評和激勵制度的建設；學校精神文化建設是學校的辦學思想、教育理念、價值觀念、思維方式的建設，重點在于確定教育的價值取向。
2.建立科學的考核制度
教師績效考核制度是教師工作行為的指揮棒。只有建立科學的績效考核制度，才能讓老師的教育行為徹底地回歸到教育軌道，老師才能真正地體驗到生命的尊嚴和自我發展與學生發展的同一性。建立科學的考核標準應該遵從以下原則：首先，考核標準應該體現對教師的人文關懷，尊重教師的人格、尊嚴和自主性。這是科學考核制度制定的前提。其次，績效考核的標準要全面地體現教師工作的特點。教師工作的特點是勞動的復雜性和創造性、個體性和長期性并存，這就造成教師工作的過程難以觀察，工作成果不易衡量，除了可以直接轉化為“升學率”“獲獎”等成果外，其余都很難判斷其水平的高低。因此在考核中應重點考察教書育人的實績與教師的職業道德狀況、教學態度、學術品格等職業素質。
3.教師的自我教育
自我教育是教師獲得職業意義感的重要途徑和方式。自我教育就是進行自我反省，自己教育自己，不斷地改造自己的主觀世界，自覺地完善和發展自我。自我教育可以通過自我認識、自我適應、自我轉化、自我反饋、自我控制等活動達到提升自我能力和積極的情感體驗。自我教育要提升兩個方面：一是要提升職業勝任力，已有的研究表明，教師勝任力包括四個因子：人格魅力、學生導向、教學水平和科研能力。人格魅力是根本，教學水平和科研能力是兩大支柱，學生導向是終極結果的體現。二是要提升積極的情感體驗。情感是人類的特性，對人的一生具有重要的意義，有利于提高工作效率，增強心理健康和提升幸福感。在變革的巨大壓力下，教師更應該學會積極的認知方式，調適自己的情緒，體驗職業給自己帶來的樂趣和自由，增強職業的認同感和承諾感，進而增強職業意義感。
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參考文獻
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隨著教育改革的深入、多元文化的影響，人本理念已經深入人心，在問題學生的教育上，人們更多地傾向于運用賞識教育、激勵教育這些柔和的方法。但是，沒有一種教育方法是萬能的，對于哪些屢教不改、桀驁不馴的學生，適當使用懲戒的方法還是有必要的。
教育懲戒是必要的，沒有懲戒的教育是不完整的教育，但懲戒與體罰難以區分和把握 ，因為我國還沒有類似于韓國《教育處罰法》的相關法律，對懲罰的對象、原因、部位、程度來作嚴格的限制和詳細的規定。2013年6月，教育部教師工作司司長許濤表示，教育部將出臺相關規定，對有違師德的行為采取零容忍的態度，以高壓的態勢守住師德的紅線。對于違反師德的行為，許濤舉例說，有體罰學生的行為，也有變相體罰學生的行為，比如言語攻擊，讓孩子喪失學習、生活的信心等；同時還有違背教育規律的行為，比如增加學生課業負擔等。教育懲戒一旦被認定為體罰，也就意味著相關教師觸及師德高壓線。
在嚴峻的教育背景下，問題學生的教育面臨進退兩難的困境。對那些不聽管教的學生，教師講講道理，敷衍了事，不會觸及高壓線，但是違背教育宗旨，對不起問題學生的未來；如果使用懲戒，容易觸及師德高壓線。如何在這兩者之間找到一個平衡點？勞動體驗不失為一種較好的方式。
二、勞動體驗有助于問題學生教育
1.勞動體驗有助于提高問題學生的思想認識
《大教育與現代人培養》指出：“勞動教育是智育、德育、生產教育技術的統一，重視勞動教育，以勞輔德，以勞增智，以勞強體，以勞益美，是培養現代人不可或缺的手段。”勞動與學生的思想品德有著密切的關系，讓學生參與勞動體驗，有助于改變學生的思想認識，形成優良的品質。
思想決定行為，問題學生的一些不良行為多是因為思想認識有問題。經常逃學、曠課、不完成作業的學生，不懂得勞動是生活的基本需要，不懂得學習是未來高效勞動的準備；經常偷竊的學生，經常破壞公物的學生，經常打架斗毆、游手好閑的學生，他們不懂得勞動產品的來之不易；經常向家長提出過高的物質要求、鋪張浪費的學生，他們不懂得勞動的艱辛。這些學生，應該設法讓他們去勞動、去體驗生活，勞動體驗會讓他們懂得珍惜、懂得尊重、懂得生命的意義和價值。
2.勞動體驗有助于改變問題學生懶惰拖拉的習慣
問題學生厭學、怕完成作業，懶惰是重要原因。學生在教師或家長指導下，參加適量的勞動，經過一定量的重復就會形成良好的勞動習慣。學生有了熱愛勞動的良好品質，慢慢就會接受學習這樣的腦力勞動。
勞動是一個動態發展的過程，勞動者要按照一定的程序和時間來完成任務。如煮飯，煮飯者必須先有條理地做好準備，一旦開火，必須在適當的時間內完成烹飪任務，拖拖拉拉就會延誤時間，甚至燒焦飯菜。這種勞動有利于培養學生的條理性，提高學生做事的效率。
3.勞動體驗有助于培養問題學生的意志力
意志力是人格中的重要組成因素，對人的一生有著重大影響。意志力是一種自我引導的精神力量，人們要獲得成功必須要有意志力作保證。問題學生往往缺少意志力，他們做事不能夠堅持，容易半途而廢。
意志力可以通過訓練形成。心理學家博伊德·巴雷特曾經提出一些鍛煉意志的方法，如從椅子上起身和坐下30次，把一盒火柴全部倒出來，然后一根一根地裝回盒子里。他認為，這些練習可以增強意志力，以便日后去面對更嚴重更困難的挑戰。更為復雜的有目的性的生產勞動或公益勞動，能夠讓問題學生用更多的時間，付出更多的努力，逐漸形成堅強的意志力，不僅有益于問題行為的解決，也有益于問題學生未來事業的成功。
三、問題學生勞動體驗的實施
讓問題學生去進行勞動體驗，并不是件容易的事。問題學生本身在思想和行為上存在一些不良傾向，他們往往不愿意接受勞動體驗，而且學校對學生進行勞動教育的時間和空間是有限的。