時間：2022-09-22 15:15:49
導語：在教師自我考核總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
"查、理、評"常規教學管理模式，就是通過對教師教學常規落實情況的督查發現問題，再以問題為突破口和著眼點，通過與老師談心、交流等方式理順教師的自我管理情緒。把檢查結果納入教師的考核，使教師的切身利益與常規落實情況聯系起來。通過這種模式，將對教師的被動管理轉變成教師的自我有效管理。
教師紀律渙散、缺乏凝聚力和向心力，一直是前些年困擾我校教學管理、阻礙學校健康發展的大難題。2010年，我擔任學校的教導主任，主抓教學常規管理。面對復雜現狀，我陷入了深思：問題的根源在哪？知己知彼百戰不殆，為找到問題的根源，我對學校原先的教學管理理念、管理策略、管理方式、教師的心理狀態、教學思想、師德水平進行了長達一個月的調查、了解，找到了癥結所在。首先，學校管理理念陳舊，施行"人治"，沒有形成一套行之有效的科學管理評價體系，表現在有制度無落實，有要求無檢查，有檢查無反饋，有反饋無評價，孝干缺乏高度的責任心和奉獻精神，人浮于事。第二，部分教師的教學思想和態度出現了問題，根源在于學校的教學管理不到位。第三，師德（也是最關鍵的要素）沒問題，倒是發現大部分教師都很"講義氣"。還有就是大部分教師的心態是積極向上的，對學校的現狀看在眼里，急在心里，有心無力，久而久之也就"隨大綹"了！
正確的管理理念就是讓大家知道你的規劃，理解你的規劃，理解你的實施計劃和要求，同時讓利益聯系你我他。為做好這一點，我組織修定了《吾山中學教師行為規范》、《吾山中學教師發展性評價制度》；組織制定了《吾山中學教學常規落實"日查、周反饋、月總結、階段性考核制度"》等切實可行的管理制度，并將制度及實施辦法及時傳達到全體教師。內容涵蓋教師的到校、辦公、上課、備課、作業、考試等諸方面。如果強調什么，你就檢查什么，你不檢查就等于不重視。管理關鍵是有良好的執行力。為嚴格落實各項制度，依據《吾山中學教學常規落實"日查、周反饋、月總結、階段性考核制度"》相關規定，學校成立了由我本人任組長的常規落實工作檢查小組，對教師的常規教學實施"日查、周反饋、月總結、階段考核"。做到每日必查，每周必反饋，每月必總結，考察結果納入教師的期中期末綜合考核。檢查是為了及時發現問題，反饋是為了讓教師及時了解自己的不足，進行針對性改進，實現有效的自我管理。考核是為了把學校的管理與教師的切身利益聯系起來，啟動利益杠桿。
細節決定成敗，教學管理就是做好無數小的細節工作。萬事開頭難，受慣性管理思維的影響，剛開始落實該項制度時，我心理上一度相當矛盾，反饋之后會是什么結果？老師們會不會認可我的做法？會不會有的老師會跳出來無理取鬧......？。我對可能出現的結果做了無數的猜想，想了無數的對策。先管住，再理順，既然決定了，就勇敢的走出第一步。第一周的反饋通報出來了，我忐忑不安的等待著老師們的反應結果，做好了最壞的應對打算。一天、兩天過去了，風平浪靜。我心里稍微平靜了一些。但事情還是來了，一位老師拿通報結果來到我的辦公室，"我主任，我想和你說明一下，關于通報上"我調課沒有調課通知單"的問題。我對通報結果無異議，但我有苦衷，事情是這樣的......。這位老師言辭真誠、態度謙和的和我訴說了原因。就事實而言，這位老師的確沒有通知單，但這位老師的解釋合情合理。再者說，這位老師能夠對我當面提出來，不恰好說明了老師對我的管理的認可嗎！想到這些，我果斷的作出決定，認可這位老師的理由，下周反饋時，給這位老師做好訂正，澄清"事實"，免除扣分。只要有利于管理的大方向，"糊涂一次"又有何妨！這位老師微笑著走了！
成功的教學管理在于良好的管理技巧和溝通藝術。受這件事的啟發,我主動找到幾位反饋有問題的老師，與他們進行真誠的溝通交流，聽取他們的意見和建議。出乎我意料的是，所有老師對反饋結果均無異議，我很感動于他們的真誠，更感動于他們的一句話：問題出在我們自己身上，對反饋沒意見。受這件事的啟發，我對全體教師作了如下兩項承諾：一、學校歡迎老師們及時監督學校制度的實施和落實情況，并提出合理化意見和建議，學校一定虛心接受；二、對檢查結果有異議可及時向學校反映，學校將認真對待，錯誤的結果學校一定會在下周反饋中給與更正，為老師"正名"。
關鍵詞：義務教育；績效考核；設計原則；360度；指標體系
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）16-0224-02
為了調動教師的積極性，改善教師待遇，更為了兼顧校際間的公平，縮小教師與公務員以及其他城鄉教師人群工資收入的差距，國務院常務會于2009年1月1日通過了《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》。這個指導意見的實施，教師的工資因此分為了基本工資和績效工資兩大塊，而績效工資又分為基礎性和獎勵性兩大部分。其中，基礎性績效工資處于主導地位，高達70％，而對于只占30％的獎勵性績效工資，就得看老師們的工作業績[1]了，多勞多得，做得越多越好，工資就會越高。
簡單地說，績效工資就是按工作的多少以及成效來給予不同報酬的，勤勞奮斗的教師們，工資自然較其他教師的工資高，比如一線教師、骨干教師以及其他有突出貢獻的工作人員[2]，他們的努力讓他們都比別人獲得更好的待遇。但是，我們不能胡亂地給予績效工資，我們必須對教師們進行績效考核，對教師的工作進行綜合性的評定。這不單單是看教師的教學成果，對于她們的工作過程，她們做的所有事情，乃至他們的思想道德覺悟都要進行綜合的評價，所以我們說這是過程評價與結果評價的統一。
一、如何進行績效考核
新課程對教師提出了全方位的要求，教師的角色發生了根本性的改變，教師的工作也因此變得更加富有創造性，因此，教師考核體系也應多元化，向全方位發展，而我們發現，360度考核方法恰恰適應了現代教育背景對中學教師績效考核的要求。
（一）360度考核法的內涵
360度考核法是目前比較科學合理的一套績效評估系統，又稱為全視角反饋評價或者多來源反饋評價系統。它是一種發展性績效評價方法，其核心在于“反饋”，即通過對多方面收集的不同信息進行分析和公開討論，為被評價者提供建設性建議，從而有效地促進被評價者行為的改善，促進個人與組織的共同發展。
（二）崗位分析
崗位分析是教師績效考核的重要前提條件，它對規范教師行為、明確教師職責具有重要意義。教師的績效考核應該以教師的崗位分析為依據，必須根據各類各級教師崗位要求和技能規范，制定崗位說明書，明確任職條件、崗位職責、考核標準等，使教師責任明確，目標清晰，從而調動教師工作的積極性、主動性和創造性。
（三）評價主體
用360度考核的基本原則，并結合義務教育學校教師績效考核的實際情況，評價模型可包括四個主體。
1.教師自評。自評是360度考核的重心，在考核過程中，每個教師都應對自己的工作進行全面、系統的自我總結和分析，并據此設定未來的目標。自評的目的就是可以讓我們發現一些隱性的評價內容，從而使得教師更了解自己的優缺點，更好地促進自我教育和自我完善。
2.相關領導的評價。相關領導主要是指主管教學的學校領導、年級主任、教研組長等。他們可以作為教師績效考核的主要組織者。他們與被評價者在教學活動中交往密切，對教師的具體情況很了解，這有利于綜合平衡、統一標準和把握尺度，能夠客觀地評價事實所在。
3.同事的評價。與自己一起共事的人，必定是最熟悉自己的人。不過，同事的評價意見在有些情況下會存在主觀性，人云亦云，所以應該單獨收集才能更加客觀。在進行評價的時候，學校應引導全體教師做到尊重和公平，用公正的眼光看待每位教師的工作，防止出現言過其實或借機打擊報復的現象。
4.學生及家長的考評。學生是教學活動的直接參與者，他們對教師的教育教學活動有著最直接的感受和判斷，所以，對教師的教學態度、教學水平、教學效果的評價，學生是最適合的人選了；而學生家長作為學生的父母和教育的投資者之一，有權利對教師進行評價，同時這樣也可使家長更加了解學校和教師，形成家校合力。
（四）考核指標的設計
評價教師工作績效的關鍵是制定全面合理的績效考核標準。考核的指標既要體現教師自身的專業發展水平，又要將學生發展的好壞與教師的績效評價聯系起來，在制定各指標權重時，可傾向于教師的育人效果，具體權重可根據各校實際情況而定。通過對教師勞動特點的歸納總結，我們初步構建了教師的考核指標，如表1所示。
在指標體系中，對于科研成果、教學工作量等可直接測量的指標，我們可以直接取其測量值；但是對于師德、育人效果、工作過程等難以量化的指標，我們就必須采用其他方法，360度績效評價方法就是一個很好的例子，由評價主體對其進行全方位的評價，在定性分析的基礎上通過模糊轉換，將其轉化為得分。
表1 義務教育教師考核指標
（五）績效考核的步驟
步驟1：組建360度績效考核評價隊伍。這一方面要慎重考慮，一定要選那些與被評價者在工作上接觸多、沒有偏見的人充當評價者。
步驟2：設定考核項目。確定實施考核方法后，應結合本學校的實際情況，針對不同的被考核者，要基于崗位特點、工作職責、職務等來精心設計，并且對關鍵指標要賦予更高的權重；其次，對于同一被考核者，不同的評價主體，也應編制不同的評價問卷。
步驟3：對評價者進行訓練和指導。選出的評價者對各方面的了解肯定是有限的，所以必須進行培訓，提供如何對他人進行考核和向他人提供反饋的訓練和指導。
關鍵詞：發達國家；高校教師；績效評價
高校績效評價最早在發達國家興起，所以學習和借鑒發達國家高校績效評價的經驗對于我國高校教師績效評價改革具有重要意義。本文選擇比較有代表性的美、英、澳三國高校績效評價進行分析，以期總結其基本特征和有益經驗，為我國高校績效評價提供啟示與借鑒。
一、美國高校教師績效評價
自1990年起，教師評價制度已成為美國各州對各個校區的一項法律要求。但最開始的教師績效評價主要屬于管理型評價，教師因把它看作是獎懲性的而不歡迎它，校長因這種評價在學校中營造了不和諧的氣氛而感到困惑，上級領導部門因這種評價實施的無效或低效感到迷茫。因此，基于教師行為表現的發展性評價逐漸取代管理型評價。
基于教師行為表現的發展性評價是為了提高教師職業成績的一種程序，該程序包括七個階段：評價的目的，評價的行為指標，收集教師的信息，分類、整理信息，召開形成性會議，制訂發展性計劃，總結性評價。前六個階段是形成性的，約占整個評價過程的95%。最后一個階段是總結性的，約占整個過程的5%。該評價的評價主體可以是校長或者是專門的評價委員會。該發展性評價的目的是為了提高教師的職業水平，并在此基礎上對學校的人事做出決定的評價制度。實施該評價的主要目的是為了在促進教師的提高與發展的同時，也促進學校整體目標的實現。在美國高校的教師評價中，把教師的發展性評價放在首位，并將其作為績效評價的主要理念和模式，體現在美國大學教師考核體系的如下特征中：［1］
1.強調學校整體發展的目標。教師考核指標與學校的戰略緊密結合在一起。考核指標參照教師的職責制定，而教師職責又是從學校的使命與抱負演化而來，這樣就保證了學校的發展目標層層向下分解從而落到實處，通過考核教師績效就可以檢驗學校戰略的實現程度。因此，評估體系不僅關注教師個人的職業發展，同時也重視通過院系計劃、交流和院系人員共同參與的管理來推動院系和學校的發展。
2.考核指標彼此支援、相互推動。教學與科研息息相關，兩者互補并加強了學校的學科建設。教學固然是學校的重點，但科研能把最新研究理論、成果和工業、經濟、社會的最新發展動向帶到教材、個案研究中來，而且能提高教師和學校的專業技術能力，豐富行業經驗，更好地為社會服務，從而提高學校的知名度和信譽度，推動學校向更高層次發展，提升學校的教學、科研能力。
3.明確個人主要職責，注重考核指標效率。教師對學校應盡的義務涉及到許多方面，通過考核指標的設立為教師提供了一個了解他們在院系及該校的主要責任的過程，明確了他們的主要努力方向，使得教師在尋求個人發展的同時能與學校的發展目標保持一致。同時，通過限制考核指標的數量以將信息負荷減少到使用者可以把握并能據以操作的程度，避免占用和分散考核者過多的精力和注意力，提高考核指標的效率。
4.考核過程強調自我評價和結果反饋。考核過程使被考核者了解到各方面的反饋信息，并不斷改善他們的工作。在考核過程中，各學校都把自評作為一個重要的起點，強調教師自我認識和學習的能力，并給與足夠的重視。對考核結果的反饋能使被考核者充分認識他們工作中所取得的成就與不足，了解學校、院系、同行、學生對他們工作的評價信息，從而在今后工作中不斷加以改善。
5.強調連續性和對未來的延續性，而非暫時性。考核體系過程的組成不僅包括一個二年一次或一年一次的正規評估程序，而且還包括在全年中考核者、系主任與院系各人員之間經常性的對話，這樣可以保證隨時對偏離學校發展方向的教師行為予以糾正；且評價指標一般也是一個動態的文件，這樣能反映不同時期學校不同的工作重點。考核體系不僅是對過去工作成就的回顧，也是對將來能做的和必須做的工作的展望。因此考核表格一般由自評、學校意見、目標計劃三部分組成。自評和學校意見是對過去一個考核區間成就的評價，目標計劃是對下一個考核區間的工作展望，由教師本人和考核者一起協商完成。
6.個人與院系命運相連，重視團隊合作精神。考核體系中的一個重點是在學校和院系大的發展目標下，確定教師個人職責。考核過程使個人的工作與學校、院系、團隊的目標密切相關。考核體系要求院系主任和其他被任命的評估者以支持的方式，在工作發展方面幫助科研人員，同時強調雙方共同設定長久目標和解決問題，并將他們各自目標實現間的因果關系闡述清楚，這樣有助于理順學校的內部業務流程。
美國高校完善的教師考核制度為學校人力資源管理的其他活動，如員工聘用、晉升、獎懲、薪酬等決策提供了一個公平合理、客觀實際的依據，有效保證了學校的教學質量和科研、服務工作的開展；同時加強了學校、院系、教師三者之間的溝通，有助于理順學校內部管理，形成良好的組織風尚。對教師而言，完善的考核制度形成了有效的目標激勵機制，明確了努力方向，成為教師不斷奮發向上的推動力，有利于教師自身職業生涯的發展。
二、英國高校教師績效評價
按照英國政府要求，英國所有高校都要以書面文件形式制訂本校教師績效管理的實施方案，使每個教師明確其目標、責任和權利，并予以貫徹實施。實施方案以學校為單位，由各學校根據自身情況具體制訂，政府不規定統一模式。但為便于學校理解、制訂和實施績效管理，英國政府專門編制了制度范例，供英國各地學校參考。其認為，績效管理是一個持續性的不間斷過程，主要由以下三個環節構成：績效設定（planning），績效監控（monitoring），績效評定（review）。
從20世紀90年代起，英國各高校開始全面迅速推行了一種新型的教師評價制度。這項制度為提高高校教師業務水平提供了有效保證，得到了廣大高校教師的普遍擁護。該制度包括評價目的、評價原則、評價范圍、評價周期、評價者的選擇、評價過程和評價紀律等內容：［2］
評價目的：幫助教師了解和把握自己的潛力，更有效地履行職責，提高教學和科研水平；協助教師按照學校的發展規劃和發展需要，制定教師個人的發展計劃。
評價原則：嚴格執行評價計劃；確保評價過程公開、公正和平等；教師評價計劃是學校發展戰略的重要組成部分。
評價范圍：教師評價制度不僅適用于所有大中小學教師和學校管理者，地方教育當局工作人員也同樣實行這一制度。
評價周期：英國的教師評價周期注意與教師教學周期相吻合，一般是兩年為一個周期。
評價者的選擇：評價者必須經過嚴格的專業培訓，具備高水平的評價面談技能和課堂聽課技能，具有過硬的學科業務知識。對評價者的選擇，一般采用自由選擇、領導決定、同事議定和被動接受等多種形式。
評價過程主要分商定計劃、課堂觀察、教師自我評價、評價面談、共同商定評價報告書等5個階段。
評價紀律：英國的《保密法》規定，教師評價材料應視為個人的保密文件，這些材料嚴格限制他人隨便翻閱。評價材料由學校專門保存，只有評價者、評價對象和學校負責人有權接觸這些材料。
英國高校教師評價具有以下特點［3］：
1.教師評估以自我評估為基礎。評估討論之前，教師填寫自評表，對自己的工作進行全面的回顧和總結。討論中在評估人的幫助和指導下，對自己的成績和表現進行客觀、現實的評價。評估人的作用在于創造積極和有建設性的環境和氣氛，樹立協助和指導的思想；以誠懇的態度傾聽，避免發生爭執和沖突；運用適當的表揚和鼓勵語言激勵被評估人暢所欲言，開誠布公；用征尋性的問題，誘導教師思考；選擇適當的時間與方式，引入較敏感的實質問題或征求被評價者的意見和看法。結論性的評價要措辭準確、簡明，不隱瞞，不帶個人成見，又留有余地，使人容易接受又具有激勵作用。
2.教師評估立足于工作和任務本身。著重分析和解決與工作或任務有關的實際問題，避免對教師個性品格尋根問底。
3.教師評估以績效為中心，注重工作表現和成就的不斷提高。既堅持重視績效，又引導教師正確對待評估，不斷努力，做好自己每一項工作，并使教師提高成就意識和合理的競爭意識，從而在學校管理工作中樹立績效管理思想，形成尊重成就、追求成就的風尚。
4.教師評估堅持目標設置。人的活動是有目的的，目標是激勵人努力工作以求達到的方向和標準，它既是工作的動力，又是評價的標準，所以評估和目標設置是不可分的。目標設置在學校管理中不僅是一種管理方式，更應是一種管理哲學。
5.教師評估重視教師職業進步和發展。高校教師具有強烈的求知欲、創造欲和成就欲，學校管理的任務就是要積極引導、鼓勵和幫助教師發揮專業特長，提高工作績效，實現自我價值。作為管理的一種手段，教師評估要取得教師的廣泛支持和積極參與，就必須使他們相信評估活動旨在幫助他們的職業進步，并力求滿足教師自我價值實現的愿望。
6.教師評估立足行動。評估討論中制定目標和工作計劃不是目的，重在對計劃的實施。教師評估要求評估雙方在評估討論之后積極投身于計劃的實施過程中，分析問題，解決問題，努力實現制定的目標。一次評估結束之后坐等下一次評估開始是不足取的。
三、澳大利亞高校教師績效評價
早在1994在西澳大利亞頒布《西澳大利亞政府管理體制的權力下移和決策》強調，解除學校劃分的管理體制，實施全面質量管理范式（Total Quality Management），增強法人控制和績效管理，依據市場和公共選擇理論重新劃定教育管理權限。在這種背景下，澳大利亞教師績效評價制度也應運而生。
澳大利亞全國教師協會認為，教師專業發展是一個持續不斷的過程，從教師成長來看，一般劃分為三個階段：教師職前準備階段、教師進入教職階段和教師專業發展階段。在教師職業階梯的每一個階段，都應該具有相應的教師標準和相應的質量保障機制。
澳大利亞主要從三個方面衡量教師專業標準的水平［4］：內容標準、證據標準和表現標準。其中內容標準主要描述“什么是好的教學、科研、社會服務”，包括：教師應該知道什么和能夠做什么；定義好的教學、科研、服務領域；工作的范圍是什么；我們如何去衡量教師的教學、科研、服務。證據標準主要說明“我們獲得什么證據”。如：我們將運用什么規則去收集實踐證據；探索優秀的教學、科研、社會服務；教師預期完成什么樣的使命；我們如何衡量證據。表現標準說明“我們怎樣判斷教師的表現”。如：什么表現水平能夠達到目的；教師表現怎樣才能夠達到最優化，如何確立教師表現標準；怎樣區分好的表現和壞的表現；怎樣為教師的表現打分。
四、啟示與借鑒
國外高校和我國高校雖然在社會制度、文化背景上存在著較大差異，但任一事物的發展都將經歷一定的歷史發展階段，這些階段不可能被跨越，借鑒別人走過的路徑將有助于我們縮短這些發展進程。學習國外高校教師評價方面的成功經驗，對于推進當前我國教育改革，實現教師績效評價的科學化，建立、健全我國高校教師績效評價體制將起到很大促進作用。總結國外教師評價，主要有以下幾個特點：
1.綜合運用獎懲性評價和發展性評價。針對獎懲性評價的弊端，國外教育者們認為在對教師進行績效評價時，不僅應重視評價的診斷、鑒定等管理功能，還要特別關注尊重教師、發展教師、服務于教師。堅持“以人為本”，堅持將教師的發展放在最重要的位置。其中，發展性教師評價包括四個方面：為什么評？由誰來評？評什么？怎樣評？發展性教師評價的一般步驟為：評價的準備、評價的實施、評價結果的處理、評價結果的反饋。評價的準備包括組織準備和方案準備；評價的實施包括初次面談、收集信息、評價面談、復查面談；評價結果的處理包括處理收集到的評價信息、做出價值判斷、確定發展目標；評價結果的反饋包括寫出評價報告、反饋評價信息、建立評價檔案。
發達國家為綜合運用獎懲性評價和發展性評價，設計了新的教師評價體系，這種評價體系主要由以下兩部分組成：一是運用量化指標對教師的整體表現進行評價，以確定教師的等級，并按照等級決定對教師進行獎勵或懲罰，以此來保證教育質量；二是通過非量化的手段，主要運用一些開放性、概括化問題等定性的方式對教師的某些方面進行評價，從中發現教師的優點和不足，以幫助教師改進和提高，從而使教師專業獲得發展。很明顯，這種新的教師評價體系采取的是“折衷”手段，即希望通過綜合運用獎懲性評價和發展性評價來解決目前教師評價的兩難問題。
2.評價體系中體現了教師的主體性。傳統的教師評價問題之一是在評價時，往往把教師當作評價對象，教師在很大程度上是被動角色。在這種情況下，教師很少有機會陳述自己的表現。然而，教師是最具反思意識的知識分子群體，學校教師評價中要激發教師自我評價意識，從而達到不斷改進教師工作的目的。自我評價、自我管理越完善，學校學習型組織特征越明顯，持續發展能力就越強。
因此，現今的發達國家高校評價體系把教師看作更主動、更專業的角色，管理者以更人性化的態度強調教師在評價中的主體地位，給教師充分的自，發揮其主體積極性，并且通過實行檔案袋評價、開展專業性的評價面談、查看學生學業成績等手段鼓勵教師主動參與評價過程，使評價成為促進教師最好的發展與自我實現的工具。管理者鼓勵教師自我評定與反思，這種內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。
3.注重評價體系中教師個體發展與學校發展的目標一致性。發達國家高校教師績效評價重視通過評價促進教師專業的發展，將教師個人發展需要與學校發展需要巧妙地融為一體，在激發教師個體的積極性和進取精神，促進全體教師全面發展的同時實現學校發展。管理者讓教師了解學校的需要和發展目標以及學校對教師的期望，教師依此確定個體發展目標，建構個體發展計劃，促進教師個人與學校組織的融合，使教師在一個寬松、信任的氣氛中發展、提高，從而實現學校的發展目標。
參考文獻：
［1］ 李長華.美國高校教師績效評價的方法綜述［J］.國家教育行政學院學報，2005，（1）：91-93.
［2］ 趙希斌.國外高校教師評價的方法綜述［J］.高等教育研究，2001，（5）：52.
關鍵詞：中職；計算機專業；學業評價
中圖分類號：G71文獻標志碼：A文章編號：2095-6401(2016)01-0091-01
作者簡介：馮雪蓮（1979-），女，漢族，北京人，高級講師。研究方向：信息技術
在中職教育中，如何合理有效地進行學生的學業評價一直是教師們努力思考的問題。學業評價的結果既可幫助學生總結學習經驗，查漏補缺，又可幫助教師總結教學經驗，從而改進教學。中職計算機專業教師應通過實踐教學不斷總結積累經驗，下面筆者就中職計算機專業課程的學業評價談談自己的看法。
一、深入研究課程，深入了解學生
由于是自己教自己考，教師會認為很熟悉課程、教材和學生，所以就不再去認真研究教學內容，考慮學情因素，只憑以往經驗制定評價標準。這樣易造成評價內容的局限，對于學生也只是以平時所熟悉的為主，易出現評價內容不全面的情況，導致評價結果不能真實反映學生的實際學習情況。因此，在制定學業評價時，教師必須重新進一步研究課程，認真調查學生。同時，設定評價方案要注意以課程標準為基礎，內容不宜太瑣碎，貫徹既測知識又測技能的原則，關鍵以基礎知識技能為主。
二、制定可行、穩定的合格標準
中職計算機專業課程的學業評價多數屬于目標參照性評價，其重要原則之一是要維護準確穩定的合格標準。所謂“準確”，就是要保證所有被評為合格的學生均能基本掌握本門課程的知識和技能，能達到課程目標的基本要求。所謂“穩定”，就是在任何一次評價中均須執行統一的合格標準。而準確穩定的合格標準首先需要教師對合格與不合格學生的知識、能力結構差異有確切的認識及了解，同時掌握這些學生在完成考核評價時行為反應的典型差異特征，編制的評價要點能準確區分學生是否合格。
三、精心設置考核評價點，防止簡單粗糙
教師在對學生進行學業評價時，應防止評價點簡單粗糙。考核評價的內容應能確實可行、有針對性，能真實反應學生掌握知識技能的熟練程度。如在對網頁制作這門課進行考核評價時（如表1所示），評價標準應既能體現學生掌握制作網頁的基礎知識的狀況，又能反應學生利用Dreamwaver等軟件完成網頁制作的各種操作的正確性和熟練程度。在考核評價中，有兩種不可取的方法：一是教師所提出的評價內容為課堂教學中所使用過的任務實例，而學生僅需要反復練習，死記硬背知識點及操作步驟，考試僅為重復，實際上，學生并沒有完成知識體系的構建，在沒有將知識轉化成自己的技能時卻可以得到很高的評價，這無形中降低了評價的作用；二是教師給出考核任務，而學生不加思考，把各種操作逐個執行了一遍，教師評價時也不去評價學生的思維，不認定他實際的知識和技能，直接在學生漫無目標的羅列知識點的答案中選擇“正確點”，按點采分，對的點多便能得到較高評價，這勢必會導致評價的簡單粗糙。
四、注重評價過程化，體現評價多元化
關鍵詞：課堂教學 總結 思品
從教十年來，本人教學業務的長進，教學技能的提高，在很大程度上得益于長期注重的課堂教學自我總結。
長期堅持課堂教學自我總結，可以獲得如下幾個方面的益處：
第一，有益于提高教師的教學素質，促進教學水平的提高。教學是教師的教和學生的學所組成的一種教育活動。教師是教學活動的主導，教師自身教學素質的高低，直接影響主導作用的發揮程度，制約著教學效果。任何教師都有一個成長的過程，而教學業務素質就是在教學實踐中逐步積累和不斷提高的。其中，善做課堂教學自我總結的有心人。是提高自身教學素質，加速自己成熟的有效途徑。我在教學實踐中體會到，通過課堂教學自我總結，進行自我反省，注意積累成功的教學經驗，吸取失敗的教訓，及時改進教學中存在的問題，對癥下藥，彌補不足。這樣，日積月累，可以增強自己的教材處理能力和應變能力，提高自己的教學素質，促進自己的業務水平。
第二，有利于教學的“長善救失”，提高教學質量。一個成功的政治教師，不僅具有較高的教學藝術，更在于他的敬業精神，善于“長善救失”，遵循教學的科學性。教學實踐中，每一個教師即會有融教學科學與藝術相結合的佳做，也難免出現有水準的拙課。通過課堂教學自我總結，檢查教學過程的每一環節，并加以事實求是的分析，正確對待教學的成功方面和不足之處，成功經驗繼承發揚，欠缺甚至嚴重不足方面，及時查找原因，尋求補救對策，“亡羊補牢猶未為晚”。久而久之，有利于提高教學效率與質量。同時，教師的“長善救失”的教風和敬業精神，還能啟迪學生的心靈，培養學生的良好品質。
第三，有利于復習借鑒，起到事半功倍之實效。政治學科的課程設置及考核的特點，決定了高三年級復習時間緊、知識容量大、能力考核要求高、時政性和思想性強；既要精講精練，又要能猜題押題。我在教學實踐中體會到，借鑒平時筆錄的課堂教學自我總結，從中可以判斷出哪些方面的知識、能力、覺悟，平時授課中落實很好，學生掌握得扎實；哪些方面還存在著較大的欠缺，學生掌握得不夠理想。通過對照分析，復習輔導時做到了心中有數、查漏補缺、有的放矢；同時還可以有較多的課時抓重點、搞熱點，有較多的精力從事“培優、提中、補差”，以達到提高成績之目的。所以，借鑒課堂教學自我總結，既可以節省復習時間，又可以提高復習效率，起到事半功倍之實效。
一個虛心好學的青年教師，應當把課堂教學自我總結視為教學過程的有機組成部分，經常性的開展此項工作，不斷得反省，不斷得總結，揚長避短，自我鞭策，盡力追求教學點完善。我在實踐中認識到，要做好課堂教學自我總結，應處理好以下幾對關系：
（1）必須處理好主觀和客觀的關系。客觀決定主觀，主觀必須符合客觀。課堂教學自我總結畢竟屬于主觀的東西，要使課堂教學自我總結有實用價值，必須如實地反映教學的客觀性。這里所說的教學的客觀性，是指教學目的要求、教學原則、教學方法、教學內容和教學效果等。課堂教學自我總結必須忠實地記錄教學實踐中的成功方面和不足方面，切忌隨心所欲，隨意夸大成功經驗，或只記成功之外，不足方面竭力掩蓋；要克服露短揭丑心理。只有這樣，得出的結論才能符合教學實際，從而使課堂教學自我總結具有實效和生命力。
（2）必須處理好內容和形式的關系。內容決定形式，形式反映內容，二者是辯證統一的關系。一般地說，課堂教學自我總結內容應以公開課的評價要求為對照標準，落實知識、能力、覺悟三方面要求。從知識角度看，應檢查新授課的科學性，檢查對教學重點，難點的落實情況，總結學生理解和接受知識的程度的信息（情緒反映），核對數據、材料等；從政治課德育功能看，應檢查能力培養目標，以及學生當堂課后的分析、運用情況。此外教學原則的貫徹，教學方法的選擇也是應檢查的。標準和要求高低一般和教師成長過程相聯系，新教師可以低一點，以后逐步提高。切忌標準和要求的過高或過低。總結的形式一般是在每一節課后進行，以書面文字進行筆錄，并依據新授課的教學內容而有所側重，或注重知識體系，或注重能力方面、或注重覺悟方面，或三者綜合。切忌流水帳式，缺乏理性分析，或每次記錄都是老面孔，單調無味，否則會失去課堂教學自我總結的可行性和實用性。
關鍵詞：課程考核；多元智能；考核模式
作者簡介：鄧韋（1982-），女，江蘇南通人，南京信息職業技術學院通信學院，講師。（江蘇 南京 210046）
中圖分類號：G712?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）32-0094-02
高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，其主要任務是培養生產、服務、管理第一線的高端技能型專門人才。課程考核作為高職教學過程中的一個重要組成部分，是人才培養的重要環節。傳統的課程考核注重成績而非真正的能力培養，所以堅持以能力為核心，推進評價模式改革是高職課程改革的核心內容之一。
一、目前實訓課程考核評價中存在的問題
1.考核內容片面化
高職院校實訓課程是以培養學生的實踐操作能力為目標，但并不是簡單地提供學生加強動手能力培養的基地，更應該在以技能培訓為主線的基礎上，形成一種貫穿于實訓過程能促進學生身心健康發展的“基本素質”，培養學生良好的職業習慣。而作為教學重要環節的課程考核應以綜合能力考核為主要內容，但現實的考核內容仍存在片面化的局限，表現為偏重結果，并且考核內容缺乏創新，一定程度上脫離了鮮活的社會實踐，嚴重影響了學生職業素質的形成及職業能力的培養。
2.考核方式欠規范
隨著課程考核改革的不斷深入，很多高職院校已經意識到課程考核對于課程教學質量的重要性。目前在實訓課程考核中極少以一次綜合性實訓的結果決定學生課程成績，大多引入階段實踐考核、口試等方式。但是仍沒有形成體現課程特點的考核方式，不能準確反映每個學生的學習效果，也不能很好地調動學生學習的積極性和主動性。
3.成績結構不合理
目前考核成績多以過程考核和終結考核相結合的方式，很多教師都加大了考核中平時成績的比例，有的平時成績占總成績比例超過50%。平時成績主要包括出勤情況、課堂表現、實訓報告等方面，而這些方面仍無法構建合理的評分結構，無法體現學生的真實能力。
二、多元智能理論對高職項目化課程考核評價的啟示
美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士提出的多元智能理論（Multiple Intelligences）認為，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合，[1-2]學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。
多元智能理論的提出對我國和世界許多國家的學校教育產生了廣泛影響，轉變了人們對教育功能和發展目標的看法，更新了人們的教育理念，為制定課程改革、教育發展和人才培養規劃奠定了理論基礎。
1.構建多元化考核體系
建立適應不同專業、不同課程要求的多元化考核體系。注重考試類型、考核方法、考核內容以及成績結構的多元化。
2.實現課程考核評價主體多元化
形成多元化評估主體，重視自評和互評的作用，使評價信息來源更豐富、評價結果更加真實，也有利于促進學生合作能力的發展。
3.倡導情景式的考核評價
使學生處于具體真實的生活或生產環境，[3]要求學生解決某一現實問題，對學生的實踐和創造能力進行考核評價，這樣更能考察出學生的真實水平。
三、多元智能理論在實訓課程考核評價體系的應用與實踐
1.課程考核評價的思路
整個課程的實訓環境模擬真實的工作情景，課程模塊根據工作流程進行編排，每個模塊下包含相應的實訓任務，各個模塊是相互獨立的。但所要求的能力是層層遞進的，根據每個模塊中任務的需要，相同的技能會在不同的任務中重復出現，逐漸形成一種交織型組織形態，有助于學生在解決問題的過程中通過適當重復，加深理解，最終融會貫通。以“光傳輸技術實訓”課程為例，根據崗位任職標準將課程內容整合成三大模塊：硬件設備模塊、設備組網配置、設備故障診斷。每個模塊包含具體的任務。以組為單位，進行任務的實施。對學生的專業能力、方法能力、創新能力、職業素養等指標進行多維度考核，采取學生自評、學生互評、小組評價、教師評價等多元評價形式。
2.課程任務的實施
根據情景化的評價要求，[4]按照“基于工作工程”的原則，通過學生完成任務來實現其專業課程知識的學習和技能的培養。如圖1所示，采取課前評估—明確任務—實訓核心—任務總結四步法。第一步教師對上節課布置的自主學習內容進行提問，學生按照學習小組進行競爭式搶答。第二步教師進行任務引導，明確任務的具體實現目標。第三步學生小組制定任務實施方案，開展任務的實施，教師檢查方案并對實施過程進行觀察。第四步學生總結匯報任務完成情況，教師進行點評，學生完成自評及組內互評。
3.評價標準的制定
為使課程評估簡明公正并且能落到實處，制定具體的、可操作的“量化評價”指標，并制作成具體的評價表格，使復雜的評價指標可以采用“表格評價”。評價指標不僅包含注重對技能的考察，也注重對學生各項職業素質的考察，并讓學生積極參與其中引入學生自評和互評。這樣做的效果體現在：（1）能夠將主觀評分轉化為客觀評分，使評估趨于公平；（2）多元評價，關注學生的全面發展；（3）讓學生參與評價，激發學生的主人翁意識，提高學生的學習積極性和主動性。表1為組內成員自評互評表。
4.基于多元智能理論的“光傳輸技術實訓”課程考核
本課程采用全方位、立體化、多維度的課程考核評價體系，在培養學生實踐能力的同時，注重學生職業素質的形成。課程考核成績為各個模塊成績的匯總，而每個模塊的成績來源于模塊下各個任務成績的累加。最終的考核結果不是簡單的累加，是綜合分析最后得出的最能反映學生當下發展程度的結果，注重學生個體在各項任務中各方面的進步，使評價為學生的發展起到引導作用。每個任務的成績都由教師考核、學生自評互評以及小組考核三部分組成，形成了一種全員全程的評價體系。
四、基于多元智能理論的高職實訓課程考核評價特點
1.評價內容豐富，注重學生全面發展
評價的內容和標準不僅注重學生職業技能的考察，更注重學生學習的過程、方法及價值觀和情感態度等方面的考察。綜合考慮任務的完成程度、資料整理、匯報表現、團隊協作等情況評價學習成績。注重考核學生學習能力、動手能力、交流協作能力、分析和解決問題的能力、創新能力。
2.評價主體多元化，注重學生自評和互評
改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發揮學生在評價中的主體作用。根據不同主體，分為學生的自我評價，學生小組內互評以及教師對學生的評價。學生的自我評價貫穿于整個學習過程，通過教師提供的評價表和個人總結的方法進行自評。學生小組內的互評有利于學生合作精神和協作能力的培養，有助于學生間相互交流，共同提高。
3.全員全程評價，注重評價的準確和全面
以模塊為主線，以任務為載體，全程評價貫穿實訓的整個過程，這種方式便于教師及時掌握學生的情況，以便更好地組織后期教學，同時學生也能及時進行自我調整、自我管理。教師、學生同時參與評價，能夠更全面反映學生的學習過程和學習結果，描述學生的成就、優勢和不足。全程全員的評價，也讓整個評價結果更趨于準確和全面。
參考文獻：
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[關鍵詞]項目考核 過程性評價 多元化
[中圖分類號] G423 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0165-02
對學生傳統的評價模式為：總評=期末理論考核70%+平時表現30%。平時表現主要是對作業、到課率、上課紀律等的評價，由教師的主觀印象來核定。這種傳統的評價模式缺乏對學生學習過程及能力體現的評價。隨著職業教育的改革，由理論教學轉化為理論與實踐并重的教學，實踐教學在職業教育中的重要性日漸突出。考核方式也變為：總評=理論50%+技能50%，但歸根到底這仍然是終結性的評價。這種終結性的評價是我國教育界長期以來認可和采用的評價方式，它體現了評價的價值判斷與成績認定的作用，但卻忽視了評價還具有反思與問題診斷的意義，一個好的評價體系，還應對教學具有反饋作用。隨著教育改革的深入，越來越多的教師認識到終結性評價的不足，以及進一步探索評價方式變革的緊迫性與重要性。
一、項目教學過程性評價的內涵
《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）文件中提出要加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力；大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式。目前比較廣泛的做法是根據專業主要崗位中的實際工作任務確定課程的核心知識和技能要求，按照項目式結構組織教學內容和設計學習單元，根據學習單元設計學習情景，將基本理論、基本方法與實際項目相結合，進行一體化教室建設，開展教、學、做一體化教學，加強對學生專業能力、方法能力和社會能力的培養。
（一）項目教學法
以行動為導向的項目教學法具有以下特點：把整個學習過程分解為一個個具體的工程或事件，設計出一個個項目教學方案，按行動導向設計教學思路，不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們解決問題的能力，包含方法能力、接納新知識的學習能力以及與人協作和進行項目合作等多方面的能力。
而伴隨著教學方法的變革，目前的評價方式是否符合項目教學的目標，評價結果對學生學習狀況的反映是否全面、客觀、公正，評價是否能起到提供有效信息、促進學生學習、提高教學質量的作用等，成為當前項目化課程教學中需要注意的突出問題之一。
（二）過程性評價
為配合項目化教學的實施，注重對學生學習過程所作的價值判斷，我們開展了高職電工電子課程的過程性評價探索。可以認為，過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的學習進行全面的評價方式。評價的功能主要在于及時地反映學生學習情況，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促使學生對學習過程進行積極地反思和總結；能夠幫助教師正確全面的檢驗學生的發展，優化教學策略，提升教學能力。
二、過程性評價方案的設計
過程性評價方案的設計應考慮四個方面：評價標準清晰化、評價方法多樣化、評價主體多元化、評價時機全程化。
（一）評價標準清晰化
過程性評價首先要確定學生的學業目標，在此基礎上建立評價的標準。電工電子課程的學業目標可以從三個方面確立：專業能力目標即學生要掌握的具體知識和專業技能；方法能力目標即學生應用知識進行推理和解決問題的能力，包括分析、比較、綜合、歸類、推論、判斷等，實際上就是讓學生充分展現思維過程；社會能力目標即學生在具體項目中完成真實性任務的實際表現，包括計劃組織能力、團隊協作能力、溝通交流能力以及職業道德、質量意識和安全意識等。高質量的評價來自明確的、可行的學業目標，因而圍繞學業目標確定的評價標準可以使學生明確努力的方向，了解獲得結果的可能性，計劃他們自己的學習進程，對照標準查找學習中的問題與不足。
（二）評價方法多樣化
為了全面地反映學生實際的學習和發展狀況，在課程進行中針對不同的學業目標和評價標準可采用不同的評價方法。
專業能力目標：主要采用筆試，但在試題編制上關注命題的開放性和情境性。命題的開放性是指命題能夠體現出專業理論課程的廣度和深度；命題的情境性是指根據提供的具體的項目，引導學生聯系現實，解決實際問題，同時考核學生項目作品的質量。
方法能力目標：明確完成項目的各個環節，如選題、制訂計劃或方案、搜集資料、制作調試、總結整理等階段，師生都可以根據相應的評價標準做出評價，使評價貫穿于完成任務的整個過程。
社會能力目標：教師通過訪談、調查、小組討論等方法收集學習過程中的各種信息，包括學生間的相互評價，也包括學生的自我評價。
（三）評價主體多元化
專業能力目標采取教師評價，方法能力目標和社會能力目標的評價可采取教師評價、小組評價和個人自評相結合的方式。
小組評價通常采用團隊合作完成某項工作內容的方式來進行。教師授課前，確定學生需完成的任務并分組，然后根據各小組在完成工作的各個階段提交的結果評分。以教師評價的小組成績為依據，進一步由小組評定組內成員的成績。小組評價有利于學生觀察和發現他人的優點。
讓學生學會自我評價，不僅可以幫助學生認識自己的現狀與目標的差距，而且可以促使學生逐步學會自我監控、自我調整和自我完善，不斷提高他們的主體意識和自我教育能力，形成獨立自主、開拓創新的人格特征。學會正確合理的評價應成為學生學習的一部分。
（四）評價時機全程化
專業能力目標可以在期末通過筆試的方法實現評價，而方法能力目標和社會能力目標的評價必須貫穿于整個教學過程。對每個項目學習狀況進行評價，有利于學生調整學習方式和速度，也有助于教師及時調整教學方法。教學過程與評價過程要相互融合。
傳統的評價以終結性評價為主，強調了評價的評定功能和區別功能，而過程性評價促進學生的學習和發展。評價的結果不再成為評價唯一的目的。
三、過程性評價的實施案例
以調光燈電路制作項目為例，我們在教學實踐過程中設計了幾種過程性考核方案，并根據教學實踐和結果的反饋對方案進行不斷的改進，最終采用了以下的考評方式（見樣表1）。
（一）方案設計主要考慮以下五點：
1.借鑒企業對員工完成相關工作任務的評價內容和方式，設計對學生的評價考核指標；
2.加強對學生各學習環節的考核，注重對學生學習任務完成過程的考核；
3.根據學習任務的側重點不同，注重對學生專業能力、社會能力、方法能力等進行全面評價；
4.考核以教師評價為主，學生互評為輔，參考學生自評；
5.總評=期末考核40%+項目考核（過程性考核）60%。
（二）過程性考核方案
我們的考核方案嘗試在每個項目的教學過程中采用過程性評價、小組評價和終結性評價、個人評價相結合的評價方式。根據教學的四個階段，即知識準備階段、計劃設計階段、檢查總結階段和制作實施階段的特點，前三個階段考核小組的計劃安排、方案設計、合作互助以及匯報總結等方面的能力，最后一個階段則考核個人的基本技能和工藝水平。前者是對小組項目進行的整個過程表現出來的各項能力的評價，包括收集信息的質量、計劃的可行性、工作的態度、工作的習慣、基礎理論知識的記憶、思考和提出問題的深度、發現問題的敏銳性和處理問題的及時性、匯報過程的能力、合作的精神、在小組中統籌的能力等的評價，這部分的評價可以以教師為主，參照小組內的互評和個人自評。后者則是模擬生產活動的產品質量檢驗要求對學生的作品的優劣做出合理評判。采取的分值配比是：項目考核=過程性評價60%（教師評價50%+小組互評25%+個人自評25%）+終結性評價40%（教師評價60%+小組互評40%）。
此評價方式經過三學期的試行得到學生的認可，能夠較為及時地對學生的學習質量、水平做出判斷，全面的檢驗學生的發展狀況，達到預期的效果，發揮學生主動探究、積極創新精神，培養團體合作精神。
五、結語
項目過程性評價彌補了理論考試+教師主觀印象的傳統考評模式的不足，結合項目教學目標與過程并重的能力培養模式，從學習的動機、過程、效果以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。相信隨著教學改革的不斷深入和發展，過程性評價問題將會得到越來越多的同行的關注，評價方案將越來越合理和完善。
[ 參 考 文 獻 ]
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《中國近現代史綱要》課實踐教學應著重解決好確立明確的教學目標、科學選擇靈活多樣的實踐教學形式、注重及時交流總結和評價、注重理論教學與實踐教學有機結合四個方面的問題，并在此基礎上深入探索和總結了三個方面的工作:運用體驗式實踐教學，增加綱要課的實效性；建立健全實踐教學實施體系，為提高實踐教學的有效性提供制度保障；準確把握實踐教學的立足點，增強學生自我教育能力，推進教學改革進程。
關鍵詞：中國近現代史綱要；實踐教學；探究；有效性
實踐教學是高校思想政治理論課教學中不可或缺的重要教學環節,對增強思想政治理論課的實效性發揮著重要的作用。作為思想政治理論課之一的中國近現代史綱要(以下簡稱綱要)，如何以史為鑒開創未來，如何理論聯系實際，如何引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀，適應社會的發展，加強實踐教學環節，就顯得尤為重要。
一、實踐教學中應當著重解決的問題
實踐教學是培養多種能力的綜合訓練過程，它能夠幫助學生懂得如何應用理論來為現實服務。幾年來，在綱要課實踐教學中，我們不斷探究和總結，認為應當著重解決好下列問題：
（一）確立明確的教學目標，提高實踐教學的針對性
教學目標就是教學活動的主體在教學活動中所要達到的預期結果,是進行教學活動的首要環節。它不僅制約著教學活動的設計方向，也決定著實施教學活動的基本步驟。實踐教學也不例外，只有首先明確了目標,才能圍繞這個目標展開其活動。
綱要課實踐教學的目標是:(1)指導學生運用所學的理論觀察和認識社會生活中的各種現象,幫助他們完成從理論到實踐的飛躍，提高他們獨立觀察問題、分析問題、發現問題、解決問題的能力,使他們了解國情、鄉情、民情，堅定對社會主義的信念。(2)通過學生廣泛參與實踐教學活動的策劃、準備、組織、實施，突出他們在教學中的主體地位,激發學生自主學習的熱情,從而加強實踐教學的針對性。(3)引導學生了解社會、關注現實,培養學生的社會責任感，把自己的前途和國家的發展聯系起來,肩負起時代賦予自己的歷史使命,為實現自己的人生價值創造條件。
（二）精心設計教學內容，選擇靈活多樣的實踐教學形式，激發學生的創新意識
要從學生成長成才的需求出發，優化配置實踐教學內容與形式，以激發學生的參與熱情和創新意識。教師應根據本校、本地區實際，精心選取一些與綱要課相關聯、并具有特色的問題作為實踐教學的內容，選擇靈活多樣的實踐教學形式，讓學生認真去觀察、分析和研究，提出解決對策。通常綱要課實踐教學的形式大致包括課堂實踐、校內實踐、社會實踐三種基本類型。其中,課堂實踐包括專題演講、討論研討、場景模擬及表演、師生角色互換、影視教學等具體形式，具有方便學生參與的特點；校內實踐包括知識競賽、征文比賽、主題班會、文藝匯演、校園文化活動、理論講壇、報告會、學生社團活動等具體形式，具有貼近學生生活、生動活潑的特點；社會實踐包括參觀歷史博物館、文化遺址、名人故居、革命紀念地、愛國主義教育基地、大中型企業等，訪問重大歷史事件當事人，進行社會調查、問卷調查、社區服務、自我實踐等具體形式，具有貼近社會生活的特點。
（三）注重及時交流、總結和評價，確保實踐教學目標的實現
組織實施實踐教學,及時進行交流、總結和評價是實現教學目標、保證教學效果的內在要求,也是調動學生積極主動參與的重要方法，能促進各個教學環節的協調發展和有效運行。綱要課實踐教學是教師和學生兩個主體的交流互動過程，也是學生間的交流互動過程，既包括情感交流，也包括知識理論交流、心得體會交流和能力獲得交流。它可以讓大家共享所獲得的經驗，相互啟迪，在交流溝通中不斷增長智慧與能力，形成真正的“學習共同體”。總結和評價是對教學結果的成敗、教學目標與計劃的實現及組織管理實施的好壞等的總體評價,是鞏固教學成果的重要手段。總結評價應重點著眼于研究新情況、解決新問題，并能提出切實可行的改進意見,有的放矢。對于那些優秀的實踐活動典型,要適當加以表揚和宣傳,以激發學生實踐探索的積極性,提高他們的參與度與認可度。
（四）注重理論教學與實踐教學的有機結合，充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位
理論教學與實踐教學是相輔相成, 相互促進的辯證統一關系，二者是綱要課的必備環節。一方面, 通過理論教學可以系統地向學生傳授基本理論知識, 為實踐教學提供必要的準備；另一方面，實踐教學側重對學生能力的培養，是理論學習向實踐能力轉變的重要一環。無論是演講、辯論、主題征文，還是參觀、社會調查研究，都必須與所學的理論相結合，運用的思維方法去分析、去思考、去探究。具體來說,教師的主導性主要體現在題目和場景的選擇、案例的挑選及制作、理論分析框架的設定、實踐過程的組織與控制、總結與指導等方面；而學生的主體性主要體現在對相關材料事件和過程的分析交流、活動的實施執行、得出結論和提出解決方案等方面。在這一過程中，學生應該勇于實踐，大膽創新，在切身體驗中獲得知識理論的拓展和能力的提高。總之，成功的實踐教學來自師生共同的努力，是教師主導作用與學生主體地位相互配合、相得益彰的結果。
二、有效性實踐教學的探究
實踐教學不應流于形式，而應注重其實效性，即實踐教學的有效性。近年來,在立足于我校自身實際情況基礎上,課題組成員進行了如下幾個方面的深入探索和實踐：
（一）運用體驗式實踐教學，增加綱要課的實效性
體驗式實踐教學是指教師依據教學目標,結合教學內容，科學、有效地創設實踐活動,讓學生親身體驗、感受、領悟，實現認知、情感和行為的和諧發展過程。體驗式實踐教學的一個顯著特點是具有實效性，能夠讓學生學會與群體合作和正確認知事物，提高基本能力與素質，以適應社會發展的需要。所以,綱要課充分利用社會教育資源,讓學生有空間去接觸、去體驗,在參與中感受歷史的發展、啟迪和改革開放的成就。如合理組織紅色之旅的參觀考察，讓歷史與現實、情感與內心交相碰撞，形成強烈的觸動和沖擊，促使學生不由自主地去思考和升華，這是一個學生終身受益的參與、體驗和磨礪過程，能夠促進他們的身心全面發展。
（二）建立健全實踐教學實施體系，為提高實踐教學的有效性提供制度保障
一是建立健全的保障機制。政策、經費、師資、基地等構成了保障機制的主要內容。其中政策保障是要把黨和國家關于加強實踐教學環節的文件精神落實到學校的政策制定中去,納入課程安排,使實踐教學得以有效實施；經費保障是要學校建立實踐教學專項經費和合理的管理體系，為實踐教學提供充足資金基礎；師資保障是要培養一批既懂理論教學，又懂實踐教學的骨干教師，有效地指導學生進行社會實踐；基地保障是要學校面向社會，充分利用豐富的教育資源, 開辟社會實踐基地，為實踐教學提供廣闊的平臺，以確保實踐教學活動的穩定性和有效性。
二是建立科學的組織管理體制。首先建立實踐教學的領導組織管理機制，使實踐教學規范化、制度化。具體來講，學校主管領導主要負責組織協調各職能部門共同配合及參與；教務處主要負責擬制實踐教學規劃和管理制度，檢查實踐教學實施情況等；思政部承擔實踐教學任務的組織實施，綱要課教師負責制定實踐教學要求和具體實施方案,指導學生參與，總結評比實踐教學的效果；校宣傳部、團委、學生處在校園實踐和社會實踐活動中與思政部相互配合，增強實踐教學的實效性。其次整合現有實踐教學資源，形成合力。綱要課實踐教學的資源總的來說是有限的和分散的，這就需要整合現有資源，開發利用潛在的資源，以豐富實踐教學的內容。我校在這方面已經做出了一些有益的嘗試。如將實踐教學與各學院各部門的黨建團建相結合，使廣大黨團員不僅在組織上入黨入團，而且在思想行動上真正達到黨團員的標準，取得實踐教學與學校日常思想政治工作雙贏的良好效果；將實踐教學與主題班會、大學生社團活動、各專業院部學生的實習、實訓結合起來，與班主任、輔導員和其他院部教師協同實施，打造形式多樣、生動活潑、內容豐富多彩的實踐教學模式。
三是建立有效的監控機制和考核體系。建立有效的監控機制是推進實踐教學改革的動力，而建立合理、客觀、系統的實踐教學考核體系是提高實踐教學質量的關鍵。學校教務處、思政部將綱要課實踐教學納入學校教學計劃，組織相關教師認真實施，并進行監督管理，確保學生實踐活動落到實處；實踐教師必須嚴格監督管理考核學生的出勤、態度、表現、效果和能力的運用，防止出現偏差。其中對學生進行考核要注意可操作性，盡量細化量化各項指標，將學生參與實踐次數、交流發言次數等的量化考核與論文、心得體會、實踐日記、實踐報告等的等級考核結合起來，綜合考評學生在實踐活動中是否發揮了積極性、創造性，以確保實踐教學深入持久有效地開展下去。
（三）準確把握實踐教學的立足點，增強學生自我教育能力，推進教學改革進程
【關鍵詞】教學改革“1＋N”模式MIMPS教學法微課程理念
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）17－0082－01
中興網絡通信學院通過研究行業人才培養規律，設計出一套適合通信專業實際教學的MIMPS教學法。MIMPS代表了5個核心思想：M－模塊化的教材構架是實施教學的基礎之一，依據通信行業的崗位職責，打破傳統的章節形式，以任務模塊的方式組織教材內容，讓學生在學習中目標明確：學到了什么？學到了什么程度？學后我能做什么？M－任務驅動力推動學生快樂地學習：尋找學生內在驅動力，以任務形式形成學習小組，完成實訓操作，總體達到實習效果。P－研究型實訓方式：實訓環節是教學實施的關鍵環節，在課程設計中實訓課時與授課課時比不少于1∶1，研究型實訓方式能夠培養學生的設計能力、計劃能力、合作能力、表達能力，達到提高技能的同時，完善個性，形成良好的職業素質。S－自我評價：全方位多層次的自評：包括組內成員對自己的評價，組長對組員的評價，老師對學生的評價等全方位的評價形式，包括：知識技能，人際交往等多層次的多級評價形式，旨在幫助學生全方位地認識自己的優勢和不足。
一 突破傳統課程考核方式，提升學生就業競爭力
課程考核方面，以一種基礎知識考核為核心，外加N種職業素質能力考核為依托的方式進行課程考核。一種基礎知識考核，即理論知識考核，一般以閉卷考試為主。該考核主要考查學生對基礎知識的掌握情況及對所學知識的理解和總結情況。N種職業素質能力考核主要是口頭表達能力考核、臨場應變能力考核、實際操作能力考核等。其中，口頭表達能力考核、臨場應變能力考核主要以口試的方式進行，學生面對教師，一對一進行考核。在口試的考核中，教師現場出題，學生當場解答，配合筆、紙、黑板等，在演算過程中配合口頭解釋說明，教師現場評分，可考查學生的口頭表達能力及臨場應變能力。在實訓室進行實際操作能力的考核，學生抽取考題，并在機器上演示，主考教師檢查，并就學生實驗過程進行提問，答題合格者獲得相應分數。通過這樣的考核方式，學生既掌握了扎實的理論基礎，又提升了自身綜合能力，并強化了實際操作能力。
二 植入微課程教學理念，激發學生自主學習能力
授課必須體現精講精練，對于難懂的，教師要啟發，適當點撥，指點迷津。將100分鐘的理論課程濃縮成30分鐘微課程，教師要把課堂中的大部分時間還給學生，一堂課學生直接使用的時間不少于50分鐘。課程實施過程中，以小組討論的形式，要求學生將本堂課的重點內容以PPT的形式進行歸納和總結，并由每組派出一名學生進行講解，由教師組織學生進行評分。微課程教學理念，使學生充分地自讀、自解、練習、糾錯、思考等，激發學生的自主學習能力，充分鍛煉學生的團隊協作能力和分析歸納問題的能力。
三 推進項目驅動教學，拓展MIMPS教學法內涵
基于中興學生理論基礎差、喜歡動手做實驗的特點，實驗課教師采用項目驅動教學，鼓勵學生以團隊協作的方式完成任務。在教師演示完實驗后，學生分組進行練習，當一個組的所有組員都能完成實驗后，組長匯報，隨后由教師任意指定一名組內學生完成指定實驗，由于該學生的成績直接影響到全隊成績，在分組實驗過程中，組長和組員會通力協作積極幫助不會做的學生，不會的學生也會積極學習，害怕拖小組的后腿，由此形成了良好的學習互動氛圍。同時，老師充當了配角，在各小組間進行巡查，及時解答同學們的問題。課程實施過程中發現，學生的學習積極性明顯提高，團隊合作意識增強，有強烈的團隊榮譽感。當一組完成實驗后，教師立即在黑板上寫出完成組的排名情況，小組間也形成了你追我趕的良好學習氛圍。實驗完畢，融入MIMPS教學法，每組展開自評、互評、組長評和教師評，進一步讓學生在實驗中反思和總結，鞏固實驗效果。
四 建立教學督導小組，確保教師授課質量
制定內容具體的備、講、批、導、考、聽、評等常規制度，建立集體備課機制（集體備課、資源共享、個人修改、課后反思），建立教學督導小組，隨機抽簽聽課與優秀課評比相結合，督促教師把工作重點放在日常教學上，把改革放在常態課上，全面提高教師備課質量。全面而細致地提出工作規范和要求，并在實際工作中按照“布置到位，檢查及時，講評有力，獎懲兌現”的原則強化落實。確保對教學工作中存在的問題做到：早發現、早處理、早見成效，不留后患。