時(shí)間：2023-09-20 18:19:21
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教高司函[2007]18號(hào)
有關(guān)高等學(xué)校：
根據(jù)我部和英特爾（中國）有限公司（以下簡稱英特爾公司）2006年共同簽署未來五年合作備忘錄的安排，2007年我司與英特爾公司將合作實(shí)施“教育部-英特爾精品課程”建設(shè)項(xiàng)目。該項(xiàng)目將按照我部精品課程建設(shè)精神，支持高等學(xué)校信息技術(shù)課程建設(shè)，促進(jìn)信息產(chǎn)業(yè)先進(jìn)的技術(shù)和理念與高校相應(yīng)課程建設(shè)緊密結(jié)合，提升我國信息技術(shù)人才的市場競爭力。
“教育部－英特爾精品課程”建設(shè)項(xiàng)目主要面向普通高等學(xué)校的計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、電子科學(xué)與工程等相關(guān)院系，英特爾公司在2007年度出資支持10門計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)類及應(yīng)用實(shí)踐類課程建設(shè)。立項(xiàng)課程經(jīng)過建設(shè)，通過驗(yàn)收并符合國家精品課程申報(bào)條件的，將由教育部高等學(xué)校計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)推薦參評(píng)國家精品課程。同時(shí),立項(xiàng)課程所在學(xué)校還將獲得英特爾多核技術(shù)大學(xué)課程計(jì)劃的相應(yīng)支持。
現(xiàn)將申報(bào)工作有關(guān)事項(xiàng)通知如下：
一、申報(bào)條件
1. 申報(bào)課程必須是在高校已經(jīng)開設(shè)三年以上的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)類課程，及新開設(shè)的計(jì)算機(jī)應(yīng)用實(shí)踐類課程。
2. 課程負(fù)責(zé)人具有副教授以上職稱。
3. 申報(bào)的課程學(xué)時(shí)安排不少于32學(xué)時(shí)，平均每年開課次數(shù)不少于一次，平均每學(xué)期選課人數(shù)不少于30人。
4. 申報(bào)課程有支撐網(wǎng)站，并在網(wǎng)站上已經(jīng)提供有該課程的教學(xué)大綱、授課教案、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、參考文獻(xiàn)目錄等材料。
二、課程分類
2007年度“教育部－英特爾精品課程”建設(shè)項(xiàng)目的申報(bào)主題分為兩類：
1．計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)類課程，即主要面向本科生開設(shè)的基礎(chǔ)理論課程。鼓勵(lì)采用現(xiàn)代化的教學(xué)方式和教學(xué)手段，增強(qiáng)師生互動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)性和前瞻性的結(jié)合，教學(xué)內(nèi)容能夠反映本學(xué)科領(lǐng)域的最新科技發(fā)展，采用新的微架構(gòu)或多核技術(shù)等。2007年重點(diǎn)支持微處理器系統(tǒng)、計(jì)算機(jī)體系結(jié)構(gòu)、計(jì)算機(jī)組成、微機(jī)原理、操作系統(tǒng)、編譯技術(shù)等內(nèi)容的課程。
2．計(jì)算機(jī)應(yīng)用實(shí)踐類課程，2007年重點(diǎn)支持多核應(yīng)用系統(tǒng)開發(fā)實(shí)踐、多核程序設(shè)計(jì)、并行計(jì)算原理與實(shí)踐等內(nèi)容的課程。課程需提供系統(tǒng)的教學(xué)案例，通過實(shí)驗(yàn)案例，覆蓋多核技術(shù)原理課程及多核軟件開發(fā)技術(shù)的各知識(shí)點(diǎn)。
三、申報(bào)材料清單
1. 《“教育部-英特爾精品課程”建設(shè)項(xiàng)目申報(bào)表》（詳見附件一）。
2. 課程申請(qǐng)報(bào)告（由課程負(fù)責(zé)人撰寫，要求詳見附件二）。
3. 提供課程網(wǎng)址。網(wǎng)站上要提供該課程的教學(xué)大綱、授課教案、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、參考文獻(xiàn)目錄等材料。
四、申報(bào)程序
每所學(xué)校限報(bào)1門。請(qǐng)申報(bào)課程的學(xué)校于2007年4月10日前，將加蓋學(xué)校公章的推薦公函和申報(bào)表、申請(qǐng)報(bào)告（一式二份）寄往我司。地址：北京西單大胡同37號(hào)教育部高等教育司理工科教育處（100816），聯(lián)系人：劉蘇明，,電話：010-66097821。
同時(shí)，請(qǐng)將申報(bào)表和申請(qǐng)報(bào)告的電子版于4月10日前發(fā)送至英特爾公司大學(xué)合作部，王靖淇，，電話：010-85298800-1580。
項(xiàng)目的評(píng)審由我司與英特爾公司共同組織，我司將在2007年4月底確認(rèn)2007年度“教育部-英特爾精品課程”立項(xiàng)課程名單。立項(xiàng)課程將得到英特爾公司的資金支持。
附件一：“教育部-英特爾精品課程”建設(shè)項(xiàng)目申報(bào)表
附件二：“教育部-英特爾精品課程”建設(shè)項(xiàng)目申請(qǐng)報(bào)告（要求）
注：附件一和附件二的具體內(nèi)容請(qǐng)?jiān)L問網(wǎng)站。
一、具身認(rèn)知觀的基本內(nèi)涵
具身認(rèn)知（embodied cognition)是美國著名語言認(rèn)知學(xué)家Lakoff和哲學(xué)家Johnson提出的一種全新的理論范式——embodied philosophy的基礎(chǔ)上所拓展而來的。他們提出的具身認(rèn)知觀包括三個(gè)基本思想：心智是具身的；隱喻是思維的核心；認(rèn)知是無意識(shí)的。[3]其中最為核心的觀念即是“心智是具身的”。人類的一切認(rèn)知活動(dòng)都是建立在自身的生理結(jié)構(gòu)和感覺運(yùn)動(dòng)過程中的，而且在這一過程當(dāng)中，身體與環(huán)境無時(shí)不刻在相互作用著。
Thelen認(rèn)為：“認(rèn)知是具身的，就是說認(rèn)知源于身體與世界的相互作用。[4]依此觀點(diǎn)，人類的認(rèn)知活動(dòng)是依賴于認(rèn)知主體的各種經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)來自具有獨(dú)特知覺和運(yùn)動(dòng)能力的身體，而與這些經(jīng)驗(yàn)就不可分離地聯(lián)系在一起，共同構(gòu)成一個(gè)記憶、情緒、語言和生命的其他方面等編織在一起的機(jī)體。
我國學(xué)者葉浩生在總結(jié)國外具身認(rèn)知的前沿研究的基礎(chǔ)上，提出具身認(rèn)知的中心含義包括三個(gè)方面：（1）認(rèn)知過程的進(jìn)程方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；（3）認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。[5]
從國內(nèi)外學(xué)者的研究中不難發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知與身體有著密切的聯(lián)系，認(rèn)知的發(fā)生是基于“腦—身體—環(huán)境”這個(gè)系統(tǒng)的，身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是認(rèn)知過程發(fā)生的核心。認(rèn)知是在身體與環(huán)境的聯(lián)系中所獲得的外部經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上而形成的。認(rèn)知的發(fā)展取決于具身性的行為所提供的經(jīng)驗(yàn)。
二、具身認(rèn)知觀與兒童語言習(xí)得
實(shí)際上，具身認(rèn)知的觀念要追溯到皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)中所做出的相關(guān)研究。皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論中暗含著認(rèn)知的相互作用論，即認(rèn)知是主體與環(huán)境相互作用基礎(chǔ)上的進(jìn)化和歷史的建構(gòu)；高級(jí)水平的思維活動(dòng)是人類最初身體活動(dòng)的內(nèi)化。
根據(jù)皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，在前運(yùn)算階段（2~7歲），兒童盡管已經(jīng)具備了心理表征和使用語言的能力，但其主要的活動(dòng)還是需要靠感覺運(yùn)動(dòng)來支持。身體在語言知識(shí)的內(nèi)化過程階段中起著不容忽視的作用，身體不僅僅聯(lián)系著大腦的鏡像神經(jīng)細(xì)胞，而且還要通過與環(huán)境的積極體驗(yàn)來指導(dǎo)語言在正式情境中的運(yùn)用。
許多研究證明，2~3歲是人初學(xué)說話的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)階段，幼兒的詞匯增長非常迅速，幾乎每天都可以掌握新詞。而到了3歲左右，兒童已經(jīng)能夠掌握1000個(gè)左右的詞了，且能夠說出完整的簡單句。3~4歲時(shí)，他們的言語開始由對(duì)話言語逐步過渡到集體獨(dú)白言語的狀態(tài)。5~7歲時(shí)，兒童真正意義上的言語交談才開始。兒童語言學(xué)習(xí)的初始階段（2~7歲）與皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論中的前運(yùn)算階段大致相吻合。而兒童最初接觸的簡單語言和詞匯主要是通過模仿而得以實(shí)現(xiàn)的，即在模仿發(fā)音中和對(duì)具體事物的指向中習(xí)得的。比如：我們教一個(gè)4歲的小孩學(xué)小汽車“car”的英文發(fā)音時(shí)，通常會(huì)手指著窗外奔跑的汽車說：你見到這個(gè)有四個(gè)輪子、會(huì)跑的東西，就要想到這是car[kɑ:]。在通過發(fā)音的模仿練習(xí)后，兒童會(huì)在自己的頭腦中內(nèi)化這個(gè)單詞的發(fā)音和具體事物指向，那么在下次見到汽車的時(shí)候，他們的頭腦中就會(huì)調(diào)動(dòng)在大腦中已有的語言符號(hào)儲(chǔ)備，指著奔跑的汽車將單詞說出。在這一個(gè)過程中，我們的身體在認(rèn)知過程中的作用顯然是不容忽視的。通過手勢語的指向，兒童去注意所指向的事物，通過嘴型的變動(dòng)和聲帶的震動(dòng)，兒童模擬出單詞的發(fā)音。由此可見，具身認(rèn)知觀對(duì)兒童的語言學(xué)習(xí)有著一定的理論指導(dǎo)作用。
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三、具身認(rèn)知觀在兒童英語教學(xué)中的應(yīng)用
具身認(rèn)知在兒童英語教學(xué)中的應(yīng)用是一種潛移默化的滲透。事實(shí)上，教師在兒童英語的教學(xué)過程中會(huì)不自覺地使用到具身認(rèn)知的原理，從教兒童學(xué)習(xí)第一個(gè)英語單詞的拼寫和讀音開始，到指導(dǎo)兒童演出一臺(tái)英語小話劇等。近年來廣泛用于兒童英語教學(xué)的“全身全反應(yīng)法”是具身認(rèn)知觀在兒童英語教學(xué)中應(yīng)用的一個(gè)例子。此教學(xué)法是由加州心理學(xué)家James J.Asher于20世紀(jì)60年代提出來的。全身全反應(yīng)教學(xué)法注重的是語言學(xué)習(xí)中的互動(dòng)模式。這一教學(xué)法在我國兒童英語教育專家楊文老師的吸收與借鑒之下，發(fā)展為其獨(dú)創(chuàng)的“全息全感教學(xué)法”。這兩種教學(xué)法都主張使幼兒在自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)英語、學(xué)好英語。而后者更注重的是通過制造語言環(huán)境，加強(qiáng)言語輸入，在語言信號(hào)的反復(fù)刺激中，讓孩子腦中的語言神經(jīng)接受站不斷鏈接，形成記憶。[6]全息全語教學(xué)法其中滲透著關(guān)于具身認(rèn)知觀的思想，這種將語言情境、認(rèn)知和行動(dòng)充分調(diào)動(dòng)起來的方法無疑給兒童英語教學(xué)注入了新鮮的血液。
教師在組織課堂教學(xué)的過程中，所使用的相關(guān)教學(xué)策略中無不蘊(yùn)含著具身認(rèn)知的相關(guān)思想，筆者就以下兩方面展開論述：
1. 具身認(rèn)知觀在兒童英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用。詞匯教學(xué)中最為突出的特征就是“視——聽——運(yùn)用”。兒童在大腦中看見所要學(xué)習(xí)的詞匯之后，在教師的指導(dǎo)下對(duì)詞匯進(jìn)行反復(fù)的操練。詞匯的發(fā)音和拼寫正是通過口、耳、大腦的相互作用來熟練的。而大腦的記憶也會(huì)呈現(xiàn)具身性的影響，當(dāng)兒童要回憶起所學(xué)的單詞時(shí)，他會(huì)通過口形發(fā)聲和手指筆畫，將所學(xué)的單詞在大腦的認(rèn)知模塊中抽調(diào)出來。在記憶詞匯的同時(shí)，模擬詞匯在句中出現(xiàn)的真實(shí)場景，能加強(qiáng)對(duì)詞匯的意義理解。因此，教師在教授兒童學(xué)習(xí)詞匯的時(shí)候，應(yīng)該將兒童的口、手、身體同時(shí)調(diào)動(dòng)起來，準(zhǔn)確的口型發(fā)音，手勢在腦海中的筆畫，身體在詞匯游戲場景中的參與都能提高詞匯教學(xué)的效果。 2. 具身認(rèn)知觀在兒童英語口語訓(xùn)練中的應(yīng)用。口語是兒童英語課堂教學(xué)的核心。在傳統(tǒng)的兒童英語課堂教學(xué)中，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶，使得學(xué)生記憶起來十分吃力，提不起學(xué)習(xí)口語的興趣。具身認(rèn)知觀認(rèn)為同步的身體狀態(tài)和行為促進(jìn)認(rèn)知共享的實(shí)現(xiàn)。[7]教師在設(shè)計(jì)口語教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)該利用兒童愛動(dòng)愛參與的特點(diǎn)，通過教育游戲的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在對(duì)話發(fā)生的不同游戲情境中進(jìn)行體驗(yàn)，將兒童的各種身體感官調(diào)動(dòng)起來，這樣一來，學(xué)生就會(huì)將學(xué)習(xí)融入游戲，學(xué)習(xí)口語起來既不枯燥也不乏味。而身體在游戲活動(dòng)的參與中會(huì)將英語口語知識(shí)的情境運(yùn)用形象地植入兒童的右半球記憶庫，這樣才能有助于提高兒童學(xué)習(xí)口語的積極性。
四、具身認(rèn)知觀對(duì)兒童英語教學(xué)的啟示
英語作為21世紀(jì)廣泛使用的國際用語，在我國基礎(chǔ)教育課程改革中處在極其重要的位置。隨著小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，英語考試已經(jīng)成為小學(xué)升初中的必考考試科目，社會(huì)和家長對(duì)小學(xué)英語的重視程度逐步提升。但不管是在學(xué)校英語教學(xué)中還是在校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中，教師大多都是采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)法，只重視兒童脖頸以上的學(xué)習(xí)，將兒童的大腦當(dāng)成一個(gè)急需填滿知識(shí)的容器。這種不尊重兒童身心發(fā)展階段特征的教學(xué)方法很容易讓兒童產(chǎn)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的恐懼感和厭惡感，勢必會(huì)對(duì)近一步學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的影響。具身認(rèn)知觀所強(qiáng)調(diào)的身體性、情境性和交互性對(duì)當(dāng)前的兒童英語課堂教學(xué)有著重要的啟示意義。
1. 教師在教學(xué)過程中要“釋放”學(xué)生的身體。已經(jīng)有大量的研究證據(jù)表明，身體的各個(gè)部位不但具有運(yùn)動(dòng)的能力，而且能夠極大地影響我們的認(rèn)知。身體與心靈的感受是相一致的，倘若身體受到了束縛，心靈也同樣會(huì)感到壓抑。因此，兒童英語課堂教學(xué)應(yīng)該多注重身體在認(rèn)知活動(dòng)中的參與性和動(dòng)態(tài)性。在國外語言課堂教學(xué)中，學(xué)生可以選擇令其舒適的姿態(tài)來聽課，而在國內(nèi)的語言課堂的教學(xué)中，教師嚴(yán)格禁錮學(xué)生的身體，讓學(xué)生端正地坐在座位上，學(xué)生的心智也會(huì)顯得拘謹(jǐn)和疲倦。適當(dāng)?shù)毓膭?lì)身體在課堂中得到釋放，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的身體體驗(yàn)，可以讓教學(xué)收到意想不到的效果。
2. 教師讓學(xué)生的主體地位得到充分的發(fā)揮，鼓勵(lì)兒童模擬語言發(fā)生的情境。具身認(rèn)知可以是離身的，即具身認(rèn)知能使我們置身于非現(xiàn)實(shí)世界，通過心理模擬獲得對(duì)描寫非現(xiàn)實(shí)世界的語言的理解。[8]例如，教師在教授兒童著名的伊索寓言故事《Three Little Pigs》的時(shí)候，應(yīng)積極鼓勵(lì)兒童在邊聽故事的同時(shí)，在頭腦中模擬一幅幅生動(dòng)的圖畫，或者將頭腦中想象的畫面用筆畫出來。而角色的扮演讓語言情境更加活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在孩子們面前，更有助于他們對(duì)故事內(nèi)容的理解和基本句型的掌握。這樣不僅可以讓兒童愛聽故事，也愛練口語，同樣也有助于調(diào)動(dòng)他們運(yùn)用“心智”和實(shí)際動(dòng)手操作的能力。
3. 教師應(yīng)該注重語言學(xué)習(xí)的交互性，創(chuàng)設(shè)出能讓兒童廣泛參與進(jìn)來的語言活動(dòng)。身體的狀態(tài)影響著大腦的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制，相對(duì)于缺乏身體與話語對(duì)象之間的聯(lián)系，那些代表身體與對(duì)象之間高度聯(lián)系性的話語更能讓人理解。[9]口語是語言教學(xué)的本質(zhì)，而與語言相關(guān)的身體行動(dòng)能促進(jìn)語言任務(wù)的完成。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該廣泛增設(shè)語言活動(dòng)課程，創(chuàng)設(shè)有特色的語言小游戲，讓學(xué)生廣泛參與其中進(jìn)行相互交流，這樣才能讓身體在語言活動(dòng)中進(jìn)一步建構(gòu)所學(xué)到的語言知識(shí)。
一、少兒英語教育
“孩子是成人之父”(Thechildisfatheroftheman)是英國湖畔派詩人華茲華斯的詩歌《我心雀躍》(MyHeartLeapsUp)中的詩句，意思是“成人應(yīng)以孩童為師，讓天性永存”。筆者在這里意在強(qiáng)調(diào)兒童正處在學(xué)習(xí)外語的最佳時(shí)期和關(guān)鍵期，很多語言習(xí)得現(xiàn)象只有在兒童語言習(xí)得過程中才有所體現(xiàn)，兒童的語言習(xí)得對(duì)全面了解語言習(xí)得的過程、解決語言習(xí)得中的諸多問題有很多的啟示。換言之，若不關(guān)注和研究兒童外語學(xué)習(xí)的過程而高談闊論語言習(xí)得問題，則空口無憑、缺乏證據(jù)。為此，下文將主要探討當(dāng)下基礎(chǔ)英語教育尤其是少兒英語教學(xué)中的幾個(gè)突出問題:外語學(xué)習(xí)的最佳起始年齡，小學(xué)階段開設(shè)英語課程的利弊，基礎(chǔ)英語教育中的教材編寫、教學(xué)和測評(píng)等。關(guān)于外語學(xué)習(xí)的最佳起始年齡，學(xué)術(shù)界眾說紛紜，尚無定論。談及該問題時(shí)不可回避的一個(gè)理論就是著名的關(guān)鍵期假說(CriticalPeriodHypothesis)，關(guān)鍵期假說認(rèn)為從嬰兒出生到青春期(2—13歲)，左右腦半球都參與語言學(xué)習(xí)，對(duì)語言極其敏感，只要有足夠的語言輸入，人們就能毫不費(fèi)力地學(xué)會(huì)一門語言，但是錯(cuò)過了這段時(shí)間，伴隨著大腦的側(cè)化(lateralization)，人們很難掌握一門語言［6］12－13。盡管關(guān)鍵期假說存在不少爭議，但是有一點(diǎn)人們基本上是達(dá)成共識(shí)的，即從長遠(yuǎn)來看，在具備一定條件的前提下，二語學(xué)習(xí)者的年齡還是越小越好。此外，語音習(xí)得方面，Kuhl指出嬰兒剛出生時(shí)就具備識(shí)別人類不同語言的語音的能力，但是這種能力從出生六個(gè)月后開始減退，到一周歲時(shí)這種能力基本喪失，兒童只具備識(shí)別自己母語語音的能力［7］。鑒于此，目前一般認(rèn)為，少兒外語學(xué)習(xí)的最佳起始年齡一般在6—10歲，這時(shí)母語已經(jīng)基本定型，而且語言學(xué)習(xí)的敏感性還很強(qiáng)。基于上述共識(shí)，教育部在2001年頒布了《關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》，要求全國各地小學(xué)逐步開設(shè)英語課程，小學(xué)開設(shè)英語課程的起始年級(jí)一般為三年級(jí)。這種做法充分利用了少兒學(xué)習(xí)外語的生理優(yōu)勢，有助于少兒高效地、輕易地學(xué)到地道的英語。然而，我國幅員遼闊，地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異顯著，全國范圍內(nèi)開設(shè)英語課程存在著一定困難，如師資缺乏、教師自身語言素養(yǎng)不高、教學(xué)資源匱乏、語言環(huán)境缺乏等。事實(shí)上，兒童英語教學(xué)在許多方面的要求比成人更高，因?yàn)樯賰菏且粡埌准垼珣{教師涂抹。在條件不具備的前提下，開設(shè)英語課是徒勞無益的，對(duì)少兒來說甚至?xí)O誤終生。由于主觀和客觀的原因，當(dāng)下基礎(chǔ)英語教育的教材編寫、教學(xué)及測評(píng)中存在一些亟待解決的問題。首先是“教材”或“教科書”的問題。當(dāng)下流行的大多數(shù)主流小學(xué)英語教材內(nèi)容過于簡化，只有一些相互之間無必然聯(lián)系的孤零零的句子、短對(duì)話，這其實(shí)是大多數(shù)教材編纂者按照成人對(duì)少兒語言能力的理解而主觀臆斷的做法，一方面低估了少兒的超強(qiáng)語言能力，另一方面也不符合語言習(xí)得的常識(shí)性規(guī)律。語言的習(xí)得不是信息越少、越孤立越易習(xí)得，而是恰恰相反，信息越多越容易建立起相互之間的聯(lián)系進(jìn)而越易習(xí)得(當(dāng)然這里有一個(gè)度的問題)。此外，英語國家一些語言學(xué)家的做法亦印證了這一點(diǎn)，如英國語言先驅(qū)JacquesRoston先生創(chuàng)辦了靈格風(fēng)英語(Linguaphone)，靈格風(fēng)英語的教育理念就是不論年齡大小，所有的學(xué)習(xí)者一視同仁，學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是日常生活中真實(shí)的(authentic)語言素材，不對(duì)其簡化加工。錄格風(fēng)英語效果卓著，享譽(yù)世界。此外，“教科書”(textbook)這個(gè)詞本身就告訴人們其中的素材應(yīng)該是以“語篇”或“篇”(text)為主，因?yàn)闊o論是漢語的“篇”還是英語的“text”，它們都要求所選的素材是前后聯(lián)系緊密、上下文一氣呵成的具有“語篇性”(texture)的篇章。下面參照《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011版)提出的語言知識(shí)、語言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識(shí)等五項(xiàng)課程目標(biāo)，探討基礎(chǔ)英語教育教學(xué)中的一些問題。長期以來，人們強(qiáng)調(diào)最多的是其中的語言知識(shí)和語言技能兩項(xiàng)，這兩項(xiàng)的問題最為突出，由于篇幅問題，這里僅就語言知識(shí)方面的問題展開討論，其他方面的問題日后詳述。就語言知識(shí)而言，少兒英語教學(xué)首先遇到的便是語音問題，少兒英語學(xué)習(xí)者要想起好步，首先便是要接受正確的、嚴(yán)格的語音訓(xùn)練，這對(duì)少兒日后的語言發(fā)展具有決定性的影響。語音訓(xùn)練必須是正確的，否則只能是一遍遍地重復(fù)錯(cuò)誤，從而貽誤終生。此外，如果教學(xué)不當(dāng)，學(xué)生會(huì)以錯(cuò)誤的理解代替本有的直觀感受，會(huì)漸漸失去模仿的本能，于是聽錄音就不起作用了。再者，母語雖有一定的參照意義，但負(fù)面影響更為嚴(yán)重，對(duì)此應(yīng)高度警惕①。少兒語音教學(xué)方面的另一個(gè)問題是音標(biāo)是否要教的問題。少兒在接觸了一段英語之后音標(biāo)是應(yīng)該教的，不僅僅要知道每個(gè)音標(biāo)，更重要的是能正確地發(fā)音。社會(huì)上一部分功利主義者出于商業(yè)化的目的倡導(dǎo)英語國家少兒語言學(xué)習(xí)中的自然拼讀法(即所謂的見詞能讀，過目不忘)，而不學(xué)習(xí)國際音標(biāo)，這其實(shí)是一種誤導(dǎo)。自然拼讀法的前提是要有大量的語言環(huán)境，但對(duì)于外語學(xué)習(xí)者而言這個(gè)前提是不具備的。此外，英語學(xué)習(xí)者到了一定階段自然就能夠見詞能讀，詞的讀音是沒有必要刻意去教的，事實(shí)上，即使掌握了自然拼讀法，若沒有一定的語言基礎(chǔ)，仍然是不奏效的。少兒英語語法教學(xué)中的問題是語法是否要教和怎么教的問題。語法規(guī)則是對(duì)大量語言現(xiàn)象的規(guī)定，語法問題其實(shí)是一個(gè)邏輯問題，比如其中的時(shí)態(tài)問題其實(shí)就是時(shí)間概念的問題。對(duì)少兒來說，如果不影響理解，便沒有必要講解其中的語法現(xiàn)象。即便到了一定年齡段出于應(yīng)試等目的需要專門學(xué)習(xí)語法，這時(shí)也要講究方法，即在透徹分析語法現(xiàn)象的基礎(chǔ)上把握其內(nèi)在聯(lián)系、培養(yǎng)語法意識(shí)，而非一味地死記硬背語法規(guī)則而不會(huì)運(yùn)用。少兒英語詞匯教學(xué)首先要注意的是詞匯的三要素的順序應(yīng)該是音、義、形而非音、形、義，這更加符合少兒的認(rèn)知習(xí)慣。在講授時(shí)，不宜過早提出拼寫的要求，不宜過于追求拼寫的準(zhǔn)確性。單詞教學(xué)可以采取如下的步驟:先聽單詞、讀單詞，然后根據(jù)圖片或?qū)嵨镎f認(rèn)讀單詞、把單詞與圖片或?qū)嵨飳?duì)應(yīng)起來，最后才進(jìn)入拼寫的教學(xué)。此外，少兒英語詞匯教學(xué)還應(yīng)注意提供豐富的語境，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的感知、理解和記憶。
二、附帶習(xí)得與刻意學(xué)習(xí)
“附帶習(xí)得”(incidentalacquisition)這個(gè)術(shù)語最早見于20世紀(jì)初實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的文獻(xiàn)中。在語言習(xí)得領(lǐng)域，直到1985年，Nagy、Herman和Anderson等人才在兒童母語習(xí)得中提及這個(gè)概念［8］。從詞源的角度來看，“附帶”(incidental)中的cid源于拉丁詞根cadere，意為“降落”之意，“附帶”(incidental)有“做其他事情時(shí)帶來的非主要的收獲”之意。“附帶習(xí)得”意即學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，無意中獲取了某些其他的知識(shí)，這是一種隱性的(implic-it)學(xué)習(xí)行為。與附帶習(xí)得相對(duì)的便是“刻意學(xué)習(xí)”(intentionallearning)，即學(xué)習(xí)者在完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，事先已被告知有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是一種顯性的(explicit)學(xué)習(xí)活動(dòng)［9］349－381。從本質(zhì)上講，英語學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)語感培養(yǎng)的過程，要以附帶學(xué)習(xí)為主，同時(shí)輔之以適當(dāng)?shù)目桃鈱W(xué)習(xí)。適當(dāng)?shù)目桃鈱W(xué)習(xí)是必要的，然而當(dāng)下各個(gè)層次和階段的外語教育由于受傳統(tǒng)文化及應(yīng)試教育的影響，刻意學(xué)習(xí)方式盛行。如在語音學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者沿用“音素———語流音變———重音———節(jié)奏———語調(diào)”的模式，過于分離地、刻意地進(jìn)行語音訓(xùn)練，一些語音的韻律特征(如重音、節(jié)奏、語調(diào)等)學(xué)生很難有效掌握。事實(shí)上這些方面的習(xí)得需要在刻意訓(xùn)練的基礎(chǔ)上輔之以大量的聽音練習(xí)等附帶學(xué)習(xí)形式，以使學(xué)生形成良好的語感。在語法學(xué)習(xí)中，很多學(xué)習(xí)者可以自如地應(yīng)對(duì)考試中的語法單項(xiàng)選擇等試題，但實(shí)際的語言運(yùn)用(如英語寫作、漢英翻譯)卻難以盡如人意，連基本的“主謂賓意識(shí)”都不具備，不能寫出一個(gè)完整的句子，更不用說進(jìn)行有效的(effective)、地道的(idiomatic)英語表達(dá)了。詞匯學(xué)習(xí)也存在不少誤區(qū)。一方面，掌握一個(gè)詞并不僅僅是知道其相對(duì)應(yīng)的漢語意思。詞的意義是語境賦予的，離開了語境而孤立地記憶詞義并不奏效，即使大致知道某個(gè)詞的漢語意思，使用的時(shí)候還是很難激活;另一方面，詞語方面的知識(shí)是多維度的(multi－dimensional)，如語義特征、發(fā)音、拼寫、詞性、搭配、語義韻(semanticprosody)、類鏈接(colligation)、語用意義、詞頻的直覺(intuitionsoffrequency)等，上述知識(shí)中的語義韻、語用意義、詞頻的直覺等很難通過刻意學(xué)習(xí)的方式來掌握，必須大量接觸語言，進(jìn)而去感知詞語的這些豐富內(nèi)涵。
三、教無定法與“后方法”
近幾十年來，盡管應(yīng)用語言學(xué)界關(guān)于教學(xué)法的研究不斷地推陳出新，如“語法—翻譯法”、直接法、聽說法、全身反應(yīng)法、詞匯法、自然法、沉默法、暗示法、交際法、認(rèn)知法、內(nèi)容依托法、全腦法、全語言法(whole－language)、后方法(post－method)等，然而在以英語作為外語的中國，各級(jí)各類外語教學(xué)機(jī)構(gòu)過分強(qiáng)調(diào)通過閱讀、學(xué)習(xí)語法、文學(xué)欣賞、改寫(paraphrase)、翻譯等方法學(xué)習(xí)外語，“語法—翻譯法”等傳統(tǒng)的教學(xué)方法仍然大行其道，“講單詞、講語法、講課文”的模式仍然是外語教學(xué)的主流模式，外語教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”的問題依然突出。在過去相當(dāng)長的一段時(shí)間里，人們想當(dāng)然地以為語言教學(xué)成功與否很大程度上取決于采用什么樣的教法。從上世紀(jì)70年代起，人們逐漸意識(shí)到外語教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，很難使用某一種或幾種方法解決問題，同時(shí)，受西方后現(xiàn)代思潮(post－modernism)的影響，外語教學(xué)逐漸進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)代也就是“后方法時(shí)代”，“后方法”與我國傳統(tǒng)上提的“教學(xué)有法、教無定法、貴在得法”如出一轍［10］。“后方法”的主倡者Kumaravadivelu(2003)在前人相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，提出了后方法的三大參數(shù)和十條宏觀策略。其中，三大參數(shù)指的是“特定性”(particularity)、“實(shí)踐性”(practicality)、“可能性”(possibility)，十條宏觀策略包括創(chuàng)造最大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、使師生理念錯(cuò)位做到最小、注重語言輸入的語境、綜合多種語言技能、激發(fā)學(xué)生進(jìn)行直覺探索(例如借助語料庫)、促進(jìn)教學(xué)中的協(xié)商互動(dòng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主、保持與社會(huì)的關(guān)聯(lián)、提高文化意識(shí)、培養(yǎng)語感等十個(gè)方面［11］41。庫氏的三大參數(shù)與十條宏觀策略為外語教學(xué)提供了一個(gè)整體框架，具體的外語教學(xué)實(shí)踐可以在這個(gè)框架的指導(dǎo)下有效地開展。當(dāng)下外語教學(xué)中與上述框架中提到的一些參數(shù)和策略相違背的一些做法，勢必影響教學(xué)效果，如精讀課中的“改寫”(paraphrase)就與宏觀策略中的第一條(創(chuàng)造最大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì))相違背。不可否認(rèn)，“改寫”在某種程度上可以幫助我們更好地理解原文，但是，提倡去背誦“改寫”的做法是不可取的，因?yàn)樗鼉H僅是我們通向“更好的理解”這個(gè)“目的地”(destination)過程中“一座臨時(shí)的橋梁”(aprovision-albridge)，一旦到達(dá)了彼岸，就應(yīng)該將其拋在腦后，即對(duì)待“改寫”應(yīng)該持一種“過河拆橋”的理念。“新批評(píng)”理論認(rèn)為任何試圖借助“改寫”來鑒賞詩歌的嘗試都會(huì)不可避免地曲解或改變原文［12］86。又如過分強(qiáng)調(diào)“聽說讀寫譯”分離的做法與第四條(綜合多種語言技能)相違背。科學(xué)抽象(analyticalabstrac-tion)是必要的，但是語言是一個(gè)活生生的整體，因此我們需采取“整一論”(holistic)②或“全語言”觀點(diǎn)來把握諸多技能之間的聯(lián)系，從而恢復(fù)英語的實(shí)際面目，促進(jìn)英語實(shí)際運(yùn)用能力的培養(yǎng)。
四、外語教育中思辨能力的培養(yǎng)
培養(yǎng)思辨能力(criticalthinkingability)是高等教育人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一。“特爾斐”項(xiàng)目組提出的雙維結(jié)構(gòu)模型認(rèn)為思辨能力包括認(rèn)知能力與情感特質(zhì)兩個(gè)維度。認(rèn)知維度又可分解為分析、推理與評(píng)價(jià)三項(xiàng)核心技能，情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實(shí)、謹(jǐn)慎、善解人意等［13］。大量的研究表明，外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力不強(qiáng)，相對(duì)于其他專業(yè)學(xué)生尤其顯得不足，外語專業(yè)要想進(jìn)一步發(fā)展，就必須在學(xué)生思辨能力培養(yǎng)方面實(shí)現(xiàn)突破，主要應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手:首先，外語教育從業(yè)者要認(rèn)真研讀各級(jí)英語課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱在教學(xué)目標(biāo)方面的要求，在教學(xué)實(shí)踐中不僅注重語音、語法、詞匯、語篇等語言知識(shí)層面和聽、說、讀、寫、譯等語言技能層面的目標(biāo)，更要重視智力、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的目標(biāo)。情感、態(tài)度、價(jià)值觀等是和知識(shí)教育、自我反思、自覺修煉等成人化行為聯(lián)系在一起的，要重視這些方面的目標(biāo)，以重塑外語教育的靈魂，培養(yǎng)有健全人格、全面發(fā)展的人，否則，大學(xué)的外語教育與培訓(xùn)班就無兩樣了。其次，大力推行“通識(shí)教育/博雅教育”(liberalarts)，“l(fā)iberalarts”源于古希臘，是非常古老的教育傳統(tǒng)，與儒家的“君子之道”不謀而合。教育要突出全面訓(xùn)練，培養(yǎng)博學(xué)多才的人，人文、社會(huì)、自然三方面的知識(shí)缺一不可。哈佛大學(xué)的“通識(shí)教育”有18門必修的核心課程，范圍廣泛，涉及自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等各個(gè)方面。當(dāng)下外語專業(yè)學(xué)生思辨能力不強(qiáng)，直接的原因就是外語教育中忽視了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)及自然科學(xué)思維的訓(xùn)練。再次，改革現(xiàn)行的教學(xué)測評(píng)方法和手段，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。主要包括兩個(gè)方面:一是借鑒西方外語教育中的“一條龍”體系，制定統(tǒng)一的語言能力標(biāo)準(zhǔn)，各類升學(xué)考試依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)確定的等級(jí)提出相應(yīng)的要求，要減輕學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的應(yīng)試壓力，突出其思辨能力的培養(yǎng);二是重視形成性評(píng)估(formativeassessment)，逐步形成“以形成性評(píng)估為主，終結(jié)性評(píng)估(summativeassessment)為輔”的測試體系，重視“為了學(xué)習(xí)”和“作為學(xué)習(xí)”的測評(píng)，通過“形成性評(píng)估”來促進(jìn)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。
五、結(jié)語