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關鍵詞：互補式；提問；活力；化學課堂
文章編號：1008-0546（2013）11-0045-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.017
一、互補式提問教學法的提出
課堂是師生多向互動的過程，引發與維持師生、生生互動的最常用、易行的方法就是提問。研究表明，提問在課堂上的使用一直有增無減，特別是在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環境下，人們對課堂提問研究和使用給予越來越多的關注。而提問不能只是停留在師問生答這個層面，讓學生在學習過程中學會“怎樣問”是很有必要的，這能促進學生積極思考，有效培養學生的創新能力和質疑精神。
師生互補式提問（圖3）是指在課堂教學活動中通過讓學生自主的參與互動和交流，成為課堂提問的主體。互補式提問的具體模式靈活多樣，既包括教師和多個學生之間的互動，又包括多個學生之間的互動。有學生閱讀文本后產生懷疑、困惑的提問；教師與學生之間教與學過程中產生的思維對話，包括提問與回答、交流與討論、言說與傾聽；學生與學生之間就某一共同話題展開的討論和交流。它使每一個課堂教學的參與者都有可能成為互動的引發者或推動者。
二、互補式提問的理論依據
1. 羅杰斯的“以學習者為中心” 思想
學習是學習者以自己的方式積極主動地建構對事物的理解，形成知識的過程。強調將學習的主動權還給學生，學生在教師的指導下積極參與課堂活動，教師側重于提供實踐機會以培養學生的創造性、探索知識與解決問題的能力，促進學生自我實現。傳統的化學課堂一般采用教師向學生單向提問模式（圖1），或是師生間雙向提問模式（圖2 ）。單向提問模式一般由教師發問，學生回答，學生被動的接受信息，學生一旦養成被動聽講的習慣，當教師想讓學生主動參與活動時，學生就會表現出不適應狀態。雙向提問模式可以分為由教師發問、學生回答和由學生發問、教師回答，學生能積極參與教學活動，主動去提出問題，但這種模式中仍是以教師為中心，由教師來引導發問，信息只在師生間互動，而缺少生生間的信息傳遞，課堂互動性差，效率低。互補式提問存在于師生間、生生間，它能充分調動每一個課堂參與者的積極性，學生由被動聽講轉變為主動參與，實現學生學習過程中的主體地位，并激發學生的潛能，讓學生真正的會學習、愛學習。
2. 建構主義教學理論
學習的本質是每個學生按照本身已有的經驗和知識主動進行意義的建構，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。所以，每個學生都是信息加工的主體，是意義的主動構建者。互補式提問通過讓學生自主的參與互動和交流成為課堂提問的主體，在這一過程中，教學不是教師教，學生學的機械相加，而是師生、生生之間的相互啟發，相互補充，實現教學相長和達到共同發展。
義務教育階段的化學教育，要激發學生學習化學的好奇心，引導學生認識物質世界的變化規律，引導學生在觀察、實驗和交流討論中學習化學知識，提高科學探究的能力。如果在化學課上總是由教師提問，學生心理就會產生焦慮，致使學生緊張，不能較好地專注于理解所學的知識，更不利于培養學生的科學素養。化學教師因設法使學生從被動回答的恐懼狀態變成活動中的主動學習者，以輕松愉快的心情去思考、討論并完成學習任務。讓學生在化學課堂中動起來，打造一個和諧愉悅、充滿活力的課堂，采用師生互補式提問模式是建立互動式教學模式的一個突破口。
三、化學課堂上互補式提問的實踐案例
愛因斯坦認為提出一個問題往往比解決一個問題更重要，初三年級的學生正是處于對新生事物感興趣，求知欲較強烈的階段，如何讓他們愿意提出問題，提出好問題，在教學過程中促進學生提問是實現師生互補式提問的重要環節。剛開始，學生可能提不出問題來，或者由于所學知識有限，他們提的問題不在點子上、重點處，絕大部分沒什么價值，這就需要發揮老師的引導作用，創設學生提問的情境，激感，巧妙設疑，為學生如何提問和該提什么問題作示范，讓課堂充滿問題。
1. 參與課初熱身，鼓勵大膽質疑
產生疑問，引起思考，是需要學習的開始。養成學生帶著疑問有準備地上課的習慣，“有準備”的化學課堂是打造活力化學課堂的基石。教師可通過課初提問，檢查學生預習質量，促使學生在預習的過程中主動發現問題、提出問題，這樣能夠增強教學的針對性。滬教版初三化學教材上設置了“你已經知道什么”、“交流與討論”等提問型欄目，學生在預習教材時自然會嘗試在預習時解決某些問題。 “你已經知道什么”這個欄目中的問題和學生以前的學習、生活聯系較密切，根據學生已有知識和生活經驗可以比較容易的解決。比如《自然界中的水》“你已經知道什么”欄目中的問題“你知道水是怎樣一種物質嗎？它有哪些性質？”“水、冰和水蒸氣是怎樣轉化的？”這些問題根據學生的生活常識、物理知識是比較容易回答的。
在“交流與討論”欄目中的問題一般需要用教材上即將要學的知識才能解決，學生在預習時一個人不一定能解決，他可以向一個或多個同學提出問題，在同學間討論交流，主動尋找答案，也可以帶動周圍同學的學習樂趣。比如《化學反應中的質量關系》，質量守恒定律是初中化學教學中的一個重點內容，如何建立質量守恒定律的概念是一個難點。在“交流與討論”欄目中設置了這樣的問題“火柴燃燒后只剩下余燼，化學變化中質量小了嗎？薄銅片在火焰上加熱，表面變黑，質量增大。化學變化中物質的質量變大了嗎？”如果沒有預習，面對這樣的問題，學生可能會立即說出化學反應前后質量可能出現增大、減小、不變三種情況。事實上學生已經接觸過較多的化學反應，有了一定的感性認識積累，學生對化學反應前后反應物與生成物之間有一定的定性了解，例如，化學反應前后物質發生改變，元素種類不變，原子種類和個數不變，但是，他們從來沒有直面過化學反應前后質量有沒有變化的情況。教師給學生設置交流討論的時間，以電解水為例，分析反應前后微觀粒子的變化，大多數學生可能還是會認定化學變化中質量應該是不變的，但是無法解釋“交流與討論”中的兩個反應質量為何發生改變，學生就會向教師提出問題：“為什么理論推斷和現象不符呢？”；“怎么設計實驗來加以驗證？”。這樣，便充分調動了學生的學習興趣，為概念的建立做好鋪墊。
在課初通過師生間的互補式提問的熱身活動來檢查學生預習質量，為學生大膽質疑創設條件。學生懂得如何質疑以后，還要鼓勵其在課堂上各抒己見，暢所欲言。思維是從問題開始的，學生如果能在課堂上大膽質疑，這是實現師生互補式提問教學法的前提。
2. 巧用生活體驗，開拓豐富聯想
充分發揮化學的學科特色，開辟一些與現實生活密切相關的小實驗，利用奇特的實驗現象、懸念式提問、新奇的故事等開拓學生的豐富聯想，激發學生去探索，鼓勵學生運用化學知識和化學實驗去解決所遇到的化學問題，形成“我要學”的氛圍，促使學生互相提問題，并可以利用課堂討論，使學生共同解決問題，這樣能夠培養學生合作學習能力，提高學生合作解決問題的能力。
化學教學中可挖掘的生活實例很多，比如：鐵為什么會生銹，食品為什么會變質，富含維生素C的食物為什么不能長時間烹飪，怎么去除水垢，如何區分棉織品與化纖織品等等。在學完金屬活動性順序后，教師可設置這樣的生活情境向學生提出問題：有個商人正在游說一位老婆婆用遠低于市場價的價格來買他的金戒指，假如你是路人，怎樣幫老婆婆揭穿騙局。學生們聽了，好奇心立刻被調動，他們會積極主動的尋找解決辦法。學生可能會想出多種方法，這時候師生間、學生間可通過激烈的問、答來進行評判，最后發現用所學的化學知識很容易就可以解決問題，讓學生充分體會到了學習化學的成就感，從而激發了學生學習化學的興趣。蘇霍姆林斯基說過：“興趣的源泉還在于把知識加以運用，使學生體驗到一種理智高于事實和現象的權威感。” 學生的興趣被激發出來是打造活力化學課堂的催化劑。
3. 變換提問方式，營造探討氛圍
（1）角色扮演方式
教師可以多給學生提供角色扮演的機會，比如上講臺充當“小老師”，適時轉化師生角色，讓提出問題的學生充當老師來提問其他同學，甚至讓老師回答問題。學生要當好“老師”，必然會主動鉆研教材，從學生的角度發現更多的問題，不但能活躍課堂氣氛，而且使學生的傳統角色發生轉換，不再是傳統的簡單記憶知識，追求知識的數量而忽視知識的質量和“深加工”的知識接受者的角色，從而使學生具有較開闊的知識視野。
在“酸雨的形成與危害”這一部分內容的教學時，可將學生分配成某市“化工廠廠長”、“火力發電廠廠長”、“農民”、“市政府代表”等角色展開聽證會，查出該市農作物被腐蝕、死亡的原因，追究責任。這個過程主要是在學生之前展開提問、回答，學生表演時，教師要注意記錄下他們暴露出來的不足，比如知識性的失當或錯誤。最好先引導其他同學對表演進行評價，由教師充分肯定，再指出不盡之處，使同學們有更大收獲。學生用化學的知識解決生產實際中的問題，了解到化學在實現人與自然和諧共處、促進人類和社會可持續發展方面所發揮的重大作用，在掌握好所學內容的同時充分激發學生的責任意識。
（2）師生辯論方式
初三化學第一章《開啟化學之門》對啟發學生學習化學的興趣，對學生以后的學習態度、學習方法及學習目的將產生很大的影響，“好的開始就等于成功的一半”，因此，上好緒言課尤為重要。受公眾輿論的影響，學生可能會對化學存在誤解，談到化學馬上就聯想到有毒、有害，環境污染和危害人類健康的罪魁禍首等等。在第一節課教師有責任讓學生正確認識化學作為一門自然科學是造福人類的科學，它給人類帶來了文明和進步。但是，如何讓學生心悅誠服的接受這個觀點，教師可以嘗試改變教學的形式：由學生就所了解的關于化學的負面事例來向教師提出質疑，師生間展開辯論。學生可能會問：聽說現在很多蔬菜水果上都可能會有殘留的農藥，吃下去會影響健康，農藥是化學產品；嬰兒喝了劣質變成大頭娃娃，好像也是加了某種化學物質；現在空氣質量越來越差，這些不都可以說明化學的危害嗎？類似的學生所知道的生活中由于化學物質造成危害的事例會很多。
采取師生辯論的方式在了解化學知識的同時充分活躍了課堂氣氛，師生在爭辯中擦出思維的火花，調動了學生的積極性，讓學生充分了解化學這門學科與我們的生產、生活是密切相關的，學習化學很有用。第一節課的師生互補式提問的教學形式，也為促進學生今后在化學課堂上踴躍提問打下良好的開端。養成學生敢于質疑、踴躍提問的習慣是打造活力化學課堂的靈魂。
四、結語
師生、生生之間通過互補式提問，實現“問- 答- 追問”，這是一個鏈狀、循環的連續、動態過程，師生、生生間不斷的交互作用和互相影響，實現教學相長。教師與學生，學生與學生，多方互補式提出問題、分析問題的過程，最終達到解決問題的目的。這種互補式提問模式極大激發學生提問的積極性、主動性和學習提問的好勝之心，使課堂的互動性大大增加，它有利于形成積極、活潑、民主的課堂氣氛，優化化學教學的質量，更好的培養學生的綜合語言能力，實現了化學課堂的活力和生命本色。
參考文獻
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教師教育學院
生物化工與環境工程學院
(210017)
(211171)
范佳慧陳凱
張鳳
美國國家化學周是美國化學學會（ACS）舉辦的一年一度的化學盛會，于每年10月的第4個星期舉行，自1989年以來已成功舉辦了23屆。通過在學校、購物中心、科學博物館、圖書館、火車站舉辦活動來慶祝這一盛會，包括開展化學研究，參加各種比賽和游戲。
2013年的化學周將目光投放到“能量”上，能量是整個世界發展和經濟增長的驅動力，是人類賴以生存的基礎。美國化學學會致力于通過國家化學周普及大眾對能量的進一步認識。
這屆化學周特色在于除了保留最具代表性的相關主題實驗以外，還增添了科普類小文章、采訪未來科學家等，調動了參與者的積極性，同時在一定程度上擴大了參與者的范圍，強化科技普及之目的。
1美國國家化學周化學實驗活動案例
2013年度的美國國家化學周活動豐富多彩，美國化學學會網站為此主題提供了簡單易行的實驗活動專題匯編，美國《化學教育》期刊更將整理歸納出歷年發表的以化學反應中的能量變化、新能源開發和利用等主題實驗活動案例提供給師生參考。
1.1探究蠟燭燃燒
1.1.1實驗目的
利用生活中的相關材料，解釋燃燒需要氧氣，且不同濃度的氧氣環境燃燒程度有所不同，有利于讓學生科學地理解燃燒現象。
1.1.2實驗材料
蠟燭、6 cm×6 cm硬紙板、8 cm×8 cm鋁箔紙、一大一小的玻璃杯，容量為0.946 L（國際標準1夸脫）的玻璃瓶一個、容量為3.785 L（國際標準1加侖）玻璃瓶1個、秒表等。
1.1.3實驗步驟
(1)用鋁箔覆蓋在紙板紙上，四周各折1條邊并使其盡量平鋪。
(2)將蠟燭置于用鋁箔覆蓋的紙板中間。
(3)點燃蠟燭，將小玻璃杯從上往下倒扣在蠟燭上，記錄蠟燭燃燒的時間，細心觀察燒杯的變化。在數據表中記錄該時間和觀察到的現象。注意：在實驗之后玻璃容器仍然是熱的，在進行下一實驗之前要等玻璃杯冷卻。
(4)用大玻璃杯替換小杯子繼續實驗，在此之前預測蠟燭燃燒的時間并加以記錄。再用其他不同大小的玻璃杯重復該實驗。注意：在預測時間后再開始實驗，在表1中記錄實際的時間。
1.1.4問題
(1)嘗試解釋蠟燭熄滅的原因。
(2)解釋為什么在不同尺寸玻璃容器的籠罩下蠟燭保持光亮的時間不同？有什么證據能證明？
(3)在玻璃杯內觀察到哪些現象？
1.1.5安全提示
①需要成年搭檔的監督和幫助；②蠟燭的火焰不能接觸玻璃杯的表面，玻璃受熱不安全，如果溫度太高易炸裂；③必須戴上防護眼鏡；④閱讀學習所用材料的警告標簽，遵守安全警告和預防措施（如戴手套、綁長頭發），小心使用儀器，根據提示步驟操作。
1.1.6實驗原理
燃燒反應需要空氣中氧氣的參與才能進行。在燃燒過程中，蠟燭中的碳元素與氧元素反應形成二氧化碳，而氫元素與氧元素反應產生水。在大玻璃杯中有更多的氧氣，因而蠟燭燃燒的時間久。蠟燭熄滅，溫度下降，水蒸氣液化。
1.2高效能水果電池
1.2.1實驗材料
0.425 kg(15盎司）青檸檬汁（pH=2.5)、未加碘食鹽、鎂條、銅片、小玻璃杯或塑料杯、導線、鱷魚夾等。
1.2.2實驗示意圖
1.2.3實驗步驟
將銅片置于盛有青檸檬汁的小杯左側，將鎂條放在小杯右側。將鎂條、銅片的尾部彎曲固定在杯子邊緣，并用鱷魚夾和導線將第1個杯子中的鎂條與第2個杯子中的銅片相連，以此類推。第1個杯子中的銅片、第6個杯子中的鎂條用鱷魚夾與自制小車相連。
1.2.4實驗原理
青檸檬汁呈現強酸性，可作為原電池的電解質溶液。銅片是正極，鎂條是負極移動，在電解質溶液內部電子向負極，又通過外電路線經過自制小車驅動工作后回流到正極。不斷地為自制小車提供電能。用食鹽（注：原活動采用食鹽作為電解質，但電解后會產生氯氣，建議改用硫酸鈉或硝酸鉀作為電解質更佳）來增加青檸檬汁的導電性，并減小電池的內阻，6個電池串聯形成電壓為9 V的電池。
2科學閱讀的推廣
本次化學周活動首次引入3篇科普文章作為開展閱讀活動的素材，雖然化學是實驗的科學，但是也需要學生和民眾通過閱讀來積累足夠的學科知識并拓展學科視野，這是實驗探索的前提和基礎。
2.1沙子產生的能源
沙子是細碎的巖石并且大部分由二氧化硅組成。硅砂的新應用是“水力壓裂砂”，通過進一步研究，可以用于增產天然氣。
2.2生物燃料的應用
也許有一天汽車不再靠汽油而靠藻類或雜草運行，科學家們正在研究用雜草等生物燃料代替石油等化石燃料。
2.3生活中的烷烴
汽油中最重要的化合物是辛烷。天然氣的主要成分是甲烷，甲烷是最簡單的碳氫化合物。高壓下存儲在燒烤架上附著的金屬罐里的氣體是丙烷。
透過科學讀物中文字與圖畫內容，學生關注到教材之外的科學概念和科技進展，進一步了解到化學在能源開發、能量利用方面的突出貢獻。
3采訪未來的科學家
“未來化學家”模塊以訪談形式，向大眾介紹了在能源研究領域具有代表性的化學工作者的研究成果。Michelle Buchanan博士正在研究的課題包括：能使汽車更硬更輕的材料；發展新型電動汽車電池，開發能節省家用和學校能量的新化學反應。Michelle Buchanan博士在業余生活中喜歡烹飪，并說到烹飪和化學實驗很像，可以通過改變食譜看看會發生什么變化。她認為開發技術能使人們擁有豐富、清潔、實惠的能量。
該創新模塊的引入有利于大眾或學子正確認識化學相關職業特征，有利于生涯規劃的引導。我國基礎化學教育極其需要這種教育方式的引入。
4美國國家化學周活動的評價與思考
4.1可成為國內化學實驗教學的直接素材
本次化學周活動部分實驗主題在國內科學教育中也有出現，但對比國內外差異，有利于國內實驗教學拓展新思路，體現實驗的不同視角。
4.1.1將簡單蠟燭實驗引出開放性探究問題
人教版9年級化學上冊第1單元走進化學世界課題2《化學是一門以實驗為基礎的科學》中也涉及到了對蠟燭及其燃燒的研究。
人教版教材設置的問題有：燃燒前（物理性質）、燃燒時（比較火焰溫度、新物質的產生）、燃燒后（蠟燭熄滅的白煙）的現象或性質觀察記錄，注重物理性質、化學性質的初步區分，產生新物質的驗證。由于這種學習分析方法在小學科學教材中已有涉及，對于部分學生新穎度不大，難以引發學生的興趣和好奇心。而美國化學周的實驗內容主體雖然類似，但是設置的問題更具有探究深度和開放性。此外化學周實驗表現了對一些安全細節問題的關注，對于初學化學的學生操作、探究來說顯得格外重要。從探究方法來看，國內化學教育更加關注觀察、對比、驗證等方法，而國外側重于預測、變量控制等，體現出更多的開放性。
4.1.2水果電池
人教版初中物理8年級下冊第6章《電壓 電阻》課后“動手動腦學物理”和人教版高中化學必修2第2章《化學反應與能量》中，均出現了水果電池，現對與化學周中出現的水果電池進行評析。
化學周利用青檸檬汁制作水果電池，注重串聯電路的設計，并利用產生的電能進行汽車運動快慢和負載牽引實驗，將檸檬汁中的化學能轉化為電能，并進一步轉化為機械能，能量觀的體現更加明顯。通過控制變量，比較不同濃度的青檸檬汁和食鹽加入量對電池性能的影響。該實驗突出思維復雜性和變量可控性，體現科學全貌。而國內教學中無論是物理還是化學教材只注重比較不同水果蔬菜產生電壓的高低和正負極的區分。在培養學生的能量轉化、變量控制等科學思維上有所欠缺。
4.1.3結構性工作單與實驗報告
實驗“利用熱能工作”通過瓶子與套在瓶口的氣球作為一個系統，放入冷水和熱水中發生的現象來體現系統與環境之間能量交換的原理。提供結構性工作單，要求學生記錄裝熱水的瓶子、裝冷水的瓶子的現象，以及對設計裝置的想法。結構性工作單是國際科學教育界廣泛使用的一種評價工具，讓學生實際動手探究，同時把探究過程和結果寫在具有一定提示結構的紙質單子上。而我國初高中、大學基礎教育的理科實驗以實驗報告為主，實驗報告是在學生親自動手操作，觀察實驗現象并進行理性分析和思考后作出的書面報告。結構性工作單對學生的知識技能和寫作水平要求高，需在規定時間內當場獨立完成，要求學生按照一定的結構真實地記錄自己實際的探究過程和結果，以培養和訓練學生的邏輯歸納能力、綜合分析能力和文字表達能力。因此我國可轉變傳統的實驗報告形式，借鑒結構性工作單的優點，促使實驗期間學生的各項思維發展。
4.2活動體現學科綜合性
化學周活動未必僅限于化學學科，作為21世紀的中心科學，化學既承接了關聯學科的思維方法，又為他們提供了創新的途徑。2013年度化學周主題“能量”本身就是一個重要的科學領域核心概念，實驗活動不可避免地承載了多學科特征，如在青檸檬汁電池的研究中涉及到了化學（能量的轉化）、物理（電壓、電流）、數學（比較不同濃度的青檸檬汁和食鹽加入量對電池性能的影響中數學公式的應用及函數圖）、技術（組裝電池、組裝電能發動車）。
4.3化學教育需要非正式學習
非正式學習是指在正規學校教育或繼續教育之外，在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知的學習方式。非正式學習不僅能為學生提供豐富的認知沖突和社會互動機會，還能幫學生建立完善的知識結構，提高科學論證能力。
化學周活動就是各個國家的學生和大眾在化學方面非正式學習的重要途徑之一，家長、教師以及社會參與者都在這種非正式學習過程中扮演著重要角色，社會各界都在提供科學學習資源和學習機會方面給予極大的幫助。美國國家化學周以多元化的課外活動形式，在學校、購物中心、科學博物館、圖書館、火車站都可以進行實驗，擺脫了只能在專業場所進行實驗的局限。
4.4科學閱讀的必要
科普文章的特點是：科學性、思想性、通俗性、藝術性、知識性。化學周選取的科普文章普及了化學專業用語，如二氧化硅、甲烷、辛烷等，使讀者受到科學思想的熏陶。用通俗易懂的語言概述了能量在生活中的方方面面，展示了對大眾和學生有關化學基礎知識的普及。
科學閱讀幫助兒童構建學科的重要思想，綜合認識科學與社會生活息息相關，并幫助兒童學會從科學的視角分析問題。但可惜的是，在我國的科學教育中，教科書獨行其道， 構成了兒童科學閱讀的全部內容。因此，在教室中融入系統的、綜合的、與生活實際和科學家工作聯系緊密的科學閱讀，不僅對學生當前科學概念的掌握、科學本質觀的發展極有幫助，而且對兒童今后科學學習的不斷深入也是十分有益的。在主題、內容的選取，核心概念的確定等方面，還可借鑒教材的相關內容，但并不局限于教材，發揮科學閱讀獨有的作用。
4.5活動體現科技前沿
化學科技的發展，使得化學教學內容得到了前
所未有的充實和拓寬，實驗教學與科普活動也應與時俱進，讓學生和大眾在活動中體會前沿化學知識，感悟化學中的神奇現象。美國化學周活動中的
案例也體現出這一特點。例如，通過科普文章展示水力壓裂砂、鋁空氣電池等，開闊了活動者的視野；對于科學家的采訪是一種職業生涯的引導，也是對大眾和學生了解科技前沿的重要形式。科普文章將科技發展中專業性比較強、一般人不易理解的科學知識傳播、輸送到社會大眾之中，使他們能準確把握科技發展的進程，提高科學素養，增強科技意識，并促使社會形成熱愛科學、追求真理、探索奧秘的強烈科學文化氛圍。
4.6為能量觀建構提供豐富素材
關鍵詞：菜系 形成原因 自然地理條件 歷史條件
“飲食是人類生存和改造身體素質的首要物質基礎，也是社會發展最基本的前提。飲食文化是隨著人類是社會的出現而發生，又隨著人類物質文明和精神文明的發展而不斷豐富自己的內涵的”。飲食文化是人類飲食實踐所反映的社會多層次的物質形態和精神形態的各種表現形式的總和，它是一種文明的標尺和民族特質的體現，從一個方位體現了本民族的制造精神和獨特風格，標志著各個時期文明進程和美的神韻。
中國菜已經歷了四五千年的發展歷史。它由歷代宮廷菜、官府菜及各地方菜系所組成，主體是各地方風菜。其高超的烹飪技藝和豐富的文化內涵堪稱世界一流。
我國幅員遼闊，各地自然條件、生活習慣、經濟文化發展狀況的不同，在飲食烹調和菜肴品類方面形成了不同的地方風味。南北兩大風味自春秋戰國時期開始出現，到唐宋時期完全形成。到了清代初期，魯菜（包括京津等北方地區的風味菜）、蘇菜（包括蘇、浙、皖地區的風味菜）、粵菜（包括閩、臺、潮、瓊地區的風味菜）、川菜（包括湘、鄂、黔、滇地區的風味菜）已成為我國最有影響的地方菜，后稱“四大菜系”。
《清稗類鈔》記述清末之飲食狀況，稱：“各處食性之不同，由於習尚也。則北人嗜蔥蒜，滇黔湘蜀嗜辛辣品，粵人嗜淡食，蘇人嗜糖。”又更加具體分析了各地的菜系特色：“蘇州人之飲食――尤喜多脂肪，烹調方法皆五味調和，惟多用糖，又席加五香。”“閩粵人之飲食――食品多海味，餐食必佐以湯，粵人又好啖生物，不求上進火候之深也。”“湘鄂人之飲食――喜辛辣品，雖食前方丈，珍錯滿前，無椒芥不下箸也，湯則多有之。”“北人食蔥蒜，亦以北產為勝……”如此等等，不一而足。盡管引證之處，不足說明菜系的全貌，但從中可以看出全國四大菜系之特色。
隨著飲食業的進一步發展，有些地方菜愈顯其獨有特色而自成派系。到了清末時期，加入浙、閩、湘、徽地方菜成為“菜系”，以后再增京、滬便有“十大菜系”之說。盡管菜系繁衍發展，但人們還是習慣以“四大菜系”和“菜系”來代表我國多達數萬種的各地風味菜。各地方風味菜中著名的有數千種，它們選料考究，制作精細，品種繁多，風味各異，講究色、香、味、形、器俱佳的協調統一，在世界上享有很高的聲譽。這些名菜大都有它各自發展的歷史，不僅體現了精湛的傳統技藝，還有種種優美動人的傳說或典故，成為我國飲食文化的一個重要部分。
菜系代表一個地方的風味特色，風味特色代表當地人們的飲食口味。中國地大物博，各地氣候和人們飲食習慣不盡相同，各省區人們都有其特殊的口味偏愛和要求，如山東、東北多喜咸，江蘇、浙江多喜甜，山西、陜西多喜酸，四川、湖南多喜辣，正所謂一方水土養一方人。同時，這些飲食口味的偏愛是形成地方風味特色的根本原因。
從菜系的命名看，雖以省命名，但是它影響所及則遠遠超出省的界限，凡在飲食習俗方面都受其影響，口味、烹調都一般相同，這就是菜系的范圍。當然在一個菜系之內，還有不少流派或分支，這只不過是“大同”之中的“小異”。就魯、川、粵、蘇四大菜系而論，魯菜的范圍除山東外，還有華北平原、京津地區、東北三省以及晉陜，這些地域都是魯菜的口味和食俗的地域，成為北方菜的主干。川菜則以是以天府之國為中心擴展至長江中上游、兩湖、云貴一帶的廣大地區。粵菜主要是珠江流域，閩貴也都受影響。蘇菜又叫淮揚菜，為淮河、長江下游的廣大地區，以及滬、杭、寧等城市亦屬這一范圍。當然這只是概略地劃分，接壤地區有些是交叉的。
菜系的淵源可以追溯到很遠的時期，因為菜肴的特色是以物產這一自然條件為基礎的。早在先秦時期人們就產生了主副食的概念。人們把賴以充饑的，為人體提供大部分養料的，用谷物制成的熟食看作主食。《黃帝內經》就有“五谷為養”之說。與此相對，《內經》又說：“五果為助，五畜為益，五菜為充。”明確地把果、肉、菜列為輔助食品。人們把以果、肉、菜為主料，用上五味調和制成的或生或熟的食品統稱為菜肴。晉代張華的《博物志?五方人民》中說得明白：“東南之人食水產，西北之人食陸畜。”“食水產者，龜蛤螺蚌以為珍味不覺其腥臊也；食陸畜者，貍兔鼠雀以為珍味，不覺其膻也。”“有山者采，有水者魚。”也就是說“靠山吃山，靠海吃海”。這是形成菜系的主要條件，正是“今天下四海九州，特山川所隔有聲音之殊；土地所生有飲食之異”。（《齊乘》）
以物產為依據形成的口味的差異是菜系發展的重要因素。《全國風俗志》稱：“食物之習性，各地有殊，南喜肥鮮，北嗜生嚼（蔥、蒜），各得其適，亦不可強同也。”這種飲食嗜好，成為人們難移的習性。“飲食一道如方言，各處不同。只要對口味，口味不對，又如人之性情不和者，不同一日居也”。（《履園叢話》）只有到了近百年來，交通之發達，經濟之發展，科學之文明，才將地域之間的距離縮短，物產不再是一隅之產，使物產已不成為其菜系之唯一依據，但這種千百年沿襲而成的食俗還是不易改變的。
除上述因素外，烹調方法的差別也是形成菜系不可忽視的重要條件之一。清代飲食鑒賞家、評論家袁枚的《隨園食單》中曾寫了南北兩種截然不同的烹調方法，如作豬肚：“滾油爆炒，以極脆為佳，此北人法也；南人白水加酒煨兩柱香，以極爛為度。”可見在袁枚之前，早以形成以烹飪術為別的菜系的不同特色。錢泳在《履園叢話?治庖》中說得更具體：“同一菜也，而口味各不同。如北方人嗜濃厚，南方人嗜清淡；北方人以肴饌豐，食點多為美，南方人以肴饌法，果品鮮為美。各有妙處，頗能自得精華。”
到了清末四大菜系的不同特色則更加鮮明。《清稗類鈔》記述清末之飲食狀況，稱：“各處食性之不同，由於習尚也。則北人嗜蔥蒜，滇黔湘蜀嗜辛辣品，粵人嗜淡食，蘇人嗜糖。”又更加具體分析了各地的菜系特色：“蘇州人之飲食――尤喜多脂肪，烹調方法皆五味調和，惟多用糖，又席加五香。”“閩粵人之飲食――食品多海味，餐食必佐以湯，粵人又好啖生物，不求上進火候之深也。”“湘鄂人之飲食――喜辛辣品，雖食前方丈，珍錯滿前，無椒芥不下箸也，湯則多有之。”“北人食蔥蒜，亦以北產為勝。……”如此等等，不一而足。
菜系的形成又與該地區的商業、交通、文化發達相聯系，以城市繁榮為基礎。只有具備了這些條件，才會出現大量的酒樓飯館，烹飪技藝才得以廣泛交流，各種珍異的食物原料才得以廣泛交流，從而形成大量的名饌佳肴。菜系的形成還要有一定數量并能世代相傳的廚師，這是菜系形成的關鍵。另外，還要有一批高水平的消費者和有文化教養的美食家的品評提倡，這是菜系形成的動力。
明清兩代，由于手工業、商業的發達，出現了一大批繁榮的城市，特別是在沿海各省、京杭大運河、長江、黃河兩岸，大中小城市星羅棋布。飲食行業往往集中在繁華的城市商業區，有的還形成了飲食市場和飲食街，如北京的大柵欄、南京的秦淮河、杭州的西湖、開封的相國寺等。眾多的酒樓飯肆集中在一起，互相競爭，取長補短，自然大大提高了肴饌的品質。
總之，菜系的形成是與一個地區的地理歷史條件緊密相連的。“從文化學的觀點來看，每一個民族對自身賴以生存的求食方式和內容，并不完全取決于人的主觀選擇，它同時還受到地理環境、自然資源等客觀條件的制約”。細觀各主要菜系不難發現這一點。
北京菜有集大成的性質，北京地理位置接近游牧地區，為歷史上的遼、金、元、明、清的首都，京菜如同北京在中國的地位一樣，是萬流歸宗之處，有兼收并蓄之胸懷。
魯菜主要由濟南菜與膠東菜組成。濟南菜肴依靠魯中、魯西北、魯西南的豐富食料，如大明湖的菱白、蒲菜、藕，章丘的大蔥，黃河的鯉魚，泰安的豆腐。
揚州處于江淮湖海之間，盛產魚鱉蝦蟹及各種海味菜蔬，這為烹飪的發展提供了豐富的原料。
四川古稱天府之國，除海味外，幾乎無所不產，家畜、家禽、淡水魚蝦、家蔬野味都很豐富。
廣東古為百越之地，與中原長期隔絕，近三四百年又首先與西洋通商。因此粵菜的食物原料、烹調技法、調料運用都有異于其他地區。
近年來，吉菜被越來越多的人津津樂道。吉菜的形成與吉林省的地理位置、自然資源、民俗文化、人文歷史等因素是緊密相關的。
在吉林省優良的自然生態環境中，盛產松茸蘑、猴頭蘑等名貴食用菌和山野菜以及特產人參、鹿茸、田雞油、靈芝、不老草等珍貴藥膳原料和調味品。在享有“天然牧場”之譽的長白山區，人工飼（馴）養繁殖著梅花鹿、飛龍、山雞、哈士蟆等山珍野味；沃野千里的松遼平原，盛產五谷雜糧和高品質的鮮果佳蔬；慈禧太后的故鄉――梨樹縣葉赫鎮出產的白蘑更是稀世珍品；西部遼闊無垠的大草原六畜興旺，延邊紅牛、草原黃牛更是馳名中外；省內淡水魚類品種繁多，尤以松花湖所產的“三花一白”（鰲花、扁花、吉花、白魚）和圖們江出產大馬哈魚最為著名。全省可用于烹飪的常用原料經中國綠色食品發展中心認定的綠色食品就有百余種。
吉林省自古就有漢、朝、蒙、滿等民族在這里繁衍生息。特有的民族食俗，客觀上形成了獨特的多元化的吉菜飲食文化。20世紀30年代，長春成為州國統治中心。溥儀的宮中膳房除北京清宮的御廚外，山東名廚紛至沓來，魯菜、宮廷菜與吉林民間菜相互交融，形成了吉菜的基本雛形。經過近年來的大規模挖掘、創新、推廣，吉菜逐漸地以其獨有的特色展現于世人面前。
早期的滿族直系先民一直以漁獵采集為主要生計方式。縱觀滿族先民發展史，直到元代滿族直系先民仍處于漁獵文化階段。正是因為其漁獵文化的發達，善于漁獵，他們很早就產生的作為生計文化最首要、最穩定的體現者――飲食文化勢必帶有濃烈的漁獵文化的時代特點，表現在以下幾個方面：
1.飲食內容以漁獵產品為主；
2.飲食器具與漁獵文化相適應；
3.烹調方式與漁獵文化相適應。
一則生產技術落后，再則為適應漁獵文化的客觀要求，滿族先民的烹調技術也十分簡單。在他們剛使用火時，只會用火燒烤食物，燒烤是其較為常見的技術。
滿族直系先民漁獵文化時代的飲食文化尚處于飲食文化發展的初級階段。但它不僅解決了生存問題，保證了種族的延續，而且由于所處漁獵文化時代的時間較長，文化積淀較深，所以給后世滿族傳統飲食文化留下了深深的印記，在一定程度上影響了滿族傳統飲食文化的發展方向，同時也限定了滿族基本烹調技術和菜肴口味。
關于菜系說及其存在的意義，有人認為：“‘菜系說’是一套違背科學精神的表述系統，它從根本上就站不住腳。‘菜系說’片面夸大了餐飲文化的地域差異和民族差異。”
但事實上菜系確實存在而且有著悠久的歷史和其自身的文化內涵。中國各地都有獨特的名產和美食，常與地域景觀形成獨特的韻味，使人終生難忘。譬如說嶺南人，無論到了什么地方，都不回忘懷故鄉雨打芭蕉和椰樹迎風的神韻，不會忘懷蟬鳥樹梢、丹荔異彩的風光。即使作為流放地域的年代，被謫者一常嶺南的特產或接觸到嶺南的風景名勝，都會留戀往返。坡就說過：“日啖荔枝三百顆，不妨長作嶺南人。”可見地方名產和風物獨具的魅力。松江鱸魚、太湖菜是江浙美肴的象征，不僅為江浙游子所眷戀，也給四面賓客留下了雋永的回憶，對于當代中國也有著巨大意義。菜系豐富了中國飲食文化的內涵，同時發揚光大了中國飲食文化。
作為旅游過程的首要要素“食”，菜系的意義就更不可忽略。地方風味特色是一個旅游地的標志之一。充分挖掘、完善、發展菜系更能給旅游地帶來可觀的經濟、社會、文化效益。
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