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第1篇

關鍵詞：教師發展；生態環境；公安院校

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）30-0268-02

《中華人民共和國教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業的建設者和接班人，提高民族素質的使命”。良好的生態環境是教師發展乃至教育事業發展的保證。

一、教育生態學的研究發展狀況

“生態學（ecology）”為“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系”的科學，是“研究有機體或有機群體與其周圍環境的關系的科學”。1921年，帕克和伯吉斯所著的《社會學科學導論》一書首次提出人類生態學的概念，標志著人們運用生態學的原理和方法研究人類社會問題的開始。此后，隨著人類生態學，社會生態學和城市生態學的相繼問世，生態學己從純粹的生物學研究踏上了與人文學科融會貫通的新道路，并被運用于解決社會科學，人類生存和社會發展的各種問題。

教育生態學借用生態學的原理與方法來探討教育系統內部規律，研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律和機理，側重考察各種環境要素對不同生態主體及其生存狀態的影響。它以教育學和生態學為兩個重要理論基礎，把教育放在自然環境、社會環境、規范環境中，研究這三種生態環境以及人的生理、心理環境中各種生態因子與教育的相互關系，其跨學科交叉邊緣性超越了單一學科思維方式的局限，為教育現象和問題的綜合研究，提供了更全面更科學的思維方法。

因此，用生態學的觀點來研究社會教育生態系統得結構和功能，分析教育生態環境因素與教育發展之間復雜的、動態的關系，能更好地保證教育生態系統整體和諧和動態開放，更好地探索復雜、系統的教育現象，揭示教育發展的規律和機制，探求和諧教育生態環境的構建之道。

二、教師發展與教育生態環境

沒有教師的發展，就沒有學生的發展，就沒有教育的發展，教師是教育發展的資源和資本。“入芝蘭之室，久而不聞其香；入鮑魚之肆，久而不聞其臭”。教育生態環境環境對教師發展的至關重要。

教師的發展是依托專業組織，豐富專業知識與技能技巧，追求信念與理想，提高從教素質，形成卓越教學風格和品質的過程.在這一發展過程中又呈現出發展終身性，發展自主性、發展階段性、發展連續性、發展豐富性等特點。

格倫迪（Grundy）和魯賓遜（Robison）提出，教師專業發展有兩個推動力：一是來自外部；一個來自個體自身。格式塔心理學代表人庫爾特.勒溫認為人的行為是個體與環境的結果，提出了著名的B=f（PE）函數。其中，B表示行為，P表示人，E表示環境，該函數表示行為隨人及其環境的變化而變化。教師的發展也是如此，它與所處的環境息息相關，其內在需求與外在環境共同構成了其發展行為。

教育生態學把教育看成一個有機的、復雜統一的生態系統，將教育生態環境分為外生態、類生態和內生態三種多維復合空間。外生態是指自然環境；類生態是指人文環境，包括社會環境和規范環境；內生態是人的生理和心理環境，各環境中有不同的生態因子。教師發展就是教師與環境不斷協調、共生共息、達到動態平衡的過程，并在發展過程中進行物質、能量的交流和信息傳遞。大量研究表明，優美的自然環境和舒適的工作環境有利于舒展教師的心身，保持良好心情，提升審美情趣，提升教學質量，促進教師發展。受人尊敬的社會地位、較高的認可程度、較好的政策導向和獎勵制度，激發了教師的發展需求；良好的情感心境，有利于促進工作熱情的發揮和工作效能的提高，促進教師的專業發展。以上生態環境相互依存，相互相影響，互為鑲嵌，并駕齊驅。

三、教師發展生態環境的構建途徑

公安院校通過大學習、大輪訓，實習調研、警務調研、院局合作等方式改善了教師發展的生態環境，但現有的生態環境仍然存在平衡性缺失。高密度合班課形式產生“擁擠效應”，教師效能感降低。科研任務的壓力和事務性工作使得教師身心疲憊，違背了謝爾福德耐度定律，致生態失衡；教師傾向于個人主義，教師之間，教研室之間、系部之間各自為戰，引發“花盆效應”；公安院校出臺的權力性、約束性管理制度和單一的量化評價機制，忽視了教師的民主參與協商過程和主體取向，嚴重損壞了教師發展的自組織規律；教師之間的教學科研生態位重疊多，同質性高，缺乏邊緣效應。基于以上發展障礙透析，可以采取以下策略營造有利于公安院校教師發展的生態環境。

（一）確立發展整體觀

生態學強調生態系統是一個相互聯系，相互依存的整體。人所處的生態環境可以分為大系統，外系統，中間系統和小系統，這些系統之間以及子系統與母系統之間存在密切的聯系，并在不斷進行物質、能量的轉換和信息交流。教育生態環境中的各因子都處在一張相互交織的關系網絡之中，教師的發展離不開周圍的教育生態環境，離不開與自然環境，制度環境，社會環境、心理環境進行物質、能量、信息的交流和轉化。教育生態環境是個環境因子的合力表現，任何因子的改變會引起教師發展整體環境的變化。因此，在教師發展的過程中，不能顧此失彼，有所偏頗，而應積極關注并改進教師發展生態中的各種環境和環境中的各種因子，以促進整體生態環境質量的提升。

（二）遵循耐度定律激發教師潛能

根據謝爾福德（Shelford）耐度定律，一個生物能夠出現并生存下來，必須要依賴于復雜條件的全盤存在，如果其中的一種因子超過它的耐度就可以使這種生物消亡或滅絕。學院應為教師提供優良的工作環境，減少教室“擁擠效應”，減少瑣碎的事務性工作，減輕教師工作負荷增，減緩教師情緒疲勞，讓教師有充足的時間和精力反思、規劃教育教學和自身的發展。學院可以建立獎勵性制度，“多勞多得，優質高酬”，引導教師參與學校的各項工作的管理，鼓勵教師充分發表自己的意見，激發教師的自主性和能動性，鼓勵教師在力所能及的范圍內承擔多樣化的工作，促使教師挖掘自身的最適度的耐度，發揮自己的最大的耐度，從而促進教師的可持續發展。

（三）避免花盆效應促進教師合作

“花盆效應”又稱“局部生態環境效應”。教師發展要堅持“走出去，請進來”的原則，一方面，注重國內國外進修、訪問、講學、合作研究和創新培訓，加強知識相互交流，相互促進，相互提高；另一方面，積極邀請國外的專家、教師講學，開展學術交流討論。促進教師發展還需改變教師各自為戰的失語狀態，建立專業共同體。教師專業共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業成長的教師團體。在這個團體里，教師相互支持，密切合作，協同作戰，共同分享，發揮團體整體效能，減少了陌生感和疏離感，增強了教師間的互動和學科間的交叉互補，為教師發展提供了良性的土壤和營養。

（四）尊重自組織規律建立合理評價

自組織是自然界物質系統自行有序化、組織化和系統化的過程。遠離平衡態的開放系統通過其與環境進行物質能量和信息的交換，能夠形成非線性相互作用和漲落有序的結構。不同自然學科和人文學科的教師發展道路也不一定相同，就算是同一學科教師也有批量產出成果的“粗放式”發展和數年出一精品的“內涵式”發展。因此，對教師的管理和考評應該采用多層次，多渠道，既定性又定量，既包括教師的授課水平，又包括教師的科研成果，還包括教師師德師風在內的展性評價，并極大限度地保證評價的客觀性，準確性和公平性。教師的授課水平和知識儲備可以通過同行評教，督導聽評和學生測評多種渠道體現出來，但科研成果是知識積累和學術沉淀過程。一味強調科研成果的數量，苛刻要求考核條件，只會本末倒置，嚴重損壞了教師發展的自組織規律。由此可見，必須建立多元化的發展性評價體系，尊重教師的主體取向，強調教師、評價者、被評價者之間的民主交流和協商，從教育者、學習者和創造者三個維度考核教師，以調動教師工作積極性，促進教師的專業發展。

（五）減少生態位重疊促進教育繁榮

自然界中，每個物種都有自己獨特的生態位，完全相同的生態位會出現生態位分離，即競爭排斥現象。教學競爭、科研競爭產生生態位中競爭排斥，導致教師之間缺乏交流與合作，缺乏信息共享。加之近來學術近親繁殖，同質性較高，缺乏邊緣效應，排斥現象更加明顯。但是，每位教師都是唯一存在的獨特個體，他們都有適合自己生存與發展的現實生態位。競爭并不一定以優勝劣汰為唯一結果，也可以是協同進化，實現穩定的共棲生存。競爭允許教師個體差異，尊重獨特的專業成長。所以，盡管同一學校同一專業生態系統的教師，所處的生態位相近，相互競爭，但管理者可以充分考慮崗位需求，促進資源的有效利用，促進教師在競爭合作中營造互相學習、取長補短，激發教師的創新精神，達到并保證教育生態的繁榮。

參考文獻：

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[3]劉鐵芳.尊重教師的生命權[J].教育科學研究，2004（2）.

第2篇

【關鍵詞】教育生態學　高職英語課堂教學　研究

【中圖分類號】G　【文獻標識碼】A

【文章編號】0450－9889(2012)03C－0108－03

教學質量是衡量學校辦學質量的關鍵，而提高教學質量重在課堂。英語自被納入高職必修課以來，高職英語課堂教學低效的問題就一直成為外語教學研究中的核心問題。目前，除了從社會學、心理學、行為學等視角研究英語課堂教學之外，近年來，隨著人們生態意識的日益增強，教育生態學也成了人們研究英語課堂教學的一種新途徑。本文將從教育生態學視角審視當前高職英語課堂教學存在的問題并提出相應的對策。

一、教育生態學的主要理論及其思想

教育生態學是20世紀70年代在西方興起的一門教育交叉學科，采用從生態學的原理和方法來研究各種教育現象和教育問題，揭示教育的發展趨勢和方向。它的基本原理主要有：限制因子定律、耐受定律和最適度原則、“花盆效應”、教育生態位、教育生態鏈法則、教育生態系統的整體效應、教育生態的邊緣效應、“一潭活水效應”等，這些基本原理揭示教育的內部規律。

近20年來，我國教育學者把關系論和系統論作為教育生態學的研究對象，即既關注教學個體內部的生態結構、教學活動本身的“生態效度”，又關注個體外部的生態平衡，并呈現出由宏觀研究走向微觀、由理論探討走向實踐分析的特點。由早期研究的宏觀生態，到21世紀初轉向對班級、教室、課堂教學等具體問題(微觀)的研究和學校、班級、課堂、德育方面的生態環境建設的實踐。這種轉變與教育界關注個體生存發展狀態的總體趨勢相一致。

二、高職英語課堂生態失衡問題

課堂是一種微觀的教育生態系統。從生態學的視角來看，高職英語課堂教學的低效問題的實質在于課堂教學生態系統的失衡。主要表現在：

(一)師生主體地位的失衡

課堂教學生態中，教師處在一個與學生因素和環境因素構成的復雜關系中，扮演著重要的課堂教學角色。正是由于課堂生態關系的復雜性，因此教師在教學過程中需扮演各種不同的生態角色，全面和諧地促進學生發展。由于有很多英語教師在課堂生態鏈上沒有找準自己的生態位，而是把自己定位在課堂教學的中心位置，其實質起到的是扮演霸權角色，完全操控了課堂。例如，大多數高職院校英語課堂仍然在大班中進行，所有班級的所有學生都學進度、內容、方法和考核要求，沒有考慮、顧及高職學生進校時呈多極化的英語水平和接受能力。在這種缺乏對學生研究和考慮的“霸權”課堂中，除尖子生外，絕大多數學生在學的過程中始終處于被動的地位，因而缺乏主體意識和主動精神。他們對老師提出的問題或盲目附和，表現出較強的從眾傾向，或干脆懶于回答，在問題、困難面前表現出退縮行為。這種整體劃一、“齊步走”的教學模式嚴重影響學生參與課堂的積極性。課堂質量無法保證，難以做到生態化教育要求的“促進人的創生的教育”。

(二)教學生態空間環境的失衡

教育生態理論中的耐度定律和最適度原則指出：教育生態主體在其發展過程中，對周圍生態環境和各種生態因子都有自己的適應范圍和區間。課堂的個體、群體生態，其承受力和耐受度是很明顯的，達不到或超過“度”，就會產生不利的或相反的影響。英語語言的學習注重個體實踐，適宜于小班授課，公認的最佳規模是15名學生左右。按照這個標準，人數在20人以上的班級就是大班，而目前高職院校英語班級授課人數一般40人左右，有的甚至高達50～60人，課堂生態空間環境大大超過了其承受力和耐受度，超出了教育群體最適當的群聚度。不適當的密度對教育群體的活動和效能的發揮會產生負面影響，造成學生生態主體的生理與心理壓力增加，導致課堂生態主體與課堂生態環境的失衡：班級密度大，缺乏師生互動交流。師生之間的配合與交流只局限在為數不多的學生中，無形中剝奪了大多數學生尤其是性格內向或能力較差學生參與課堂的機會，造成學習機會的不公平現象；教師不能針對每個學生的實際情況進行有效的個別指導，使許多學生的英語語言學習處于一種被動的、盲目的狀態，學習效率低下；增加教師課堂管理的難度，課堂紀律難以保證，影響教學進程、教學質量，等等。

(三)教學目標的失衡

花盆效應生態學上稱之為局部生境效應。花盆是一個半人工、半自然的小生態環境，在空間上有很大的局限性，需要人為創造適合其生存的環境。花盆內的個體、群體一旦離開此小生態環境，就難以維持其生存和發展。當前，高職英語課堂教學仍未擺脫傳統的應試教學、語法教學的影響，出現了“考試情結”和“糾錯情結”的傾向。同樣地，這也會使課堂教學產生負面的局部生境效應。

1.考試情結。受應試教育思想的影響，英語B級或四級考試通過率被很多高職院校作為衡量英語教師教學效果的主要指標，這直接導致教師在實際的教學中以幫助學生考高分、過考試關為目的，出現了“考什么就教什么”的現象，為考而教；證書效應也使得高職學生把通過B級或四級考試視為英語學習的目標、學習的終點，為考而學。在這種情況下，課堂成了記憶考試詞匯、訓練試題知識點的戰場。學生考試可驗證教與學的效果，有其積極的一面。但如果過分重視考試、追求分數，則會驅使課堂教學生態主體――教師、學生千萬百計去尋求答題竅門，一味地去做考題來謀取高分與證書，失去了英語學習本身的意義、偏離了高職英語教學目標。

2.糾錯情結。糾錯與語法往往糾結在一起。由于語法教學會導致語法正確但沒有交際意義的英語表達方式的出現，人們現在對語法教學普遍持否定態度。糾錯能讓人易產生成就感、學知識見效快的錯覺。因此，很多教師把糾錯看做省時省力的教學方法。如作業本糾錯越多、改得越細致的老師越受學生尊敬，學生評教也越好。所以在教學中，教師也樂用此法，糾錯幾乎成為師生之間默認的教學方法，占據了課堂教學的絕大部分時間，但教學效果并不好。盡管教師費力改錯，很多學生過后甚至到課程結束還會照犯同樣的語誤。糾錯適當運用會有一些益處，比如有針對性地糾正一些帶有普遍性和概括性很強的語誤。如果把糾錯當做學生掌握、積累知識、提高英語水平的主要教學方法和手段，教學效果就會適得其反。因為高職學生的英語水平普遍較低，對糾錯的承受力和辨識力較差，一味糾錯反而使他們更加強了對錯誤的識記，極易造成錯誤石化，進入學習誤區。

無論是教學中出現的考試情結，還是糾錯情結，從目的到方法都存在一定的偏頗，都是偏執一端的教學，無不與學習急功近利有關。這種心境下的學習可能會取得短期效應，但由于學習內容和方法有很大的局限性，其效果多半是

短暫的。畢竟學好外語所涉及的內容和方法要寬泛和全面得多。“花盆效應”削弱了課堂生態個體、群體的創造性，會導致學生學習的膚淺、狹隘、封閉，導致教與學的失衡。

三、構建趨向平衡的生態化高職英語課堂

(一)實行隱性分層教學，構建“以學生為本”的生態化英語教學組織

教學生態學意義上的課堂教學是一種非線性的、彈性的行為，因而它重在調節而不應是一種控制，這種調節應該有民主、和諧、自由的教學氛圍，應該有讓學生盡其能、盡其言，并進行創造性學習的教學空間和模式。針對新生人數多，英語水平又呈多層化的特點，柳州鐵道職業技術學院推行有針對性的“分級教學”，并將分層教學進行“隱性”操作，分成高、中、初三級，并采用高、中、初三級不同的評價標準分別評價三個不同層次學生的英語綜合應用能力水平。為了避免“顯性分層教學”給慢班學生帶來的標簽負效應，采取隱性分層遞進教學。具體做法是：教師采用“內在尺度法”，“在心底分層”，在課堂教學時不對學生作顯性分層編組，而是暗中把相當水平的學生分配在不同的組內，學生間只有組的差別而沒有類的差別。使每個層次的學生在分層教學中感到既有壓力也有動力；分層結果只是教師心里有數，不向班級公布，僅作為劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據；實行隱形分層設標、分層施教、分層評價。

隱性分層教學模式，充分體現“以學生為本”、重視生命發展的教學生態觀：

1.關注。關注的是每一個人，是全體，包括弱勢群體。隱性分層相對于走班制的“顯性分層教學”來說比較隱性，從表面上看，學生之間沒有明顯的差別，學生比較易于接受，克服了弱勢群體自卑心理，改變了傳統課堂只抓尖子生的現象；分小組學習，發揮每個學生的主體性，最大限度地給予學生實踐和創造的機會，使高、中層學生的優勢也有了用武之地；實行差異教學和多層面教學，“關心每個學生”、“為每個學生提供適合的教育”，讓每個學生在原有基礎和不同起點上分別進步。

2.提供空間。隱性分層教學模式為學生提供了學生個性發展的空間：合作交往的空間、發現探究的空間、展示表現的空間。

3.引導和參與。生態教育觀認為每個生物個體(學生)都有不同的生態位，每個生態位都有一定的優勢。教師要善于發現和幫助學生發現他們的優勢。并參與學生的學習活動，教師在這種課堂模式中不再是至高無上的“權威”，而是學生學習的引導者和合作伙伴。

(二)發揮英語大班教學中限制因子的能動作用。提升課堂生態系統承載力

生態承載力是指在某一特定環境條件下，某種個體存在數量的最高極限。任何形式的生態系統都存在相應的生態承載力問題，其承載力都具有客觀性、可變性的特征。可變性是指生態系統的穩定性是相對意義的穩定，不是固定不變，是可以改變的。生態承載力既是客觀存在的，又是可以改變的，因此應按照有利的方式去積極提高系統的生態承載力。課堂生態系統承載力與課堂教學質量有著正相關性，一方面，應看到課堂生態系統承載力限制著班級規模；另一方面，應優化課堂資源、教學方式，構建多極化教學內容等課堂環境來提高課堂生態系統承載力。目前，由于師資、教學資源等的限制，高職英語大班教學的現實在短時期內很難改變，大班教學仍然是我國高職英語教學目前和今后一段時間內所采用的主要的教學形式。大班教學環境已成為英語課堂教學的限制因子，唯有通過調動課堂生態系統內部其他生態因子(如教師)的能動作用，把限制因子變成非限制因子，以此提升課堂生態系統承載力，提高課堂教學質量。

1.課堂資源。目前，高職院校英語教學師生比嚴重失衡，大班授課現象普遍，這就要求教師發揮其能動作用，開發有針對性、互動性強的課件、網絡等教學資源，創建實踐性教學平臺、校園外語學習環境，并加以充分利用，讓英語課堂教學成為一個能提供大量真實語境的充滿互動的平臺，使全體學生都能參與課堂中來，為大班教學創造先決條件。

2.教學內容。教師根據教學大綱設計富有生態性多極性對話為主的教學內容，并注意教法。比如在聽力教學時注意播放速度、靜動狀態和間隔時間等，要照顧到全體學生，充分考慮學生的理解力和接受力，讓每個學生在資源共享中進步

3.教學方式。實行分組學習，發揮學習小組在課堂管理和課堂教學中的作用，不僅能集中學生注意力，還可以營造輕松的課堂氣氛，消除因班級人數多給學生帶來的心理焦慮感。

(三)確定使學生能力可持續發展的生態化課堂教學目標和方法

教育生態中的“生”具有兩層含義：其一是“活著的，有生命的”；其二是“學生”。“態”指形態、樣子。在教育生態學看來，課堂教學是生命與生命的對話，既是學生學習知識的地方，也是一個自然人向社會人轉化的過程。課堂教學要達到平衡和諧，即生態化課堂教學，不僅要關注知識傳授，更要關注學生的發展，而這種發展又是多方面的、全面的發展，而不僅僅是認知，更不能把學生簡單地看成是“知識的容器”。為此，生態化英語課堂教學的目標應該是在課堂教學環境下，跳出應試怪圈，以學生生命發展為課堂主旨，引導學生尋求壓倒應試動機的新的、持久的內在學習動機源并遵循英語習得的有效路徑，激發學生自主學習動力；讓英語課堂促進生命實體自由地、全面健康、和諧持續地生長發展。

1.轉變評價觀念，因為評價觀直接影響到教法。既關注結果，又關注過程，對學習過程和學習結果的評價達到和諧統一。不要單純以教材知識的難度、深度和考試的分數、過級來衡量學生。而要全面地評價一個學生的英語綜合能力。

2，摒棄急功近利的應試教育思想，重視對學生英語實際運用能力的培養。如果繼續使應試教育成為教學常態，對學生的危害會更大。如試卷中置入語誤的客觀化選擇題，去境化的改錯題，雖提高了考試的區分度，卻讓學生大量接觸含有語誤的試題，反而深化了他們對語誤的識記。應正確對待考試，以考促學，將考試目標與教學目標有機結合。

3.擺脫糾錯情結，改變教學思路，讓學生大量接觸正確的語言輸入，減少或避免出現語誤，不要等到學生犯錯后才去糾正，把教學的重心放在語言習得的源頭，讓語誤防患于未然。

有了教學方法，從教師的教轉向學生的學，變單純一味地灌輸為引導學生自主地學習，就有可能培養學生具有終生學習的能力。從生態學的角度看，只有獲得終生學習的能力，才能減少自身對外界的依賴，提高對外界環境的適應能力，實現教育的生命價值。