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導(dǎo)語：在教育觀念的含義的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞:教師;教育觀念;教育行為;轉(zhuǎn)變
收稿日期:2006―02―19
作者簡介:吳振東(1969―),男,福建惠安人,泉州兒童發(fā)展職業(yè)學(xué)院副教授,教育碩士,主要從事:學(xué)前教育理論與實(shí)踐研究｡
一､教師教育觀念與教師教育觀念轉(zhuǎn)變基本內(nèi)涵
1.教育觀念的內(nèi)涵､特點(diǎn)及類型｡觀念一詞源于哲學(xué)范疇,指的是個(gè)體對真理或事實(shí)的認(rèn)識,是個(gè)體長期生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識過程的綜合產(chǎn)物｡而教育觀念和教師教育觀念則是廣泛運(yùn)用于教育與心理學(xué)領(lǐng)域的兩個(gè)術(shù)語,前者指的是人們對有關(guān)兒童發(fā)展與教育的看法或觀點(diǎn)的總和;后者指的則是教師在一定的歷史文化背景下,在日常生活､教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中,基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識而形成的有關(guān)教育的個(gè)體性看法｡①作為“群體(或社會(huì))存在”的教育觀念往往是社會(huì)所倡導(dǎo)的,代表著某一時(shí)代人們對所有教育問題(現(xiàn)象)的看法或認(rèn)識,它具有先進(jìn)性､科學(xué)性和公共性｡而作為“個(gè)體存在”的教育觀念,是“社會(huì)存在”的教育觀念在教師個(gè)體上的體現(xiàn)｡由于受個(gè)體主客觀因素的制約,教師個(gè)體的教育觀念存在著較大的差異｡根據(jù)國內(nèi)學(xué)者的研究,作為“個(gè)體存在”的教育觀念,即教師個(gè)體教育觀念至少具有兩大特征:一是教師個(gè)體所持有的教育觀念是以真理性方式存在,②對特定的教師而言,個(gè)體的教育觀念是以一種真理性的方式存在于個(gè)體的意識之中,盡管在別人看來,或與事物的本質(zhì)相比,這種判斷可能是錯(cuò)誤的,但它還是很難為他人的勸說所改變;二是教師個(gè)體所持有的教育觀念帶有很強(qiáng)的情感色彩,教師教育觀念的形成需要知識的積蓄,更需要情感的激發(fā)｡心理學(xué)認(rèn)為,如果沒有情感的內(nèi)心體驗(yàn),認(rèn)識是很難轉(zhuǎn)化為觀念｡因而,可以這樣說,教師教育觀念不是純粹的一般知識,它是知識基礎(chǔ)與情感體驗(yàn)的復(fù)合體｡
為了便于研究,人們往往將教師教育觀念的類型進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭澐?#65377;如,按照教師教育觀念的層次和水平的不同,可以將教育觀念分為“理想的教育觀念”,即由一些教育機(jī)構(gòu)､學(xué)術(shù)團(tuán)體和教育專家提出的教育觀念;“正式的教育觀念”,是由教育行政部門規(guī)定的教育觀念;“領(lǐng)悟的教育觀念”,指的是教師基于對正式教育觀念的理解與解釋而所覺悟的觀念;“運(yùn)作的教育觀念”,即教師在教育實(shí)踐中實(shí)際實(shí)施的教育觀念｡按照教師對自己所持有的教育觀念覺知程度的不同,又可以將教育觀念分為顯性的和隱性的教育觀念｡前者是指教師可以用語言明確表達(dá)出來的某些教育問題的看法和認(rèn)識;后者則是指教師無法用語言精確表達(dá)出來的,但其日常教育行為卻間接地表現(xiàn)出他們對某些教育問題的看法和認(rèn)識｡
除外,還可以將教師教育觀念的類型劃分為:“內(nèi)化前､內(nèi)化中､內(nèi)化后的”､“個(gè)體的和群體的”､“宏觀的和微觀的”､“領(lǐng)導(dǎo)層的和群眾層的”､“現(xiàn)代的和傳統(tǒng)的”､“科學(xué)的和非科學(xué)的”教育觀念,等等｡
2.教師教育觀念轉(zhuǎn)變的涵義及其衡量準(zhǔn)尺｡教師剔除頭腦中的一些舊質(zhì)的落后的教育觀念,并建立起相應(yīng)的新質(zhì)的先進(jìn)的教育觀念的過程,稱之為教師教育觀念轉(zhuǎn)變｡教師教育觀念轉(zhuǎn)變是一個(gè)由教育理論到教育觀念再到教育行為的動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程,依轉(zhuǎn)變進(jìn)程的不同階段,可以將教師教育觀念轉(zhuǎn)變的類型劃分為“表層轉(zhuǎn)變”和“深層轉(zhuǎn)變”,③前者指的是通過外界的講解或自己的學(xué)習(xí),知道某一觀念的名稱或概念,知道這一概念是正確的,但并不完全理解,對教師實(shí)際的教育行為不會(huì)產(chǎn)生太大的直接影響,其教育行為也不會(huì)有明顯改善;后者指的是在表層轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上,并通過教師不斷的躬親實(shí)踐､相互間研討特別是在此過程中的感悟而逐漸內(nèi)化,成為其“自我的觀念”,并在實(shí)際中對其教育行為進(jìn)行日益切實(shí)的指導(dǎo),教師教育行為得到實(shí)質(zhì)性的改善｡本文所探討的是教師教育觀念的深層轉(zhuǎn)變,并且認(rèn)為衡量教師教育觀念轉(zhuǎn)變成功與否的準(zhǔn)尺是,在現(xiàn)實(shí)條件下,教師能將其所形成的與教育變革相符合的先進(jìn)的教育觀念,自覺地落實(shí)到日常的教育教學(xué)中去,并轉(zhuǎn)化為一種相對穩(wěn)定的教育行為｡在教師教學(xué)生涯中,教育觀念是一種不管教師是否意識到,卻實(shí)實(shí)在在地存在著,并頑強(qiáng)而無孔不入地滲透在教師的教育行為中｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變不僅會(huì)對其教育行為產(chǎn)生促動(dòng)作用,而且,教師的教育觀念也只有轉(zhuǎn)化為日常的教育行為,也才能作用于受教育者的發(fā)展與教育｡因而,衡量教師教育觀念是否切實(shí)轉(zhuǎn)變的指標(biāo),也只有通過教育行為才能做有效的檢核｡
二､教師教育觀念與教育行為分離現(xiàn)象原因分析
原因一:教師所言說的教育觀念并非其個(gè)體的真實(shí)觀念,而是社會(huì)所倡導(dǎo)的觀念,真正在支配其教育行為的教育觀念,有可能是教師本人并不察知;也可能因教師的教育觀念具有很強(qiáng)的情境依賴性,離開了承載觀念的特定情境,教師因不具有描述這種觀念的語言能力,即能意會(huì)性地加以運(yùn)用,卻無法很好地給予言傳出來,而直接導(dǎo)致教師所言說的并不是在起作用的真實(shí)的教育觀念;當(dāng)然,也有可能教師因不愿意真實(shí)性地展現(xiàn)那些明知道是不受歡迎的,或具有消極涵義的觀念,而企圖用“社會(huì)所認(rèn)可”的觀念來加以搪塞｡
原因二:教師的文化科學(xué)知識和教育理論修養(yǎng)難以適應(yīng)教育觀念的更新速度,對先進(jìn)教育觀念的理解產(chǎn)生偏差,如對教育觀念做表面性､片面性甚至是錯(cuò)誤性的理解,誤以為先進(jìn)的教育觀念所指導(dǎo)下的教育行為就是這樣的｡
原因三:已有研究表明,影響教師教育行為的因素是多方面的,“教師的教學(xué)行為是其素質(zhì)的外在形式”,④教師的個(gè)性､觀念､能力和經(jīng)驗(yàn)等主觀因素,學(xué)生特征､師生關(guān)系狀況及課堂情境等客觀因素,都會(huì)影響教師的教育行為｡教師在決定其所要采取的行為時(shí),更多的時(shí)候是受主客觀諸因素的綜合影響,教育觀念僅是其中起主要作用的因素之一｡
原因四:教師所能言說的教育觀念,確實(shí)是其所能理解和領(lǐng)悟的觀念,但在實(shí)踐中因受現(xiàn)實(shí)條件的制約,致其實(shí)際的教育行為無法將其所領(lǐng)悟的觀念淋漓盡致地體現(xiàn)出來｡
探尋觀念與行為分離原因的現(xiàn)實(shí)意義:一是有助于我們清醒地認(rèn)識到觀念轉(zhuǎn)化到行為是一個(gè)比較復(fù)雜的,且可能是呈一定發(fā)展階段的過程,也即,在教師教育觀念轉(zhuǎn)變過程中,出現(xiàn)“只會(huì)說不會(huì)做”､“會(huì)做不會(huì)說”或“說的一套,做的一套”等觀念與行為分離現(xiàn)象不僅是正常,也可能是觀念轉(zhuǎn)變進(jìn)程中一個(gè)必經(jīng)的發(fā)展階段｡二是在促動(dòng)教師教育觀念轉(zhuǎn)變的干預(yù)措施中,既不能只重理論､觀念的傳授,而忽視實(shí)際教育行為的改善,也不能只教給教師具體的行為方式或方法,而忽視觀念､理論基礎(chǔ)的建構(gòu),只有將觀念與行為相結(jié)合,并促進(jìn)教師在實(shí)踐中將兩者自覺地融合,才能在不斷的理性―感性―理性的螺旋式上升的認(rèn)識和實(shí)踐的過程中,實(shí)現(xiàn)教師教育觀念與教育行為的切實(shí)改善,做到觀念與行為的一致｡
三､關(guān)于影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的因素分析
1.教育理論知識｡從心理學(xué)角度來看,觀念與知識雖是兩個(gè)不同的概念,但知識是觀念的基礎(chǔ)和組成部分,而觀念是知識的進(jìn)一步概括和提升｡教育理論知識是教育觀念的來源,沒有教育理論知識作基礎(chǔ)的教育觀念是不牢固的､不科學(xué)的｡教師個(gè)體教育理論知識不僅是形成教育觀念的一種極為重要的條件,而且,教師的教育理論知識水平代表著教師個(gè)體認(rèn)識客觀世界的能力,同時(shí)也在一定程度上代表著教師個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)中接受教育理論知識教育的經(jīng)歷｡教師具有較高的教育理論知識水平,可以說明其所接受的教育理論知識的教育是比較系統(tǒng),對支撐教育觀念的教育理論,乃至對教育問題(現(xiàn)象)的深度和廣度的理解與把握的能力是較強(qiáng)的｡已有學(xué)者指出,“大多數(shù)幼兒園教師的文化科學(xué)知識和教育理論修養(yǎng)難以適應(yīng)教育觀念的更新速度,不能及時(shí)把現(xiàn)代教育理論內(nèi)化為支配自己教育行為的基本規(guī)范｡”⑤
2.專業(yè)認(rèn)知能力｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變,離不開教師對先進(jìn)教育理論的理解和內(nèi)化,離不開教師對自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思與提升｡教師對教育理論的理解力和對教育經(jīng)驗(yàn)的反思力,毋庸置疑的是會(huì)影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的質(zhì)量與進(jìn)程｡事實(shí)表明,對教育理論的理解領(lǐng)悟力高的教師,能較快､較好地掌握教育理論;相反,對教育理論的掌握則易出現(xiàn)膚淺的､甚至是誤解或曲解的現(xiàn)象｡教師能對教育觀念背后的教育理論作較正確而全面的理解,有助于教師對教育觀念實(shí)質(zhì)的準(zhǔn)確把握｡而教師對教育觀念實(shí)質(zhì)的準(zhǔn)確把握,則是教師教育觀念實(shí)現(xiàn)深層轉(zhuǎn)變的必要前提｡此外,教師要將其所領(lǐng)會(huì)的教育觀念內(nèi)化到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)和意識系統(tǒng)之中,還需要教師將教育觀念付諸教育實(shí)踐,并對基于實(shí)踐基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)作深刻的反思｡“實(shí)踐證明,沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能形成膚淺的認(rèn)識｡如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考,那么其教育觀念的水平將一直停留在較低層次,很難獲得提高｡”⑥
3.職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)｡教師內(nèi)在的和外在的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)都會(huì)對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生影響｡但相比之下,教師內(nèi)在的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī),更有助于激發(fā)教師以積極的情感態(tài)度和堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)投入到自身的職業(yè)生涯之中,對教師完成教育觀念轉(zhuǎn)變工作更具有直接的作用｡首先,人們總是帶著一定的情感去進(jìn)行認(rèn)識與實(shí)踐活動(dòng)的,有了積極情感態(tài)度,在其所從事的認(rèn)識與實(shí)踐活動(dòng)也就有了內(nèi)在的動(dòng)力｡顯然的,如果教師專業(yè)自我發(fā)展動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈,他就會(huì)以高昂的熱情投入到教育變革之中,就會(huì)表現(xiàn)出對教育變革中所倡導(dǎo)的新觀念的熱切關(guān)注與積極的實(shí)踐,并在實(shí)踐嘗試中深化和內(nèi)化對教育觀念的理解｡反之,教師則可能會(huì)對教育變革,以及對新的教育觀念持消極的情感態(tài)度,甚至?xí)砸环N可無可有的態(tài)度淡然處之或漠然置之｡其次,教師教育觀念的轉(zhuǎn)變,意味著教師要改變已有的某些觀念和習(xí)慣的行為,以及為之而辯護(hù)的知識基礎(chǔ)也要受到理性的審視和批判｡教師教育觀念轉(zhuǎn)變,其實(shí)就是教師自身一種痛苦而艱難的反叛與超越｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變不僅僅是一種認(rèn)知上的挑戰(zhàn),更是一種意志上的考驗(yàn)｡
4､教育實(shí)踐經(jīng)歷｡影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的教育實(shí)踐經(jīng)歷,主要包括在職的學(xué)習(xí)培訓(xùn)和躬親的教育實(shí)踐｡如前所述,教育理論是教育觀念的來源,顯然的,教師對新教育理論的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)的力度,會(huì)直接影響到他們對新觀念的了解與把握的程度｡而教師躬親教育實(shí)踐,指的是教師積極主動(dòng)地將所理解､接受的新觀念付諸實(shí)踐的嘗試,教師有目的的教育實(shí)踐嘗試的機(jī)會(huì)越多,就越有利于他們對新觀念的理解與把握,越有利于提高教師教育觀念轉(zhuǎn)變的速度與質(zhì)量｡
5､學(xué)校文化｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是內(nèi)外因素相互作用的結(jié)果,有效的觀念轉(zhuǎn)變離不開良好的外部條件的支持｡學(xué)校作為教師開展職業(yè)活動(dòng),完成專業(yè)成長的主要場所;學(xué)校在長期的教育實(shí)踐中積累和創(chuàng)造出來的,并為其成員認(rèn)同和遵循的價(jià)值觀念體系､行為規(guī)范準(zhǔn)則和物化環(huán)境校貌的一種整合和結(jié)晶,即學(xué)校文化,是影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的最直接的外部因素｡事實(shí)表明,在不同的學(xué)校文化下,教師教育觀念轉(zhuǎn)變的質(zhì)量與進(jìn)程也是不同的｡
6､社會(huì)輿論｡所謂的社會(huì)輿論主要指的是社會(huì)大眾,包括家長對教育問題的認(rèn)識和看法,對教師職業(yè)的重視程度以及評價(jià)教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)等,這些外部因素也會(huì)影響教師觀念的轉(zhuǎn)變｡比如,盡管有的教師也知道應(yīng)該注重兒童的全面發(fā)展,但在家長重視知識､技能教育等影響下,會(huì)自覺不自覺地調(diào)整自己的教育行為以適應(yīng)外界要求｡
以上六大因素是一個(gè)不可分割的整體,共同對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生作用,不過,對不同的教師個(gè)體而言,它們實(shí)際所起的影響的強(qiáng)度可能會(huì)存在著較大的差異｡當(dāng)然,源于教師個(gè)體的內(nèi)在因素,則對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變發(fā)揮著最終的決定性作用,但切不可忽視外部因素,特別是學(xué)校文化所起的作用｡
四､促進(jìn)教師教育觀念向教育行為有效轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)制
1.轉(zhuǎn)化的路徑模式｡根據(jù)國外學(xué)者所做的關(guān)于教師教育觀念與教育行為關(guān)系研究的成果,有的認(rèn)為:觀念引導(dǎo)行為,觀念是行為的內(nèi)在依據(jù),行為是觀念的外在表現(xiàn),教師的教育觀念強(qiáng)烈地影響其教育行為｡也有的認(rèn)為:觀念跟從于行為,是行為的正當(dāng)理由｡據(jù)此,我們提出,教師教育觀念的深層轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)發(fā)生路徑模式可能有兩種,一是觀念在前,行為在后,即先通過理論學(xué)習(xí),弄清觀念的實(shí)質(zhì),明白觀念指導(dǎo)下的行為,并且意識到形成新觀念的必要性之后,再將頭腦中所認(rèn)識與領(lǐng)會(huì)的新觀念付諸實(shí)踐中去嘗試與檢驗(yàn),并在實(shí)踐過程中通過反思去深化和內(nèi)化新觀念,完成觀念向行為的轉(zhuǎn)化工作｡一是行為在前,觀念在后,即先通過躬親實(shí)踐和“觀察學(xué)習(xí)”(即觀摩他人成功的教學(xué)現(xiàn)場)等方式,在嘗試與體驗(yàn)與新觀念相一致的一些做法,感受到這些做法的有效性之后,進(jìn)而進(jìn)一步去探究行為背后的觀念,最后使觀念與行為自覺地統(tǒng)一起來｡當(dāng)然在現(xiàn)實(shí)中,這兩種路徑是會(huì)有交叉的｡
第一種路徑模式是大家較為熟悉和運(yùn)用較多的,但也不能因此而忽視了第二種轉(zhuǎn)化路徑模式的實(shí)際效果｡我們認(rèn)為,對于有強(qiáng)烈“行為導(dǎo)向”和“情境依賴”特性的一線教師而言,如果我們能夠積極創(chuàng)設(shè)讓教師對與教育觀念相一致的教育行為進(jìn)行有效體驗(yàn)的機(jī)會(huì),以事實(shí)說話,則更能極大限度地激發(fā)教師產(chǎn)生主動(dòng)吸納新觀念的動(dòng)機(jī),提高觀念向行為轉(zhuǎn)化的質(zhì)量｡
2.轉(zhuǎn)化的途徑方式｡對于教師來說,將教育觀念有效轉(zhuǎn)化為教育行為的途徑方式,不外乎是理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐嘗試｡教育理論是教育觀念的來源,離開對教育理論的學(xué)習(xí),就不可能形成科學(xué)的教育觀念｡目前常見的理論學(xué)習(xí)方式主要有:專家講解,自主學(xué)習(xí);通識培訓(xùn),專題研討;案例分析和研究性學(xué)習(xí)等等｡這些學(xué)習(xí)方式各具特點(diǎn),在實(shí)踐中往往是綜合地加以運(yùn)用｡在促進(jìn)觀念向行為有效轉(zhuǎn)化的過程中,切實(shí)做好教師對教育理論知識的學(xué)習(xí)培訓(xùn)工作是重要前提,而開展實(shí)踐嘗試活動(dòng)則是其中一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)｡因?yàn)橹挥性趯?shí)際的教育實(shí)踐嘗試中,教師才能逐漸理解､體會(huì)一定的教育觀念及在其指導(dǎo)下的適宜教育行為｡實(shí)踐表明,基于真實(shí)教育情境來分析教師的教育觀念與行為,是幫助教師在教育實(shí)踐中積極運(yùn)用和進(jìn)一步思考所學(xué)觀念,促進(jìn)教育觀念深化和內(nèi)化,教育行為切實(shí)改善的有效途徑｡目前旨在促進(jìn)觀念向行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐嘗試方式主要有:行為實(shí)踐､現(xiàn)場觀摩與及時(shí)反饋､微格教學(xué)､錄像分析及時(shí)興的教師教育日志､教育案例等形式｡
3.轉(zhuǎn)化的干預(yù)策略｡促進(jìn)教師教育觀念向教育行為有效轉(zhuǎn)化的干預(yù)策略:主要有內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)和外部技術(shù)支持｡所謂內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)的干預(yù)策略,一是指應(yīng)激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識,讓教師成為專業(yè)發(fā)展“自我更新”取向的踐行者｡如果一位教師能將專業(yè)發(fā)展視為其職業(yè)生涯中一種主動(dòng)的追求,那么,他必然會(huì)自覺地利用､發(fā)現(xiàn)､創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件,爭取專業(yè)上的進(jìn)一步發(fā)展,在教育變革中,必然會(huì)對實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變工作投入熱切的關(guān)注和積極的實(shí)踐｡而要打造一支在專業(yè)發(fā)展上具有“自我更新”取向特征的教師隊(duì)伍,最為重要的是要在學(xué)校里營造一種有利于教師專業(yè)發(fā)展的新型學(xué)校文化｡筆者認(rèn)為,這種新型學(xué)校文化最為核心的東西就是應(yīng)該承認(rèn)并尊重教師的專業(yè)權(quán)力,即教師在符合社會(huì)要求的前提下,在其所從事的專業(yè)領(lǐng)域活動(dòng)中,擁有依據(jù)專業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)對專業(yè)活動(dòng)對象施加影響和干預(yù)的力量,讓那些真正致志于專業(yè)發(fā)展的教師,在這種學(xué)校文化中能深深地感受到他們專業(yè)追求的價(jià)值｡這種價(jià)值的體現(xiàn),除了是物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì),更主要的是一種精神上的激勵(lì),是一種能在教師群體中獲得充分的尊重｡二是要讓教師在頭腦中能充分意識到新觀念的有效性和新觀念轉(zhuǎn)變的必要性,讓教師在心理上能產(chǎn)生一種主動(dòng)轉(zhuǎn)變觀念的需要｡如果教師教育觀念轉(zhuǎn)變一旦能成為教師內(nèi)在的一種需要,那么,教師就有了促使觀念轉(zhuǎn)變的動(dòng)力｡
內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)是教師教育觀念轉(zhuǎn)變的根本動(dòng)力,而有效的觀念轉(zhuǎn)變是離不開教師自我努力和外界支持｡外部技術(shù)支持,除了要為教師介紹一些必要的促進(jìn)觀念轉(zhuǎn)變的方式､方法,開展一些有利于教師觀念轉(zhuǎn)變的活動(dòng)外,有條件還應(yīng)積極引進(jìn)專家對教師進(jìn)行“專業(yè)引領(lǐng)”｡事實(shí)表明,以開展校本課題研究為抓手,借助現(xiàn)場觀摩､錄像分析､案例分析等形式,引進(jìn)“自我反思､同伴互助､專家引領(lǐng)”的教研機(jī)制,能為教師教育觀念向行為轉(zhuǎn)化提供最有效的外部技術(shù)支持｡
可以圖示如圖1｡
上圖中的實(shí)線和虛線分別表示教師教育觀念向教育行為轉(zhuǎn)化的兩種不同路徑模式,實(shí)線路徑表示觀念在前,行為在后;虛線表示行為在前,觀念在后｡從圖中可以看出觀念向行為轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長的發(fā)展過程,圖中所示的前進(jìn)方向在實(shí)際運(yùn)作中可能會(huì)有多次的反復(fù),也可能會(huì)更加的復(fù)雜,而非如上圖所示如此的“一帆風(fēng)順”｡
注釋:
①易凌云,龐麗娟.教師教育觀念:內(nèi)涵､結(jié)構(gòu)與特征的思考〔J〕.教師教育研究,2004,(3)35.
②辛濤,申繼亮.論教師的教育觀念〔J〕.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1999,(1)15.
③龐麗娟.教師與兒童發(fā)展〔M〕.北京:北京師范大學(xué)出版社,2003.231.
④林崇德,辛濤,申繼亮.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑〔J〕.中國教育學(xué)刊,1996,(6)20.
⑤曹中平.幼兒教師教育行為存在的問題與對策〔J〕.早期教育,2003,(6)6.
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【關(guān)鍵詞】家庭教育數(shù)學(xué)幼兒
一、什么是數(shù)學(xué)教育
既然是關(guān)于數(shù)學(xué)觀念的調(diào)查，就得先明白數(shù)學(xué)的含義是什么。現(xiàn)代數(shù)學(xué)家普遍認(rèn)為，數(shù)學(xué)是模式的科學(xué)，它是對現(xiàn)實(shí)世界的形式抽象，并且是具有真實(shí)背景的、遵循科學(xué)規(guī)律的一種抽象。
在幼兒期的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主要是使幼兒學(xué)會(huì)“數(shù)學(xué)地思維”。但是家長是否也有這樣的觀念呢？
在華南師范大學(xué)的胡麗園的碩士學(xué)位論文《父母數(shù)學(xué)教育觀念及其與兒童數(shù)概念發(fā)展關(guān)系的研究》中，她綜合眾多教育學(xué)家對父母教育觀的界定，提出了父母數(shù)學(xué)教育觀念，具體是指父母在教育和培養(yǎng)子女的過程中，對兒童數(shù)學(xué)能力的發(fā)展、對兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的期望以及對兒童數(shù)學(xué)教育的看法和認(rèn)識。
（1）她的研究表明父母的數(shù)學(xué)教育觀念對于幼兒的發(fā)展很重要，因此對于父母怎么樣看待幼兒園的數(shù)學(xué)教育的調(diào)查可以使我們更了解家長對于幼兒園數(shù)學(xué)教育的看法，并能一窺家長對于幼兒數(shù)學(xué)教育的看法。幼兒階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對于將來小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)有很大幫助，家長若能更重視幼兒園階段的數(shù)學(xué)教育，讓幼兒在日常生活中無意識的習(xí)得更多的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，配合教師在幼兒園中有意識的數(shù)學(xué)活動(dòng)，幼兒的數(shù)學(xué)能力就會(huì)發(fā)展的更全面。
（2）所謂“入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)”，吉爾伯特.格瑞爾德曾將之定義為兒童從正規(guī)教育中受益需要具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件。美國“國家教育目標(biāo)委員會(huì)”（NEGP）作為監(jiān)督機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)的“入學(xué)準(zhǔn)備資源小組”提出了入學(xué)準(zhǔn)備研究的生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為入學(xué)準(zhǔn)備包括三個(gè)方面：兒童發(fā)展方面的準(zhǔn)備、學(xué)校為新入學(xué)兒童提供的條件、家庭和社區(qū)為兒童提供的支持。
（3）5-6歲正是入學(xué)準(zhǔn)備的階段，家長們對幼兒園數(shù)學(xué)教育有很多不同的看法。所以，收集家長們的多種看法，對于促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)能力的發(fā)展以及幼兒全方面的發(fā)展都有很重要的意義。
二、關(guān)于家長數(shù)學(xué)觀念的討論
家長對于幼小銜接方面的了解較少。幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程銜接是將幼兒園教育階段與小學(xué)教育階段學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相互承接、有機(jī)結(jié)合，保持兩個(gè)階段數(shù)學(xué)教育的連續(xù)性與持續(xù)性。幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程銜接必須充分關(guān)注兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的差異，把幼兒園與小學(xué)作為一個(gè)整體來考慮，因此，兩個(gè)階段都應(yīng)體現(xiàn)“五化”數(shù)學(xué)課程銜接理念：課程小步子化、課程內(nèi)容生活化、課程組織統(tǒng)整化、課程實(shí)施活動(dòng)化、課程評價(jià)多元化。
很多家長覺得，學(xué)數(shù)學(xué)就是為了學(xué)學(xué)怎么加減乘除，會(huì)數(shù)數(shù)，就可以了，反正以后在生活也用不了那么多的數(shù)學(xué)知識。其實(shí)不然，學(xué)數(shù)學(xué)，并不只是為了幾個(gè)數(shù)字，更多的是學(xué)習(xí)一種思維的方式：把具體問題上升為抽象的數(shù)學(xué)問題，再通過解決抽象的數(shù)學(xué)問題，將其應(yīng)用到具體的問題解決中。
首先，數(shù)學(xué)教育能使幼兒學(xué)會(huì)“數(shù)學(xué)地思維”，體驗(yàn)數(shù)學(xué)在生活中的應(yīng)用。所謂的“數(shù)學(xué)地思維”，就是用抽象化的方法解決生活中的具體問題，在我們的生活中，數(shù)學(xué)無處不在。很多具體的問題，都是數(shù)學(xué)問題的具體表現(xiàn)，都可以化歸為一個(gè)數(shù)學(xué)的問題。
其次，數(shù)學(xué)教育能訓(xùn)練幼兒的抽象思維能力，促進(jìn)其邏輯思維的發(fā)展。數(shù)學(xué)以簡單的符號代替復(fù)雜的事物，以抽象的邏輯推理代替具體的關(guān)系。幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，需要一定的抽象能力和邏輯上的準(zhǔn)備。反過來，數(shù)學(xué)又可以促進(jìn)其抽象邏輯思維的發(fā)展。
實(shí)際上，幼兒園對于幼兒進(jìn)行數(shù)學(xué)教育，一般都是從小班下半學(xué)期開始的，這也是根據(jù)幼兒的心理和生理發(fā)展的規(guī)律來決定的。4-5歲的幼兒，好奇心增加，具體形象思維是幼兒思維的主要方式，在5-6歲時(shí)初步的抽象邏輯思維也開始萌芽，幼兒也更能集中自己的注意力，開始掌握認(rèn)知方法。
涉及到了幼小銜接方面的問題，那到底幼小銜接中的數(shù)學(xué)教育是怎么樣呢？幼兒數(shù)學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)側(cè)重在哪里呢？北京師范大學(xué)教育系的林嘉綏在《幼兒數(shù)學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備調(diào)查報(bào)告》一文中給出了幾點(diǎn)建議：1、重新審議我國現(xiàn)行幼兒數(shù)學(xué)教育綱要，刪除或降低與小學(xué)重復(fù)以及不適應(yīng)幼兒思維特點(diǎn)的內(nèi)容和要求。2、幼兒數(shù)學(xué)教育入學(xué)準(zhǔn)備，應(yīng)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)初步的簡單數(shù)學(xué)知識同時(shí)，重在發(fā)展幼兒思維。3、提高農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)幼兒數(shù)學(xué)教育水平，加強(qiáng)家庭文化背景兒童的教育工作。4、改善幼兒數(shù)學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備狀況是實(shí)現(xiàn)幼兒全面和諧發(fā)展目標(biāo)不可缺少的部分，應(yīng)在高整體教育水平和入學(xué)社會(huì)性適應(yīng)的同時(shí)，促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)教育水平及思維的發(fā)展。
因此作為家長，孩子的第一個(gè)老師，更應(yīng)該清楚該如何給孩子選擇數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容。
三、提出相關(guān)建議
（一）給幼兒園數(shù)學(xué)教育的建議
1、選取適合幼兒年齡特點(diǎn)的數(shù)學(xué)內(nèi)容。
幼兒的思維能力發(fā)展是非常快速的，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的心理、生理特點(diǎn)選擇幼兒能接受的，有興趣的數(shù)學(xué)內(nèi)容。
2、盡量讓數(shù)學(xué)活動(dòng)的形式多樣化，激發(fā)幼兒的興趣。
幼兒階段應(yīng)以游戲?yàn)橹饕慕虒W(xué)形式，數(shù)學(xué)這門學(xué)科本身比較枯燥，所以更需要教師在教學(xué)形式上進(jìn)行創(chuàng)新，讓數(shù)學(xué)變得有趣，讓幼兒能主動(dòng)去探索數(shù)學(xué)世界，而不是被動(dòng)的接受數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)。
3、提供家長在幼兒數(shù)學(xué)教育方面的幫助，使家長有一個(gè)正確的數(shù)學(xué)教育觀。
在家園聯(lián)系方面可以多一點(diǎn)數(shù)學(xué)方面的意見，并利用接送時(shí)間和家長更多的交流幼兒在園數(shù)學(xué)方面學(xué)習(xí)的情況，主動(dòng)提供建議。
（二）給家庭數(shù)學(xué)教育的建議
1、家長不能忽視幼兒園期間的數(shù)學(xué)教育，對于幼兒園開展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)盡量配合。
2、家長豐富自己的知識與幼兒共同成長。
3、家長應(yīng)多與老師溝通交流幼兒最近的學(xué)習(xí)、生活情況。
4、讓幼兒在生活中學(xué)好數(shù)學(xué)，充分利用身邊的數(shù)學(xué)知識。
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關(guān)鍵詞：教師／教師發(fā)展／文化機(jī)制
關(guān)于教師發(fā)展機(jī)制，有關(guān)研究從不同角度進(jìn)行過探討。有研究認(rèn)為，教師自我效能感是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在機(jī)制。教師自我效能感是教師對教育價(jià)值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。教師自我效能感在教師自主發(fā)展中的重要價(jià)值與作用具體表現(xiàn)在：教師自我效能感是教師增強(qiáng)專業(yè)承諾的重要內(nèi)驅(qū)力、是教師產(chǎn)生自主工作動(dòng)機(jī)的內(nèi)在原動(dòng)力、是影響教師教育行為和教育有效性的重要中介、是教師身心健康、個(gè)人幸福的重要影響源。
也有研究從教師的課堂專業(yè)活動(dòng)角度來探討教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和機(jī)制。認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來源有三個(gè)方面：一是教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問題或者關(guān)鍵情境；二是在自我專業(yè)發(fā)展意識引導(dǎo)下教師自身對專業(yè)發(fā)展的主觀追求；三是外界的各種對教師教育的支持。這些動(dòng)力對教師專業(yè)發(fā)展的影響力度還取決于教師自身的反思——反思的指向及反思的深度，取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識。
以上關(guān)于教師發(fā)展機(jī)制的探討為教師發(fā)展的文化機(jī)制提供了啟示。這里從教師生存的文化場的特性、教師自身的特性以及二者間的互動(dòng)來分析文化場對教師發(fā)展產(chǎn)生影響的文化機(jī)制。
教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師的教育觀念、知能結(jié)構(gòu)和文化性格的逐步合理、提升與完善的過程，是一個(gè)外在環(huán)境與教師內(nèi)在因素相互作用的結(jié)果。從文化的視角看，教師發(fā)展總是處于特定的文化場中。文化場的格局與變遷必然會(huì)影響教師發(fā)展文化場的態(tài)勢與格局，當(dāng)下跨文化的世界文化格局使得教師發(fā)展文化場由過去相對單一、靜態(tài)韻文化格局變成了一種文化多元的語境。這一多元的文化可以歸納為三類，即本土文化、外來文化以及外來與本土兩種文化相交鋒的，居于沖突與變動(dòng)中的文化。這三類文化都對教師發(fā)展產(chǎn)生著影響。
教師發(fā)展文化場是教師生活空間中的一個(gè)組成部分，它包括了從古至今積淀下來的宗教信仰、價(jià)值取向及生活方式、生活習(xí)俗等方面。文化場中的各個(gè)組成因子相互作用，形成一個(gè)有機(jī)的整體，規(guī)范、調(diào)節(jié)著教師的觀念和行為，同時(shí)教師的觀念與行為也對文化場的構(gòu)成與場力產(chǎn)生影響。教師發(fā)展文化場的構(gòu)成、特點(diǎn)與變遷，動(dòng)態(tài)地、深刻地揭示著文化要素之間、文化與社會(huì)之間、文化與教師發(fā)展之間的相互關(guān)聯(lián)。
教師發(fā)展的文化場依托于具體的教室、校園與社區(qū)等空間環(huán)境以及當(dāng)中的觀念體系、文化性格與各種習(xí)俗，它與具體的地域空間有著密切的聯(lián)系，但不是一個(gè)單純的物理場、實(shí)體場，而是一個(gè)傾向于社會(huì)場、心理場的綜合場。教師的發(fā)展，受諸多文化因素的影響，從文化場的角度進(jìn)行分析，其意義在于：(1)能夠更深刻地理解世界各種文化之間以及文化與社會(huì)、文化與個(gè)體之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系；(2)能夠更清晰地凸顯文化的內(nèi)在邏輯性及其意義結(jié)構(gòu)的層次性；(3)能夠更全面地把握文化各要素對教師發(fā)展的影響過程、影響內(nèi)容與影響機(jī)制；(4)能夠更有力地體現(xiàn)特定文化時(shí)空中教師發(fā)展及其解釋的情景性、具體性、特殊性。
教師發(fā)展文化場的整體性、動(dòng)態(tài)性與跨文化性，決定了教師的發(fā)展歷程是一-一個(gè)連續(xù)的、多維的互動(dòng)過程，即是一個(gè)跨文化場中的關(guān)鍵事件與教師的教育觀念、文化體驗(yàn)與文化性格等內(nèi)在因素的互動(dòng)的過程，是個(gè)社會(huì)文化期待與主觀自我期待的互動(dòng)的過程。其中的動(dòng)力機(jī)制源于文化間的差異，由于差異而導(dǎo)致觀念的沖突、復(fù)原力的因應(yīng)與文化的覺醒。由于影響因素的多元性與復(fù)雜性，教師發(fā)展的路徑呈非線性形態(tài)。
如下圖所示，左側(cè)的“文化互動(dòng)的激發(fā)”為教師發(fā)展文化場中作用與教師發(fā)展的外力作用，右側(cè)的觀念的沖突、復(fù)原力的因應(yīng)與文化自覺的維系為教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，兩種力量共同作用于教師，推動(dòng)著教師的發(fā)展。
文化互動(dòng)的激發(fā)是指在跨文化場中的各種文化之間的接觸、碰撞；觀念的沖突是指新舊觀念之間的差異、矛盾與對抗；復(fù)原力是一種內(nèi)在的、潛在的適應(yīng)力，當(dāng)環(huán)境變動(dòng)時(shí)這種潛能便會(huì)引導(dǎo)個(gè)體的心理與行為做出調(diào)適；文化自覺是指對本民族文化與世界文化圖景的意識與理性思考。因此，教師發(fā)展的動(dòng)力來自文化場的外力作用以及由此所激發(fā)的教師自身的觀念、復(fù)原力與文化自覺的相互作用。
一、文化互動(dòng)的激發(fā)
文化互動(dòng)的激發(fā)是教師發(fā)展的重要的外在誘因。由于文化張力的作用，在文化變遷的過程中，必然導(dǎo)致在跨文化語境中各種文化間的相互碰撞與沖突。
文化學(xué)理論認(rèn)為，文化變遷的動(dòng)力來自兩個(gè)方面，一是來自內(nèi)部韻矛盾運(yùn)動(dòng)，由社會(huì)內(nèi)部的變化而引起；一是來自外部的壓力或推動(dòng)力，由自然環(huán)境以及社會(huì)環(huán)境的變化與遷徙，或者與他文化接觸而引起。正是由于沖突與變遷這文化永恒的主題，教師生活于其中的文化場成為了教師發(fā)展的重要影響源。文化是人的實(shí)踐活動(dòng)和精神活動(dòng)的產(chǎn)品，是人在與自身、與社會(huì)、與自然的矛盾運(yùn)動(dòng)過程中形成的。因此，文化是“人為”的，只要人的實(shí)踐活動(dòng)沒有停止，文化的變遷就不會(huì)停止。但同時(shí)文化又有其自身的運(yùn)行規(guī)律，文化張力是其生存與發(fā)展的根本保證，所以，文化又是“為人”的。文化經(jīng)由社會(huì)生活實(shí)踐及精神價(jià)值體系兩條途徑對人的發(fā)展產(chǎn)生著重大影響，決定著人的精神面貌及發(fā)展水平。文化不可避免地包含著超越性和自在性的內(nèi)在張力或矛盾。這種矛盾在其現(xiàn)實(shí)性上表現(xiàn)為個(gè)體和群體、個(gè)體與文化模式的矛盾。在特定的條件下，文化的超越性和創(chuàng)造性精神會(huì)為人提供自由和創(chuàng)造性活動(dòng)的空間和條件；而在另外一種條件下，特定的文化模式的自在性和強(qiáng)制性又會(huì)成為個(gè)體發(fā)揮創(chuàng)造性的桎梏。
二、觀念的沖突
觀念的沖突是教師發(fā)展的核心動(dòng)力來源。在文化碰撞與沖突中，只有那些與教師成長有密切聯(lián)系的、對教師的觀念和行為產(chǎn)生重要影響的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件，才能夠觸動(dòng)并激起教師發(fā)展的潛能。關(guān)鍵人物是指在教師成長過程中對教師產(chǎn)生重大影響的人，這往往決定著教師的發(fā)展道路與發(fā)展方向。
關(guān)鍵事件是指個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇，一位教師告訴我，她的父親為了能夠讓她堅(jiān)持上初中而將自己做老家的大木頭這一靈魂與來生的寄托賣掉給她交學(xué)費(fèi)。這件事對她的心靈帶來了巨大而深刻的震撼。每當(dāng)她開始動(dòng)搖當(dāng)山村教師的信念的時(shí)候，是這件刻骨銘心的事件喚起她的記憶而放棄辭職，繼續(xù)留在村里堅(jiān)持做下去。
學(xué)校與課堂是教師教育生活的主要場所，教師的發(fā)展與這里的文化環(huán)境有著密切關(guān)系。學(xué)校與課堂是傳播主流文化的主要場所，許多新的文化元素就是從這里進(jìn)入到社區(qū)、家庭。新舊文化元素之間的沖突在這里表現(xiàn)得最為突出，它具體化為課堂上或校園中的關(guān)鍵事件或關(guān)鍵情境。教師一方面以傳播主流文化為己任，但同時(shí)他又不可能超脫于所生存的文化環(huán)境，因而也就不可避免地留有傳統(tǒng)文化的深深烙印。這一新一舊的接觸、交手所帶來的觀念的沖突以滲透、規(guī)約或者阻抗、催化的方式對教師的發(fā)展產(chǎn)生影響，影響并造成教師原有的教育觀念與新觀念的沖突，且通過教師的教育與教學(xué)活動(dòng)、通過教師與學(xué)生的互動(dòng)等教育、教學(xué)行為體現(xiàn)出來。
三、復(fù)原力的因應(yīng)
復(fù)原力的因應(yīng)是牽引教師文化情感與體驗(yàn)的內(nèi)在本能。對復(fù)原力的研究，始于心理學(xué)對人如何適應(yīng)逆境的系列研究。目前關(guān)于復(fù)原力的內(nèi)涵、研究方法、影響因素、作用機(jī)制及應(yīng)用等受到越來越多的重視。復(fù)原力，英文resilient，也有譯作韌性、心理彈性等，指面對喪失、困難或者逆境時(shí)的有效應(yīng)對和適應(yīng)。研究認(rèn)為，復(fù)原力是一種個(gè)體的能力、潛能，透過個(gè)體與環(huán)境的交互作用之因應(yīng)過程，產(chǎn)生出良好的適應(yīng)結(jié)果。復(fù)原力的特性為：第一，復(fù)原力是個(gè)體所具有的一種認(rèn)知情感的心理特質(zhì)，包含人格特質(zhì)和自我觀念；第二，復(fù)原力是一種個(gè)體與環(huán)境交互作用的動(dòng)態(tài)過程中產(chǎn)生作用的因應(yīng)過程；第三，強(qiáng)調(diào)復(fù)原力結(jié)果是朝積極、正向的目標(biāo)，克服困難、恢復(fù)良好適應(yīng)的功能或行為結(jié)果，在這些結(jié)果上個(gè)體表現(xiàn)出比原先預(yù)期還好的良好適應(yīng)的功能或行為結(jié)果。
復(fù)原力是每一個(gè)都具有的心理特性，它來自先天的、個(gè)人早年的經(jīng)驗(yàn)或者危機(jī)事件后的個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，無論是身處逆境、還是身處順境，復(fù)原力作為一種潛在的心理能源存在于每一個(gè)個(gè)體身上。如我國的苗族長期生活于大山之間的輾轉(zhuǎn)、遷徙之中，逐漸積淀形成了頑強(qiáng)、堅(jiān)韌的民族性格，作為一種民族的集體無意識代代相傳，融入了每一代人的血液與心靈，成為世代遺傳的文化基因。當(dāng)遇到?jīng)_突、困惑或矛盾時(shí)，民族固有的復(fù)原力便會(huì)被激發(fā)而釋放出能量，催動(dòng)人克服困難、戰(zhàn)勝逆境。
文化沖突對教師所激發(fā)起的復(fù)原力不僅與沖突的特點(diǎn)有關(guān)，同時(shí)也與教師原有的觀念體系、教師的文化體驗(yàn)、對教育的看法、對學(xué)生的看法以及對自我的態(tài)度有關(guān)。但是，并不是所有人在逆境之中都一定會(huì)被激發(fā)出巨大的復(fù)原力，同時(shí)，復(fù)原力本身也不是完美的，它也有著不同的層次，因而對人的發(fā)展的推動(dòng)力也有大有小。Hunter認(rèn)為，最低層面的韌性僅僅具有生存意義，人們通過暴力侵犯和情感壓抑來保護(hù)自我；中問層面的韌性具有防御意義，個(gè)體拒絕與別人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高層面的韌性才具有健康、成長的含義，他們積極地調(diào)動(dòng)個(gè)人資源，獲得更多的社會(huì)支持，靈活地處理生活壓力。處于前兩個(gè)層面的人在成年之后，往往會(huì)出現(xiàn)心理社會(huì)適應(yīng)不良、甚至心理障礙。這可以解釋為什么同處于一個(gè)文化環(huán)境之中，有的教師進(jìn)步快，而有的教師進(jìn)步慢，甚至有的教師會(huì)產(chǎn)生退步現(xiàn)象。在不同的情形下，所產(chǎn)生的復(fù)原力的大小、強(qiáng)弱或者層次也不同。
四、文化自覺的維系
文化自覺是教師發(fā)展的理性程度與發(fā)展水平的重要影響因素。前面已經(jīng)談到，文化自覺是指對自己文化的自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發(fā)展趨勢，自知之明是為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位。文化自覺是人的主體性與能動(dòng)性在文化上的體現(xiàn)。
在少數(shù)民族的實(shí)地研究中發(fā)現(xiàn)中國10萬人口以下的“人口較少民族”有22個(gè)，在當(dāng)前社會(huì)的大變動(dòng)中，特別是跨入信息社會(huì)后，文化變化得那么快，他們就發(fā)生了自身文化如何保存下去的問題。提出只有從文化轉(zhuǎn)型上求生路。認(rèn)為要善于發(fā)揮原有文化的特長，求得民族的生存與發(fā)展，“文化自覺”這個(gè)概念可以從小見大，從人口較少的族看到中華民族以至全人類的共同問題。這對于國內(nèi)少數(shù)民族的文化轉(zhuǎn)型、全球化過程中中華文化的定位、發(fā)展以及對人類文化有所貢獻(xiàn)、對于國際文化交流中應(yīng)當(dāng)具備什么樣的民族文化品質(zhì)具有重要意義。
教師的文化自覺對于明確自身的文化處境以及發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過程與發(fā)展目標(biāo)、反思自身的文化責(zé)任與文化選擇起著重要的影響，是教師文化緊迫感與使命感的來源和發(fā)展的動(dòng)力。
從文化學(xué)視角看，文化自在與文化自覺是個(gè)體文化意識發(fā)展的兩個(gè)階段，文化自在是無意識的、較低級的階段，文化自覺是有意識的、較高級的階段。因此，文化學(xué)視角中盼教師發(fā)展也可據(jù)此劃分為相應(yīng)的兩個(gè)狀態(tài)，即教師發(fā)展的文化自在狀態(tài)與教師發(fā)展的文化自覺狀態(tài)。國際教師發(fā)展的基本路向?yàn)橥庠葱桶l(fā)展與內(nèi)源型發(fā)展兩大類型。外源型發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師權(quán)益的保障、教師教育制度的完善、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定等外部因素在教師專業(yè)發(fā)展中的作用；內(nèi)源型發(fā)展強(qiáng)調(diào)從教師自身的角度思考問題，強(qiáng)調(diào)教師知識的自我建構(gòu)、教師對自身行為的反思和教師參與行動(dòng)研究等內(nèi)部因素在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用。
職業(yè)教育涉及的范疇
職業(yè)教育的定義目前有以下三種說法：一是從外延的定義，職業(yè)教育是教育與經(jīng)濟(jì)的結(jié)合；二是從內(nèi)涵的定義，職業(yè)教育是通過知識、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業(yè)資格的教育；三是從功能的定義，職業(yè)教育作為國家教育事業(yè)的重要組成部分，在提高勞工素質(zhì)和培養(yǎng)大批使用人才中承擔(dān)著艱巨的任務(wù)，具有不可替代的作用，它是科技轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業(yè)教育類的學(xué)校主要包括，中高職學(xué)校、各類專科學(xué)校、技術(shù)學(xué)校以及成人教育等。作為一種特定的教育類型，職業(yè)教育有著不同于普通教育而富含職業(yè)教育本身根本屬性的類型特征。根據(jù)教育部職教中心研究所所長姜大源教授的理解，這些類型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀、基于工作過程的課程觀、關(guān)于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評價(jià)觀、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀、基于彈性管理的學(xué)制觀。對職業(yè)的研究是職業(yè)教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。研究職業(yè)，就要研究職業(yè)教育的職業(yè)屬性。其范疇?wèi)?yīng)包括職業(yè)哲學(xué)、職業(yè)歷史學(xué)、職業(yè)分類學(xué)、職業(yè)術(shù)語學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、勞動(dòng)醫(yī)學(xué)與職業(yè)醫(yī)學(xué)、職業(yè)社會(huì)學(xué)、職業(yè)法律（包括職業(yè)教育和培訓(xùn)的法律及職業(yè)從業(yè)的法律），以及職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教學(xué)論。顯然這些“與職業(yè)相關(guān)的學(xué)科的總框架”，所蘊(yùn)含的內(nèi)容和涉及的學(xué)科領(lǐng)域是非常豐富與廣博的，或者說它本身已具備了作為一個(gè)與普通教育同等地位的一級學(xué)科的基本條件。簡單地說，職業(yè)教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學(xué)，其特殊性表明其不可替代性，在職業(yè)教育觀和職業(yè)科學(xué)的所有層面，開展對職業(yè)教育的學(xué)習(xí)問題的研究。
職業(yè)教育觀的內(nèi)涵
我們所討論的職業(yè)教育觀，不是指心理學(xué)意義上的，而是哲學(xué)意義上的。也就是說它是與上述對觀念定義的第三、四條相同。在這兩種含義（即社會(huì)存在反應(yīng)的社會(huì)意識和系統(tǒng)化、理論化的社會(huì)意識形態(tài)）上，我們可以把職業(yè)教育觀理解為，基于對職業(yè)教育的各種現(xiàn)象所形成的各種認(rèn)識的集合，以及系統(tǒng)化、理論化的意識形態(tài)。[3]從以上的定義，我們可以將群體性的職業(yè)教育觀看作是一類意識形態(tài)。群體的意識形態(tài)是一個(gè)具有豐富含義的概念，它可以理解為一個(gè)團(tuán)體關(guān)于（社會(huì)）關(guān)于事物的一套信念。它是一個(gè)團(tuán)體中所有成員共同具有的認(rèn)識、思想、信仰和價(jià)值等[4]。或者我們也可以將意識形態(tài)理解為所有人在解釋他們周圍的世界時(shí)所擁有的主觀觀念，無論在個(gè)人相互關(guān)系層面上，還是在有組織的意識形態(tài)的宏觀層次上，它都提供了對過去的和現(xiàn)在的整體性的解釋[5]。不論對意識形態(tài)定義如何，它都可以表現(xiàn)出以下兩個(gè)特點(diǎn)：意識可以將意識形態(tài)看作是一種認(rèn)知體系，是某一個(gè)群體對世界的認(rèn)識；二是意識形態(tài)與個(gè)人、集體的行為密切關(guān)聯(lián)，是行動(dòng)的思想前提，在某個(gè)程度上決定著個(gè)人和集體的行為。由此，意識形態(tài)一方面為一個(gè)團(tuán)體的集體行為提供了合理性辯護(hù)，另一方面也為這個(gè)團(tuán)體中的成員提供了一套約束體系機(jī)制。基于以上對觀念和職業(yè)教育的分析，我們可以對職業(yè)教育觀作出以上的總結(jié)。它是在某一特定的社會(huì)大背景情況下，某個(gè)特定的主體對職業(yè)教育這一特定的教育類型，經(jīng)過長期實(shí)踐和認(rèn)識分析，產(chǎn)生的對其的想法和觀念的集合。以下通過主體和分類對此進(jìn)行分析
一、重視農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升
1.專業(yè)的知識素質(zhì)提升。這是教師最基本的素質(zhì)，俗話說：“教師想要給學(xué)生一滴水，教師應(yīng)該具有一桶水！”教師應(yīng)該加強(qiáng)自己的專業(yè)知識培訓(xùn)，與時(shí)俱進(jìn)。這包括學(xué)科知識和經(jīng)驗(yàn)知識，前者指的是書本上的知識，作為教師，應(yīng)該能解答學(xué)生提出的問題，并作出合理的解答，能夠嫻熟的講述書本上的內(nèi)容并準(zhǔn)確的傳授給學(xué)生，這是最基本的要求。教師還應(yīng)該掌握其他學(xué)科必要的知識，不能僅限于課本，還要多多閱讀課外讀物，例如報(bào)紙、雜志和周刊等。還要求教師經(jīng)常關(guān)注網(wǎng)絡(luò)、電視等途徑，及時(shí)更新自己的知識；后者指的是經(jīng)驗(yàn)知識，經(jīng)驗(yàn)的積累主要源于實(shí)踐，所以教師還應(yīng)時(shí)刻總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，針對個(gè)別學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)施教，因材施教，能夠做到具體問題具體分析，考慮每個(gè)學(xué)生的情況，從而關(guān)心每個(gè)學(xué)生的健康成長。
2.健康的心理素質(zhì)提升。心理素質(zhì)是一個(gè)人素質(zhì)中最主要的因素，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理，教師本人首先必須是一個(gè)心理健康的人，要永遠(yuǎn)保持樂觀的心境、性情穩(wěn)重、大方不易急躁、活潑開朗、為人和氣、情緒穩(wěn)定、不易激變、保持穩(wěn)定的情緒、辦事認(rèn)真、在與學(xué)生的交談與講解和問答等細(xì)節(jié)方面，要細(xì)致而有耐心并具有較強(qiáng)的觀察力，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，意志堅(jiān)強(qiáng)，能吃苦耐勞和樂觀面對困難。不能因?yàn)閷W(xué)生的沒完沒了的發(fā)問而厭煩，不能因?yàn)閷W(xué)生的“不明事理”而暴躁，不能因?yàn)閷W(xué)生的沒言沒語的沉默而氣餒。教師的榜樣作用很重要，在學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中起著潛移默化的影響。因此健康的心理素質(zhì)是非常有必要的。
二、創(chuàng)新管理模式，激勵(lì)教師成長
學(xué)校管理的核心是教師管理，關(guān)鍵是調(diào)動(dòng)教師教育教學(xué)工作的積極性，科學(xué)有效的激勵(lì)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)調(diào)動(dòng)教師積極性，全面提升農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)的重要手段。學(xué)校要構(gòu)建激勵(lì)機(jī)制，采取靈活有效的激勵(lì)方式方法，盡量滿足教師適當(dāng)合理的需要，持續(xù)激發(fā)教師積極工作動(dòng)機(jī)，驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)教師個(gè)體自我發(fā)展，促進(jìn)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)提升。
三、重視校本培訓(xùn)，為教師綜合素養(yǎng)的提高搭建平臺
提升綜合素養(yǎng)是新課程標(biāo)準(zhǔn)對小學(xué)教師的基本要求，也是農(nóng)村小學(xué)教師自身發(fā)展的迫切要求。而提升農(nóng)村小學(xué)教師的綜合素養(yǎng)的主要途徑就是校本培訓(xùn)。學(xué)校通過校本培訓(xùn)，為教師專業(yè)化素養(yǎng)的提高搭建平臺，這也是學(xué)校管理的重要任務(wù)之一。校本培訓(xùn)最大的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)與工作有機(jī)統(tǒng)一，以工作中的問題解決激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過工作能力的變化和工作效益的提高體現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值；同時(shí)，通過校本培訓(xùn)的組織和管理，加強(qiáng)教師間的協(xié)作與交流，互幫互學(xué)，互教互學(xué)，互相激勵(lì)，比學(xué)趕幫，建設(shè)會(huì)學(xué)習(xí)的教師群體，促進(jìn)教師綜合素養(yǎng)的提高。
四、更新教育觀念，提升理論素養(yǎng)
一個(gè)人的觀念是文化的積淀，觀念對人們的行為有著支配導(dǎo)向的作用。教育觀念決定教育模式，教育模式?jīng)Q定教育產(chǎn)品，有什么觀念，就有什么樣的教育，就有什么樣的教學(xué)。因此必須把轉(zhuǎn)變舊的教育觀念，樹立新的教育理念，貫穿在提升農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的全過程。引領(lǐng)教師樹立新的課程理念，樹立正確的學(xué)生觀，樹立正確的教學(xué)觀，改變原來的單純接受式的學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)發(fā)揮學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)方式。引領(lǐng)教師不斷的摒棄陳舊的教育觀念，實(shí)現(xiàn)教育觀念的根本性轉(zhuǎn)變，
五、重視農(nóng)村教師的培訓(xùn)
【關(guān)鍵詞】:教育觀念 教學(xué)方式 課后反思
中圖分類號:G456 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)06-0094-01
新一輪的課程改革,帶給了教師新理念、新方法、新嘗試、新探索。
新課程改革不僅是一種教材的改革,更是一種文化的改革,一種觀念的改革,作為在教學(xué)第一線的教師,要適應(yīng)新的課程改革的需要更新觀念,樹立不斷提高自身素質(zhì)的強(qiáng)烈意識,與課程一起成長,以適應(yīng)新課程對教師們的要求。面對新教材,教師們既感到了欣喜,又深感初探責(zé)任的重大。新課程改革讓教師感到課程變了,變得有趣了,充滿了生機(jī),充滿了活力。
一、新課改改變了教師的教育觀念
新課改不僅是教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革,更是教育理念的變革,通過新課改的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐這幾個(gè)過程的不斷磨練,教師已經(jīng)客觀、正確地認(rèn)識到教學(xué)的實(shí)質(zhì)以及教與學(xué)的關(guān)系。教師明確了教師已由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者,教育變成了一種服務(wù),為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù),所以不管在什么情況下,教師們都會(huì)充分關(guān)心學(xué)生、尊重學(xué)生、贊賞學(xué)生。教師在課堂教學(xué)中,和學(xué)生相互學(xué)。積極互動(dòng),師生雙方共同分享經(jīng)驗(yàn)、知識、情感及觀念。
二、新課改改變了教師的課堂教學(xué)方式
在實(shí)行新課改以后,教師大膽進(jìn)行課堂嘗試,傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式基本上是灌輸――接受,學(xué)生學(xué)習(xí)方式是傾聽,“聽”成為學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)方法。結(jié)果老師講得口干舌燥,學(xué)生聽得昏昏欲睡。新課改呼喚“自主”、“互助”“學(xué)習(xí)型”課堂。
1、教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)民主輕松的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境,愉悅教學(xué)。教師們和學(xué)生談心,學(xué)生喜歡幽默、和藹和親型的教師。試想如果一進(jìn)課堂就板著面孔,學(xué)生怎么會(huì)喜歡呢。學(xué)生不喜歡怎么會(huì)愿意上這一門課呢?課堂上教師民主親切,有激情、有感召力,會(huì)煽情鼓動(dòng)課堂氣氛,學(xué)生的情感熱情得到激發(fā),學(xué)生的心理處于興奮活躍狀態(tài),學(xué)生就敢想敢說。敢想敢說是學(xué)生在課堂上活躍的表現(xiàn),是學(xué)生在課堂上“動(dòng)起來”的表現(xiàn)。
2、做到“三講”、“三不講”:只講學(xué)生的易混點(diǎn)、易漏點(diǎn)、難點(diǎn);學(xué)生會(huì)的不講,學(xué)生交流能會(huì)的不講,講了學(xué)生也不會(huì)的不講。這樣就要求教師要做到及時(shí)點(diǎn)撥,點(diǎn)撥要點(diǎn)在點(diǎn)子上,撥在關(guān)鍵處,即通過撥動(dòng)學(xué)生的思維之弦,揭示問題的實(shí)質(zhì),啟發(fā)學(xué)生醒悟,雖然只要一言半語,卻能一針見血,達(dá)到“心有靈犀一點(diǎn)通”的最佳效果。
3、讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂中來。教師在上課時(shí)始終激勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑,提出自己的見解。做到這一點(diǎn)首先要取消學(xué)生的顧慮。有的學(xué)生怕回答錯(cuò)了沒面子,對于這點(diǎn)教師就對學(xué)生說:“答錯(cuò)了沒關(guān)系,能起來回答就是好樣的”。教師還允許學(xué)生可以打斷教師的講課提出疑問。為了培養(yǎng)學(xué)生互助合作的學(xué)習(xí)習(xí)慣,教師允許學(xué)生可以下座位討論問題。在教師的課堂上學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了勇于發(fā)表自己的看法、虛心聽取別人的意見的好習(xí)慣。
4、對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行適時(shí)評價(jià)。評價(jià)有考核、激勵(lì)兩重含義。既包括評價(jià)學(xué)生對知識、技能理解、運(yùn)用的程度,是充分肯定還是糾正學(xué)生的思維。又包括激勵(lì)學(xué)生的情感發(fā)展,使學(xué)生有積極的心理體驗(yàn)。對回答好的及時(shí)表揚(yáng),對回答錯(cuò)了的,老師除了對該生積極回答問題的這種精神要激勵(lì)表揚(yáng)外,還要要應(yīng)該評價(jià)他哪錯(cuò)了,為什么錯(cuò),怎么改。
三、新課改使教師學(xué)會(huì)了課后反思。
所謂特色，從字面意義上理解，“特色”包含“獨(dú)特”和“出色”兩層含義。按照《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，所謂特色，就是事物表現(xiàn)出獨(dú)特的形態(tài)、色彩和風(fēng)格。根據(jù)這種理解，特色就是事物呈現(xiàn)與眾不同而且特別優(yōu)異之處[1]。所謂出色，就是特別好，超出一般。最通俗的含義，特色就是學(xué)校的個(gè)性特征。什么是“個(gè)性”？現(xiàn)代心理學(xué)一般認(rèn)為，個(gè)性就是個(gè)體在物質(zhì)活動(dòng)和交往活動(dòng)中形成的具有社會(huì)意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。如果將“個(gè)性”用于指向?qū)W校，個(gè)性即特色，是學(xué)校在長期的辦學(xué)實(shí)踐中逐步形成的獨(dú)特的、穩(wěn)定的、優(yōu)質(zhì)的具有社會(huì)意義和教育意義的一種辦學(xué)特征[2]。特色學(xué)校就是有個(gè)性的學(xué)校。有學(xué)者對“特色學(xué)校”定義進(jìn)行了粗略歸納，不下20余種，典型的有以下五種含義：[3]（1）特色學(xué)校是一種有辦學(xué)特色的學(xué)校；（2）特色學(xué)校是一種個(gè)性化的學(xué)校；（3）特色學(xué)校是名校或重點(diǎn)學(xué)校；（4）特色學(xué)校是一種學(xué)校文化模式；（5）特色學(xué)校是一種具有獨(dú)特辦學(xué)風(fēng)格的整體化的成功學(xué)校。這五種表述分別揭示了特色學(xué)校的含義，作為科學(xué)定義還應(yīng)該進(jìn)行概括。學(xué)者馬翠微在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了概括的表述：“所謂特色學(xué)校是指遵循現(xiàn)代教育規(guī)律，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際，創(chuàng)造性地建構(gòu)新型辦學(xué)模式，使之成為具有獨(dú)特的整體辦學(xué)風(fēng)格的學(xué)校。”[4]
創(chuàng)建特色學(xué)校是國家意志的表達(dá)，政府應(yīng)當(dāng)將其轉(zhuǎn)化為施政行為，但暫未見到專門的相關(guān)信息，只有教育行政部門主要是市級教育局的不均衡推進(jìn)，當(dāng)然是職能機(jī)構(gòu)的官方行為，不能代表政府，因而，使特色學(xué)校的研究與推進(jìn)進(jìn)入“半官半民”狀態(tài)。所以，為了加快特色學(xué)校的創(chuàng)建與發(fā)展，需要建構(gòu)中小學(xué)特色學(xué)校的保障機(jī)制，作為支撐和支持，促進(jìn)特色學(xué)校的形成與發(fā)展。
所謂中小學(xué)特色學(xué)校的保障機(jī)制，就是保護(hù)支持特色學(xué)校的凝煉、形成與健康運(yùn)行和持續(xù)發(fā)展的整體措施。這個(gè)機(jī)制由“觀念引領(lǐng)、政府介入、教育行政管理部門負(fù)責(zé)區(qū)域均衡推進(jìn)、學(xué)校組織實(shí)施、教師主動(dòng)參與和學(xué)生積極響應(yīng)、與社區(qū)（或國際）合作”等六個(gè)方面構(gòu)成，簡稱“一領(lǐng)三維兩要素一合作”的保障機(jī)制。
一、一領(lǐng)：觀念引領(lǐng)
所謂觀念，就是一種思想意識，指人們對客觀事物的認(rèn)識和看法。它屬于和社會(huì)存在相對應(yīng)的社會(huì)意識的范疇，是客觀事物在人們頭腦中的反映。它是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富、外延非常廣泛的概念系統(tǒng)。大到國家政體的確定，小到組織的存在乃至個(gè)人行為都需要觀念作為指導(dǎo)。觀念作為一種意識形態(tài)必然反映一定社會(huì)與時(shí)代的特點(diǎn)與需要。實(shí)踐中所提的“傳統(tǒng)教育觀”、“現(xiàn)代教育觀”、“應(yīng)試教育”、“素質(zhì)教育”、“學(xué)校特色”、“特色學(xué)校”等都是一種思想意識，也就是我們所說的觀念。作為思想意識，就有積極與消極或先進(jìn)與落后之分。如果人們秉持一種積極或先進(jìn)的思想意識，那么行動(dòng)上就主動(dòng)作為，干出突出成績。如果人們秉持一種消極或落后的思想意識，那么行動(dòng)上就無作為或作為不力，也就不能獲得良好的業(yè)績。因而，觀念指導(dǎo)人們的實(shí)踐行為，或者說人們的實(shí)踐行為受觀念的引領(lǐng)。特色學(xué)校的特色凝煉、形成和發(fā)展需要觀念的引領(lǐng)才能完成。這是因?yàn)橛^念具有指導(dǎo)認(rèn)識、引領(lǐng)方向和支配行為的三個(gè)作用。
1.觀念指導(dǎo)認(rèn)識
學(xué)習(xí)型社會(huì)是現(xiàn)代社會(huì)觀，人們要在現(xiàn)代社會(huì)中求得生存，首要任務(wù)是人人學(xué)習(xí)，而且是不停地學(xué)習(xí)、繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。現(xiàn)代教育觀相信學(xué)生“人人都能學(xué)習(xí)”，承認(rèn)、尊重和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，并認(rèn)識到學(xué)生在自信心、創(chuàng)造力、自我控制和約束能力等方面的提高對社會(huì)和自我發(fā)展至關(guān)重要。所以，學(xué)生是具有極大發(fā)展?jié)撃艿纳w，是一個(gè)發(fā)展中的人；學(xué)生是具有獨(dú)立意向的人，隱藏著極大的主觀能動(dòng)性。他們既是教育過程中的客體又是主體，在學(xué)習(xí)知識的時(shí)候，掌握學(xué)習(xí)方法，形成學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)揮其特有的智能。提高學(xué)習(xí)能力，能夠終身學(xué)習(xí)，終身受益[5]。由此，我們認(rèn)識到，教育要以“學(xué)生為本”，“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”等。這些認(rèn)識都是觀念指導(dǎo)的結(jié)果。
2.觀念引領(lǐng)方向
“建設(shè)具有中國特色的社會(huì)主義國家”、“一國兩制”、“港人治港”、“澳人治澳”、“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”等都是客觀事物在人們頭腦中的反映，即觀念。它具有很強(qiáng)的時(shí)代氣息，引領(lǐng)人們的行為朝著明確的方向行進(jìn)。
3.觀念支配行動(dòng)
觀念一旦被人們所接受，不容易轉(zhuǎn)變。實(shí)踐中，如果一個(gè)國家秉持傳統(tǒng)的國家觀，那么，它的現(xiàn)代化進(jìn)程就會(huì)放慢速度，它的體制和一切制度必須與傳統(tǒng)國家相適應(yīng)。如果一個(gè)國家秉持的是現(xiàn)代國家觀念，那么，它就提倡創(chuàng)新，加快現(xiàn)代化的進(jìn)程，它的體制和一切制度需要重構(gòu)，與世界接軌，適應(yīng)現(xiàn)代國家的要求。我國加入WTO的進(jìn)程充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。教育觀念一旦被人們所接受，要轉(zhuǎn)變它也非常不容易。應(yīng)試教育的觀念被人們所接受，要轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育、創(chuàng)新教育、創(chuàng)建特色學(xué)校等觀念仍然還有很長的路要走。所以，觀念支配行動(dòng)。構(gòu)建中小學(xué)特色學(xué)校的保障機(jī)制需要“創(chuàng)新”、“創(chuàng)建特色學(xué)校”等觀念的引領(lǐng)，才能完成。
以上是觀念引領(lǐng)的內(nèi)容，解決方向性的問題，它適用于個(gè)人活動(dòng)、組織，乃至國家和政府，進(jìn)行重大戰(zhàn)略活動(dòng)的時(shí)候，都需要觀念的引領(lǐng)。三維則是在觀念的引領(lǐng)下所進(jìn)行的實(shí)踐。
二、三維：政府介入、教育行政管理部門負(fù)責(zé)區(qū)域均衡推進(jìn)、學(xué)校組織實(shí)施
高校師范生是素質(zhì)教育的實(shí)踐者，肩負(fù)著黨和國家的教育重托。對素質(zhì)教育觀念的正確理解，其現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。調(diào)查共發(fā)放問卷600份，回收有效問卷586份，調(diào)查對象為沈陽市師范院校的師范生。
調(diào)查結(jié)果
對素質(zhì)教育觀念的理解
“貫徹實(shí)施教育目的是素質(zhì)教育的第一觀念”對此問題的回答，66.5%的師范生認(rèn)為對，27.4%的師范生說不清，6.1%的師范生認(rèn)為不對；“素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于觀念的改變”對此問題的回答，54.8%的師范生認(rèn)為對，30.1%的師范生說不清，15.1%的師范生認(rèn)為不對；“妥善處理教育因素的辯證關(guān)系是素質(zhì)教育的關(guān)鍵”對此問題的回答，67.0%的師范生認(rèn)為對，28.2%的師范生說不清，4.8%的師范生認(rèn)為不對。可以看出，多數(shù)學(xué)生能對素質(zhì)教育有正確理解，一方面表明素質(zhì)教育的日漸深入人心，另方面素質(zhì)教育新概念教育取得了初步結(jié)果；但是，我們也應(yīng)看到，三分之一的學(xué)生對素質(zhì)教育新概念還沒有正確理解，這一方面表明傳統(tǒng)應(yīng)試教育的痼疾根深蒂固，另方面表明對素質(zhì)教育實(shí)施教育的必要性。
素質(zhì)教育的組成
調(diào)查表明，九成以上的學(xué)生認(rèn)為全面素質(zhì)教育的組成部分包括德智體美勞格六個(gè)方面，特別是人格心理教育也不可或缺。我問一個(gè)學(xué)生，如果有一個(gè)選項(xiàng)，除了包括德智體美勞格六個(gè)方面外，還有信息技術(shù)教育，一共七個(gè)方面。學(xué)生回答，那他就選七個(gè)方面的，那個(gè)選項(xiàng)包含方面多就選那個(gè)方面可以得出結(jié)論，在師范生看來，全面發(fā)展教育是多方面的，絕對不只是德育、智育、體育三方面，或德育、智育、體育、美育四個(gè)方面。看來德智體等方面全面發(fā)展的“等方面”還值得研究。
“認(rèn)為在全面素質(zhì)教育居于首要地位的部分”對此問題的回答，59.7%的師范生認(rèn)為是德育，1.8%的師范生認(rèn)為是智育，0%的師范生選擇體育，0.4%的是師范生認(rèn)為是德育智育體育之外的教育，認(rèn)為德智體都重要，沒有哪種教育居于首要地位的師范生占38.1%。調(diào)查表明，約多數(shù)學(xué)生認(rèn)為在素質(zhì)教育的組成部分中德育居于首要地位，只有極其個(gè)別才認(rèn)為是智育居于首要地位，這和現(xiàn)實(shí)中德信淪落喪失以及應(yīng)試教育根深蒂固形成鮮明對比。
素質(zhì)教育的理想與現(xiàn)實(shí)
素質(zhì)教育純粹是理想不能實(shí)現(xiàn)嗎？多數(shù)學(xué)生對此作出了否定的正確回答（59.2%），這應(yīng)該值得欣慰，約1/3學(xué)生卻看待不清也不能忽視。素質(zhì)教育是理想，這是我們前進(jìn)的動(dòng)力；素質(zhì)教育也是現(xiàn)實(shí)，我們正實(shí)踐著素質(zhì)教育，我們正享著素質(zhì)教育的成果。素質(zhì)教育是理想和實(shí)踐的統(tǒng)一。
多數(shù)學(xué)生認(rèn)為開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是素質(zhì)教育的突破口（61.3%）、教師在早晚自習(xí)上新課不對，教師應(yīng)該反思自己的教學(xué)有效性（70.8%）。絕大多數(shù)學(xué)生不認(rèn)為只要廣泛開展音體美活動(dòng)就是素質(zhì)教育，課堂教學(xué)才是素質(zhì)教育的主要陣地和渠道（84.2%）。
對素質(zhì)教育的三種典型模式情境教育、成功教育、愉快教育都聽說過的只有接近半數(shù)（48.7%），其中極其少數(shù)對其含義清楚，表明了對素質(zhì)教育典型模式的教育的必要性。
素質(zhì)教育與高考
有考試就有應(yīng)試，高考是終結(jié)性的考試，是淘汰性的選拔性的考試，應(yīng)試教育和考試、高考有著糾纏不清的關(guān)系，盡管素質(zhì)教育是恢復(fù)高考后針對應(yīng)試教育的弊端而產(chǎn)生的，但并不能因此否定考試。半數(shù)以上學(xué)生（57.5%）對此能作出正確的選擇，但是少半數(shù)的學(xué)生的錯(cuò)誤選擇卻應(yīng)充分重視，反映了學(xué)生乃至社會(huì)對考試、高考、應(yīng)試教育的又愛又恨的錯(cuò)綜復(fù)雜的情結(jié)。
調(diào)查反思
從調(diào)查所有數(shù)據(jù)綜合來看，62.4%的師范生能正確理解素質(zhì)教育新概念，28.0%說不清，9.5%錯(cuò)誤理解。可見，多數(shù)師范生對素質(zhì)教育新概念能正確理解，這是師范生從小耳濡目染素質(zhì)教育的結(jié)果，一方面說明素質(zhì)教育的實(shí)效性，多年的素質(zhì)教育結(jié)果使素質(zhì)教育新概念（觀念）深入人心，特別是深入師生的內(nèi)心，事實(shí)上，我們每個(gè)人都在品嘗著素質(zhì)教育的成果，因此，否定素質(zhì)教育、對素質(zhì)教育悲觀乃至望而卻步是不對的。另方面說明師范生是能夠接受素質(zhì)教育新概念，并能用于未來素質(zhì)教育的實(shí)踐中去，素質(zhì)教育在中國是長期的，未來素質(zhì)教育在中國是后繼有人的。
關(guān)鍵詞：政治教師；新課改；轉(zhuǎn)變；觀念
隨著知識的更新越來越快，教師如果不能不斷地學(xué)習(xí)知識，就無法繼續(xù)勝任工作，尤其是在現(xiàn)階段新課改的大背景下。“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，新課改中要求課堂的開發(fā)性和探究性，教師需要開發(fā)課程，從“填鴨式”為主的方式轉(zhuǎn)向引導(dǎo)為主，這些都是對傳統(tǒng)教師角色的挑戰(zhàn)，教師這個(gè)角色必須做出改變。
一、觀念的改變
“一切改革，歸根結(jié)底是觀念的更新”，新課改要求下，教師首先要做的是觀念的改變，不只是指學(xué)習(xí)觀念，更是教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。政治教師必須切實(shí)理解素質(zhì)教育的含義與要求，貫徹落實(shí)新課改的標(biāo)準(zhǔn)，從而改變教學(xué)方式，達(dá)到教學(xué)目的。即做到破而立，政治教師必須拋棄舊的教學(xué)觀念，理性的突破傳統(tǒng)，突出感性思維的堡壘，獨(dú)立的思考和批判，不斷地發(fā)現(xiàn)新問題，研究新方法，真正樹立創(chuàng)新的教育思想。
同時(shí)這樣一個(gè)過程也應(yīng)該是教師素質(zhì)提高的過程，只有不斷提高教師的思想素質(zhì)，充實(shí)政治專業(yè)知識和科學(xué)文化知識，提升教學(xué)能力，教師才能適應(yīng)新的教育觀念的要求，實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)方式的改變。
二、幾種角色的改變
1.從教材復(fù)述的角色到開發(fā)教學(xué)資源的角色
傳統(tǒng)的教學(xué)就是將教材的內(nèi)容傳授給學(xué)生，教師和學(xué)生的發(fā)揮空間都比較小，課堂比較沉悶，尤其是在政治教學(xué)中。新課改的教材有了較大的改變，教材的編寫更重視學(xué)生的自由全面發(fā)展和主體作用，教材不再是面面俱到，僅僅是一個(gè)具有引導(dǎo)作用的資源。但作為課堂來說，這些教學(xué)資源是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師必須自己開發(fā)教材，利用各種資源和多媒體，為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)豐富多彩且有價(jià)值的課堂。
2.從灌輸者到引導(dǎo)者
中國一直有尊師重道的傳統(tǒng)，但是從某些方面來看傳
統(tǒng)變成了對教師權(quán)威的強(qiáng)化，“填鴨式”教學(xué)需要的就是一個(gè)知識的權(quán)威者，進(jìn)行單方面的知識傳輸。然而在這個(gè)知識爆炸的時(shí)代，這樣的教學(xué)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的求知欲，也不能夠培養(yǎng)學(xué)生的能力，導(dǎo)致課堂的吸引力不斷下降，教學(xué)效率低下。新課改的要求也提出了類似的要求，引導(dǎo)者的角色將是現(xiàn)代及未來教育所必需的。
3.從課堂的主導(dǎo)者到管理者和合作者
新課堂中教師不再是課堂的主導(dǎo)者，而變成了協(xié)助的角色，在把握教學(xué)方向，控制教學(xué)節(jié)奏和全局統(tǒng)籌方面發(fā)揮作用。同時(shí)，由主導(dǎo)者變?yōu)閰⑴c者，教師有了更多的機(jī)會(huì)來觀察每個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)，了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和潛力，能夠更好地因材施教，盡量滿足不同學(xué)生的需求。
當(dāng)教師不再是高高在上的權(quán)威者甚至學(xué)生的對立者，而走下講臺，站在學(xué)生中間，兩者的關(guān)系從“斗智斗勇”到平等對話，這對學(xué)生思想的激發(fā)起到了十分重要的作用，課堂有了生命力，教師對教學(xué)效果有了切身的體會(huì)和掌握，這對于教學(xué)目標(biāo)的順利完成起到了積極的作用。
4.從傳統(tǒng)的知識傳遞者到教學(xué)研究者
新的課堂不僅為學(xué)生的全面發(fā)展提供了平臺，同時(shí)也為教師的發(fā)展提供了廣闊的空間。研究新課改中可能會(huì)出現(xiàn)的新問題，尋找對策，這是教學(xué)研究的道路，也是教師自我發(fā)展的道路，是真正的多贏。
在新課改的要求下，政治教師角色的變化已然注定，可以預(yù)見這個(gè)任務(wù)的困難，但更重要的是這個(gè)任務(wù)帶來的無限可能。
參考文獻(xiàn)：
[1]張保梅.論高中政治教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[J].淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（6）.