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實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發掘其真義。
然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關聯在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產物。人們通常總是要割裂本體論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的。或者至少是就把握實在觀念來講，本體論同認識論必須統一起來考慮。
從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構成“實在”的現實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質疑，并構成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構成所有其它存在的前提和基礎。“實在”所以能夠如此迷人，也恰恰是根源于它對感性具體的現實的這種超越。
由此看來，實在觀念應當起源于人們對現實的、感性具體的物質世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經開始了對現實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構理想世界與批判現實世界奠定了重要思想基礎，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。
最早明確表示懷疑和否定物質世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經出現了這樣的思想。根據婆羅門教的說法，印度神話中的創造神“梵”是物質世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”。“自我”和“梵”一體兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現出包括人在內的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現實世界感性具體的物質性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區分為現象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的。現象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質料與形式的結合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現實世界不過是上帝的創造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。
綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結論：
第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎的，它內在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現實世界的產物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內部發生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設法拓寬自己的視域就會發現，它們并沒有超出現象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質料到質料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產生。
第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現象、形式與質料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎的，同理念論或實在論相區別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現代分析哲學的發展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質的不同，從而最終的結果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數學方面進行抽象分析的多數新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領。
2
明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內在地融合成為一個統一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產物，卻相當準確地體現了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現出來。這是一個不容當前各種現實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。
愛因斯坦的科學，作為傳統宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數學物理化與物數學化等〔2〕，在認識論和本體論相統一的基礎上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統，從而構成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現代科學向兩極領域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內是不可能得到真正解決的。
科學實在論Ⅰ預設或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構。科學實在論Ⅰ的方法論基礎是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內在尺度的。
從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經驗論的傳統中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現了這樣一種哲學的和科學的傳統。它所關注的始終都只是現象、質料或殊相等現實的和感性具體的物質世界。近現代科學基本上是在這樣一個物質世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結構和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現有的技術手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應當能被感知而借助于各種技術手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現象世界中的任何一個層次出發對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構成現實的科學實在論Ⅱ的思想基礎。不過從當代科學實在論發展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎的。
近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內在原因和根據。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術語及其中所包含的理論實體應當在現象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設或承諾超驗的實在，卻預設或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。
隨著現代科學向縱深發展，尤其是伴隨現代系統科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發現了自然界的層次結構并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎。它是現代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統走向亞里士多德主義的一種進步。現代西方哲學中亞里山大的突現進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構起來的。它是以現象世界中各種感性具體的屬性作為經驗基礎的理性實在論，在本質上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到物質實體上；現代科學則以整體論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到關系中并從而完全消解物質實體。這種實體的淡出和關系的凸現使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境。科學實在論Ⅰ預設或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執著于描述現象，卻最終連現象也把握不住。這就難怪現代科學哲學中現象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內在實在論，實質也是反科學實在論的。科學實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現象的工作。
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科學理論是人類認識發展到一定歷史階段的產物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產物，其中必然內在地凝結著根源于客體、然而卻是由主體來規定、并因而具有主體間性的客觀性現象，以及根源于主體、卻必須由客體來規定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數學表述形式就其經驗來看，科學理論顯然是由現象知識與理念知識這樣兩大類知識構成的。前者從現象世界出發，是人類關于物質世界感性具體的經驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發，是人類關于精神世界理性抽象的經驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現了歷史上能工巧匠的技術傳統和人文學者的思辨傳統。科學理論正是人類在這兩種不同的知識傳統中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數學形式構成的框架和體系中同化與融合的產物〔3〕。
近代科學是從現象世界中展開的。物質實體、屬性及其相互關系是科學理論中所涉及到的主要經驗內容，它構成了科學理論中最為重要的外部經驗基礎。按照唯名論的觀點，現象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現代哲學和科學認識發展所獲得的結論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。
首先，從哲學認識論方面看，現象作為從屬于主客體關系的范疇，是不可能脫離主體來規定的。既然主體是人，現象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經談到過這個。卡爾納普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現實的現象世界其實只是無數邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構造選擇出來的。也正是這種特定的生理構造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結構和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發生相互作用的整體效應。并且觀測結果是呈現為粒子還是波，還要取決于人們所設置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現象的總和或整體構成人類認識的極限。量子力學中的測不準關系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。
再次，從現代科學所獲得的具體結論看，作為現象世界載體的“物質”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發現這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數學方程式的虛構。狹義相對論以連續的場取代作為普遍基質的以太，量子場論的發展把現象世界中的實物粒子歸結為空間中能量集中的區域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結為與其相溝通的反應道中的束縛態。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質量而變成了能量。系統科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現代思潮。與此同時，現代宇宙學也在大尺度時空范圍內解構了宇觀天體的實體實在觀。
實在論所以要否定感性具體的物質世界，顯然是因為它開始就已經發現這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀。科學實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現代認識論的觀點看，包括科學認識在內的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎地位。從這種意義上講，現象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。
科學理論中不僅有根源于物質世界中的現象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內部經驗基礎。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關于現象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現了人類理智發育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結論都有價值。科學發展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現象世界中直接感知到的那些現象更為可靠。近現代科學中所預設或承諾的理論實體、屬性及其相互關系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。
既然現象世界中的物質實體、屬性及其相互關系是由人的感覺器官直接規定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關系倒必須返回到現象世界中才能最終確定其真偽。正是近現代科學中的這樣一種現實，使科學實在論Ⅱ誤以為現象世界構成了科學理論的實在基礎。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關系還原為以物質實體為載體的屬性及其相互關系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質上是要把精神世界中所形成的某種抽象關系客觀化，把各種實體歸結為這種絕對和永恒的關系，從而企圖在這種關系中來俯視整個現象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿。科學史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構成科學理論的實在基礎，只有人本身才能為科學理論提供現實的基礎，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。
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中不僅包含著人類的現象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數學這樣一些極為典型的人文知識。它們構成科學理論同化和融合現象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內在根據以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志。科學理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經驗，是以人類特定的生理結構作為基礎的人類實踐和智慧的重要結晶，集中體現了人類理智、情感和意志的內在統一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。
語言、邏輯與數學是構成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質世界與精神世界中的經驗知識不同，它們是關于現象和理念的元經驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內化與外化的產物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內部地形成的某種“約定”，它具體體現了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結構，是不同語音、語形、語義、語用和語法結構的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎。數學則是人類在語言和邏輯的基礎上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎的進一步發現和創造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發展。
正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內部的某種語言約定規則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數學約定定理，并以此為中介最終發現作為科學理論客觀基礎的、客體內部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規律也是基于主客體相互作用過程的產物，它不僅必須通過人的特定生理結構及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發生認識論、以及量子力學中的測不準關系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內部的不同領域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎〔5〕的語言、邏輯與數學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數學和邏輯為基礎的近現代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎并在科學實踐中得到廣泛的數學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質上是蒙昧主義在現代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎的數學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現代社會中人的內在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數學也依然被列為“六藝”之一。
實際上，同語言完全一樣，邏輯與數學也是人們修身養性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內容。至于現代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結果，是現代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權束縛的思想基礎和理性根據，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內部約定的語言，邏輯與數學更能體現出人的創造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數學內核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構成科學理論經驗基礎的現象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數學理性不可分割的相互依存關系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術傳統與書齋學者的思辨傳統，它們到近代融合在特定的數學邏輯框架中，形成一種體現人的“類”特征并且根本不同于傳統理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數學理性作為基礎，吸取了技術理性內容與思辨理性形式的確定性，克服了技術理性形式與思辨理性內容的不確定性，從而不僅使技術理性中蘊涵的個人狹隘的直接經驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現實的依據與意義。近代科學產生以來，工匠傳統與學者傳統分別以經驗論與唯理論的形式主宰了關于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現象知識約束。極端的科學主義以現象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產物。
這里還要特別指出的是，所謂技術理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數學作為基礎的理性在不同領域中的不同體現。沒有人類的技術與思辨活動，邏輯與數學就不能得到外化和發展；脫離其中的邏輯與數學約束，技術與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數學等形式知識分別作用于物質世界與精神世界的產物。剝離邏輯與數學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發展，而且最終會危及到人類自身的存在和發展。
1.1對象
將我校2012級三年制中專護理1班49名學生設為實驗組，2班50名學生設為對照組。兩組均為女生，實驗組年齡（16.67±0.87）歲，對照組年齡（16.01±0.76）歲。兩組學生在性別、年齡以及基礎課考試成績方面差異均無顯著性，具有可比性。
1.2教學方法
兩組均在第三學期開設基礎護理學課程，教材選用北京大學醫學出版社出版、王靜芬主編的《基礎護理學》，共180學時，其中理論教學84學時，實踐教學96學時。兩組由相同教師授課，教學內容及課后實訓室練習時間均相同。
1.2.1實驗組教學方法
實驗組采用傳統教學法為主、微課為輔的教學方法。（1）微課教學內容準備。授課內容選擇《基礎護理學》重點章節：醫院感染的預防與控制、患者飲食的護理、生命體征的評估與護理、排泄護理、藥物療法、靜脈輸液與輸血法、標本采集。針對難點和重點內容，如排泄護理章節中“男、女導尿術的兩次消毒方法”“男性導尿管的插管方法”“留置導尿管的注意事項”“比較各種灌腸法的異同”等較難理解及操作的問題，可以結合當前此研究領域的最新研究進展，也可以充分利用大量護理操作視頻和現有各類豐富教學資源,經過創作與整合，制作成不同類型且具有針對性的微課視頻來輔助課堂教學，視頻時間一般限制在10min以內。（2）建立微課學習平臺。任課教師建立QQ群，上傳制作的微課視頻，讓學生隨時瀏覽觀看；學生也可將微課視頻下載至電腦與手機上，隨時觀看，自主學習。同時，教師每周在固定時間利用QQ群進行在線交流、反思、答疑、測試和評價。
1.2.2對照組教學方法
對照組采用傳統教學法。首先通過講授法進行理論教學，然后進入實驗室采用“教師演示—學生模仿練習—教師再指導”三段式傳統實驗教學法，課后學生自主練習各項護理操作。
1.3評價方法包括
（1）理論及操作考核。兩組理論考試內容、方式、時間均相同，總分100分，其中使用微課授課的相關章節共占45分；操作考核采用我校自編的《基礎護理學技能考核項目及評分標準》，總分100分，其中使用微課授課的相關章節共占45分，兩組考核項目相同，由相同教師評分。（2）學生對微課教學效果的評價：用自行設計的問卷在學期末對實驗班學生進行調查,內容包括7方面。共發放問卷49份,回收49份，有效回收率為100.0%。
1.4統計學方法
采用SPSS13.0統計軟件進行數據錄入及統計分析，主要采用描述性統計分析、兩獨立樣本t檢驗。
2結果
兩組學生期末成績比較實驗組學生期末理論和操作考核成績及相關章節考試成績均高于對照組（P<0.05）
3討論
傳統教學法是學生在固定的時間、特定的實驗環境內,通過講授、示教、練習等方法進行學習,盡管具有直觀、操作性強等優點,但受到時間和空間的限制,對資源浪費較大。微課延伸了教學時間，拓展了教學空間,使教學的實現更簡單易行且節約資源。在教學中，微課里包含的內容以點狀分布，可以是一種題型的精講、單元知識的歸納，也可以是教材的全新解讀，既可以傳授一種方法，也可以對教學經驗等技能進行展示。微課對傳統教學法進行有效補充，不僅適合移動學習時代，也適合學生個人特點。
3.1微課優化教學效果的體現
3.1.1提高學習興趣及自主學習能力
目前，進入中等衛生職業學校的學生多是初中畢業生，起點低、基礎薄弱，大部分學生沒有掌握有效的學習策略和自學方法，缺乏學習自主性。基礎護理學引入微課教學，特別是在一些侵入性、實踐性操作項目（如動靜脈穿刺、鼻飼術、導尿術、吸痰術等）的學習中，更能體現其優勢，如在學習“男性導尿管的插管方法”時，采用栩栩如生的動畫設計微課視頻，使男性泌尿系統的解剖和生理特點一目了然，加深了學生的感性認識，極大地滿足了學生的個性化需求。微課將給學生的移動學習帶來新的學習契機，以及多元化的學習體驗，促進學生學習，有效提高學生自主學習能力，提高基礎護理學教學質量。
3.1.2增強學生理解能力，拓寬知識面
由于微課短小精悍，課程設計是針對一個個小題目，突破重點、難點，切合學生實際，解決實際困難。如：在輸液反應理論教學中,教師可就每節的重點、難點知識制作微課視頻，上傳到網上，學生隨時點播學習，加深理解，將新知識納入現有知識體系。學生可以課后去聽微課，有針對性地進行復習，根據知識掌握程度尋找更多拓展內容,從而深刻理解課本知識,突破學習難點,達到查缺補漏的作用。
3.1.3增強師生交流合作
微課學習對象不受時間、地點的限制，只要打開多媒體終端設備連接網絡，就可以隨時隨地選擇相應內容來學習，也可以將微課視頻下載至電腦與手機上，并可對課程內容發表及時的評價和反饋。教師可以通過總結學生對自己課程的評價來改進教學設計與教學方法，達到更好的教學效果。
4不足之處
科學發展觀的內涵極為豐富，第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續發展，根本方法是統籌兼顧。
(一)高校思想政治理論課教育管理體制
要體現科學發展觀科學發展觀第一要義是發展，高校思想政治理論課教育管理體制科學與否對大學生的人文素質的培養具有重要的作用，特別是高校教育是廣大青年學生價值觀形成和發展的重要階段，對未來發展具有重要的作用。高等學校承擔著提高全民族整體素質，為國家建設和發展培養高素質人才的神圣使命，加強高校思想政治工作不能忽視教師這一主體。那我們思想政治理論課教師更要有良好的師德師風，這就要逐步建立健全一種可持續規范高校思想政治理論課教育管理的體制。高校思想政治理論課教育管理體制要體現以人為本，以我們的教師為本，充分調動教師的積極性、主動性和創造性，讓教師在良好的環境和體制機制下認真專研業務努力上好每一堂課。為提高高校思想政治理論課的教學質量，也需要逐步建立健全一種可持續的科學的教學質量評價體系。
(二)高校思想政治理論課教學主體上要體現
科學發展觀科學發展觀的核心是以人為本，教學主體上就要體現以學生為本，并注重培養大學生的全面發展。由于現在的大學生都是90后，來自不同的家庭環境，家庭收入差距加大，大學生的消費觀念、價值追求各不相同。在講科學發展觀時，特別要強調大學生的全面發展，可以先列舉一個勵志的大學生典型事例，也可以讓學生發言談談自己怎么做到人的全面發展。高校思想政治課教師要強調人的德智體美勞的全面發展。德育是基礎，高校思想政治理論課不僅要給學生講解書本上的理論知識，還要注重學生的思想政治素質的培養，讓大學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。智育，大學生所開設的課程都是比較科學合理的，為大學生今后走上工作崗位奠定一定的專業知識和技能。體育，現在的大學生，很多都處于亞健康狀態，身體是革命的本錢，大學生應該重視加強體育鍛煉，同時也鍛煉了自己的意志力。還要給學生強調不僅要身體健康，心理也要健康。美育是培養大學生的審美觀，培養他們的高尚情操和文明素質的教育。讓他們知道什么是真善美什么是假丑惡，自己的行為是否規范，自己的言行舉止是否顯示出了正能量。勞育是培養學生進行勞動觀念和勞動技能的教育。當代大學生大多數是獨生子女，特別是來自城市的大學生從小就很少參與家務事等勞動，對勞動觀念有些淡漠，應加強這方面的教育和鍛煉。高校思想政治課教師要強調統籌兼顧。對于大學生來說，不僅要統籌專業課與公共課的學習，還要理論課與實踐課的學習，統籌課程學習與社會實踐活動等方方面面。高校思想政治課教師要強調可持續發展。人的發展是一個逐步漸進的過程，可持續是一個很關鍵的環節。大學生的全面發展也要注重可持續。
(三)高校思想政治理論課教學內容上要體現科學發展觀
科學發展觀的根本方法是統籌兼顧，教學內容上也需要協調統籌。高校思想政治理論課中《思想道德修養與法律基礎》、《中國近現代史綱要》、《基本原理概論》和《思想和中國特色社會主義理論體系概論》四門必修課程之間以及同一課程內教學內容有重復，需要協調統籌。高校思想政治理論課的教學內容存在著一定程度的重復。雖說各門課程功能定位，講授角度不同，但這種角度和定位點在教師的實際授課過程中很難把握。我們學校《思想和中國特色社會主義理論體系概論》是三年級開設的課程，我們應注意教學內容的優化組合，本課程則重點講授關于中國特色社會主義理論體系的探索和理論等內容。對與前面課程重復的內容可以略講或個別章節安排學生自學，比如第二章“新民主主義理論”和第三章“社會主義改造理論”在之前開設的《中國近現代史綱要》中已涉及，那我們就對第二章“新民主主義理論”安排學生自學，對第三章“社會主義改造理論”只著重講2－3個案例。比如第八章第三節“加強中國特色社會主義文化”中的“加強思想道德建設”在之前開設的《思想道德修養與法律基礎》中已涉及，那我們就從當代大學生中找正反兩個典型的案例加以講解。此外，本課程自身內部的各章節之間也存在一定重復，我們應根據教學大綱的要求，在照顧到課程內在的系統性與完整性的基礎上，對教材有所取舍，重點講授。
(四)高校思想政治理論課授課方式
要體現科學發展觀為了增強高校思想政治理論課教學的實效性和針對性，高校思想政治理論課教師不斷地探索和改革我們的授課方式，用科學有效的多種方式教學，提高課堂的控制力，從而達到預期的教學效果。一是專題式教學。《社會主義市場經濟理論與實踐研究》課程是高校研究生開設的公共政治理論課，我們把它分為八個專題，由八個教師各自講授一個專題。由于每一個教師只講授一個專題，他(她)就有時間精心設計這個專題的教案和PPT，保證了教學質量，圍繞主題展開的專題式教學深受學生喜歡，大大提高了教學的針對性和課堂的吸引力，也有助于做到重點突出和提高教學的理論深度。二是討論式教學。為了體現學生的主體地位，也為了加強大學生的自主學習，可以采取討論式教學，如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》中就可以安排大學生以小組為單位，圍繞人口、資源和環境為主體收集資料，展開調查，先是小組討論，做一個討論提綱的PPT，然后再選出代表與大家分享。三是案例式教學。教師事先要選好與課程教學內容相關的案例，可以是經典案例，從教育部編的思想政治理論課的案例教材中選取;可以是新聞案例，選取及時的新聞資料，讓學生感到思想政治理論課是與當前社會發展緊密聯系的;可以是同齡人案例，對同齡的大學生來說更具有說服力;還可以是反面案例，不過，反面案例要慎重選擇，在運用反面案例時，教師要注意正面的引導。案例式教學可以把枯燥的理論講得形象、生動，讓學生在案例中理解理論，而且還能活躍課堂氣氛。四是網絡資源教學。高校校園網可以開設“思想政治理論課教學”專欄，把教師的優秀課件、相關的文獻資料和一些經典視頻掛在網上，同學們可以上網查閱。另外我們每個老師還有網絡教學平臺，提高網絡教學平臺，每個任課教師可以上傳教學日歷、教學大綱、課件等，可以布置課后作業，學生網上提交作業，教師網上評閱并及時反饋給學生，還可以與學生進行交流、互動。五是多媒體教學。利用多媒體教學手段，把抽象的理論和枯燥的教學內容通過文字、動畫、聲音、圖像、視頻等多種信息呈現在課堂上，讓課堂有聲有色，提高了課堂控制力。同時，采用多媒體教學減少了教師授課的隨意性和書寫黑板的時間，加大了教學信息量。六是實踐教學。高校思想政治理論課中每一門課程都有實踐教學環節，要注重科學統籌，各門課之間的實踐教學內容要協調，不要重復。對于實踐教學，高校思想政治理論課教師希望建立有利于教學的穩定的有效的社會實踐基地。如參觀考察紅色革命根據地或紀念館、社會主義新農村建設、新型工業的發展等，讓學生看到中國特色社會主義建設的偉大成就。
二、結束語
音樂教學論注重理論與實踐的緊密聯系，強調學生在課堂教學中的參與及體驗。案例教學是一種關注真實情境和實踐過程的體驗性教學形式，符合音樂教學論課程的教學特征，可以將其有效運用到教學過程中。
（一）篩選案例中小學音樂教學的案例資源非常豐富，但并非每一個案例都適合音樂教學論的教學。因此，實施案例教學的前提與基礎是對案例的篩選。教師在篩選教學案例時應注意：第一，針對性。教師在備課時應圍繞教學目標，根據課堂教學的知識點、重難點和教學對象，精心篩選案例。選擇的案例可以是一節課、一個教學片斷，也可以是圍繞一個主題將幾節課的相關片斷疊加起來；第二，真實性。教師在篩選案例時應注重案例的客觀真實性，選擇真實的音樂課堂教學實況或特定的教育現象。因為，只有客觀真實的教學案例才能反映教學的客觀規律，生動表達教學的本質特征及科學性；第三，適時性。隨著知識內容的不斷更新，音樂教育理念和教學模式的不斷進步，在音樂教學論課程中運用的案例也需要及時更新。音樂教學論課程所選取的案例不僅要充分體現當前基礎教育改革的要求，反映最新的中小學音樂教學現象或教育實踐活動；同時，也要體現新的音樂教育理念、教學方法和教學模式在中小學音樂教學中的嘗試，這樣才能有效彌補音樂教學論教材的相對滯后性。
（二）呈現案例呈現案例是實施案例教學的第一步。在音樂教學論的課堂教學過程中，案例的形式與呈現方式多種多樣。與音樂教學論相關的案例形式有論文、教案、課件、音頻資料、視頻資料等，呈現案例的方式有文字描述、口頭講述、多媒體教學手段呈現、角色扮演呈現、模擬教學呈現等。呈現案例不僅是向學生展示，更重要的是激發學生對課程學習內容的熱情。因此，教師在備課或教學設計時一定要根據教學內容、案例的形式與呈現方式以及教學對象的特點，選擇好呈現案例的最佳時機，如講授理論知識之前、講授理論知識之后、講授某一知識點時等。
（三）分析與討論案例分析與討論案例是實施案例教學的核心環節。在分析案例過程中，教師要引導學生抓住案例的關鍵，把案例中的內容與音樂教學基本理論和基本技能聯系起來，找出案例與教學內容之間的必然聯系。案例討論是學生在獨立閱讀和分析的基礎上與同學、教師進行交流，發表自己對案例的認識及對問題的見解，同時也了解他人對本案例的看法，共同分析，集思廣益，達成結論的過程。教師在組織學生開展案例分析與討論時要注意：第一，確立學生在案例討論與分析過程中的主體地位，為學生創設自由討論的氛圍，鼓勵學生積極參與討論、大膽表達自己的觀點，尊重學生獨到的見解；第二，教師作為案例討論與分析的組織者與參與者要以民主、平等的態度參與討論，使學生緊緊圍繞主題展開討論，認真傾聽學生發言，引導學生得出結論。
（四）總結與評價案例對案例的總結與評價是案例教學的必要環節。對案例進行分析與討論后，通常先由教師根據案例教學所達成的目標，結合學生對案例分析和討論的情況對課堂教學的全過程進行歸納、評價，主要包括：第一，對案例涉及的相關音樂教育理論和教學技能進行總結，加深學生對教學內容的理解和把握；第二，對案例討論中學生遇到的疑難問題和有爭議的問題進行講解與總結；第三，對案例討論中學生分析問題的思路、解決問題的方法、語言表達的準確性等做出客觀、科學的評價。總結與評價案例既可以由教師來開展，也可以由教師引導學生自己進行歸納、總結，使學生得到更多的鍛煉，或者提出一些發人深省的問題，促使學調整視角，課后進行拓展延伸。在案例總結評價結束后，教師還可以讓學生以書面形式對課堂學習進行總結，寫出自己的學習心得，這有助于學生對學習過程進行梳理和反思，有利于發現新問題、生成新經驗，為下一步學習做好充分準備。
（五）后續應用進行案例教學的宗旨是為了提高學生運用知識的能力，因此，教師可以結合案例教學中所學到的知識與技能，進行音樂教學技能的專項訓練、模擬授課、微格教學等教學實踐活動。除此之外，還可以把案例教學延續運用到教育實習中。通過對案例教學的后續運用，學生可以把在案例教學中獲得的知識、形成的能力運用到音樂教學實踐中，既可以豐富教學案例，又有助于學生教學技能的提高，從而縮短從學生轉變為教師的職業適應期。
二、案例教學應該注意的問題
案例教學在音樂教學論課程中的有效實施受到案例、教師、學生、教學內容等多方面的影響與制約，筆者認為，在音樂教學論課程中實施案例教學應注意以下三個方面的問題。第一，注重案例庫建設。資源豐富且高質量的案例庫是音樂教學論課程開展案例教學的必要條件。目前，在音樂教學論課程中實施案例教學面臨的一個重要問題就是案例資源不足、內容相對滯后，教師之間缺乏交流共享平臺。因此，案例庫的建設亟待解決。建設案例庫既需要相關教育部門的重視，也需要教師平時及時收集、整理基礎音樂教育改革中涌現的有教育價值的優秀案例，同時學生在試講、教育實習過程中的優秀案例也是案例庫的重要資源。第二，教師應不斷提高自身的專業水平和教學能力。案例教學是教師通過啟發、引導學生對案例的討論和思考，激發學生的創造潛能，教導學生自主學習，提高學生的素質。因此，音樂教學論課程的授課教師不僅要有扎實過硬的音樂教學論知識，能夠準確把握案例中問題的解決思路和方法，而且還要理解案例中隱含的音樂教學理論知識和技能，這樣在組織案例教學過程中，教師才能勝任自如，把案例教學和案例的分析討論引向深入。第三，學生應更新學習觀念、改變學習方式。在案例教學中，學生是課堂的主人，是學習活動的主體。為了使案例教學能夠在音樂教學論課程中有效實施，必須讓學生真正成為課堂活動的主角，加強學生主動、探究、合作的意識，確保學生能夠主動地對案例進行觀察、分析和思考。
三、結語
交互式教學最早是由美國教育心理學家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學生閱讀理解和自我學習能力的教學方法,之后又得到了進一步的研究和發展。在我國當前的研究中,對于交互式教學的定義與內涵尚未形成統一的認識,多數學者認為,交互式教學是指在教學活動中合理地運用多樣化的教學方法,在教師與學生之間以及學生與學生之間形成交流互動的合作關系,使學生完成由樂學、好學到會學、學會的轉變。病例教學法是根據教學目的和教學內容的要求,教師運用真實的或者經過精心設計的病例,將學生引入特定的情景中,引導學生對病例進行分析,提出問題并解決問題的一種教學方法。與傳統講授法相比,采用以病例為中心的交互式教學,可以讓學生通過角色扮演、情景模擬以及對典型病例的分析參與教學活動的全過程,從而在知識、思維和情感方面進行綜合交流,使教與學相互呼應、相互啟發,實現“做中學”“、做中教”。
2以病例為中心的交互式教學的開展
2.1遵從臨床實踐規律,重組教學內容,實現教師與教材的交互內科護理學教學應該將教學重點放在引導學生如何將內科基礎理論和臨床護理工作相結合上。由于學生很少接觸臨床,只具備相應的醫學、護理理論知識,不容易將理論知識與具體實踐相結合,以致理論知識與護理技術操作脫節。為培養學生正確的臨床思維方式,樹立整體護理理念,有必要將教學內容進行重新整合。針對這一情況,我們將典型病例導入新課,圍繞病例,以發現患者健康問題—解決問題—總結評價為主線,通過角色扮演、情景模擬等教學手段,把內科護理學知識、護理人文、護理學基礎知識及護理操作技術等有機融合,按照護理程序對教學內容進行重組,傳授科學地提出問題、解決問題的護理工作方法和思想方法。這樣既加深了學生對護理工作的認識,又能充分發揮學生的主觀能動性,提高學習積極性,培養溝通能力,使其盡快進入護士角色,同時還使學生的理論知識和護理操作技術得到很大提高。
2.2打破“師傳生受”、“師問生答”的傳統模式,實現教師與學生的交互以病例為中心的交互式教學實現了教與學過程中師生“雙主體”的良性互動,打破了傳統的“滿堂灌”、“填鴨式”教學形式,學生不僅需要聽課或是簡單回答一些問題,還必須作為主體參與到病例討論中來,在眼、耳、手、口多種感覺器官的密切配合下,積極參與教學。而教師通過PBL和任務驅動教學設置問題、布置任務,引導學生進行討論,啟發學生的臨床思維,時刻關注學生的學習過程并提供指導。
2.3利用各種學習資源,實現學生與教材的交互新課程標準強調讓學生通過自主、合作、探究的方法實現教學的“三維目標”。課前發放學案,預設問題,布置學習任務,讓學生通過教材、網絡資源(包括文字、圖片、視頻、動畫)等獲取大量知識信息,拓寬學生的知識面,啟發學生的思維并加深學生對教材的認知,給學生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學生根據學案對各種學習資源進行取舍、挑選、重組,從而找到與主題相關的內容。這樣不僅實現了學生與教材的有效交互,使學生感受到了知識的魅力,還提高了學生的文獻檢索能力,使學生感受到了學習的快樂。
2.4運用多種教法學法,實現學生與學生的交互內科護理學開設于第三學年,此時學生已經學習了文化基礎課、醫學基礎課、專業基礎課,具備了一定的基礎,對臨床專業課程有著一定的興趣和好奇心,對護理操作技能較為感興趣。因此,他們較重視專業課程,在教師的引導下能主動完成學習任務,可塑性強,對未來的職業無限憧憬。故在教學中運用角色扮演法、病例分析法、情景教學法、理實一體化教學法、任務驅動法、小組討論法、多媒體教學法等多種教學方法,學生通過分析病例,進行小組討論,分工合作,共同探究來發現患者的健康問題,然后解決問題,實施整體護理,實現了學生與學生的交互。
3討論
全球醫學教育的最基本要求包括職業態度、科學基礎、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養,因此在內科護理學教學中要注重培養學生的綜合能力。
3.1開展以病例為中心的交互式教學有助于提高學生的自主學習能力培養學生的自主學習能力,促進學生自主學習是社會發展的需要,也是終身教育的需要。在教學過程中,學生知識的獲得必須通過積極思考和實踐活動,因此必須激發學生在學習過程中的積極性、主動性和獨立性。學生依據學案,通過預習,針對預設的問題、任務,主動查詢相關資料,獨立思考、自主探索,實現了與教材的交互,對課程的教學目標、教學內容、教學重難點有了初步的了解,然后學生帶著疑問參與課堂教學,在激發學生學習興趣的同時增強了自主學習能力。
3.2開展以病例為中心的交互式教學有助于培養學生的臨床思維能力所謂臨床思維能力,實際上指的是合理分析、處理臨床所見的各種癥狀,以便有效地實施治療的能力。針對護理專業,臨床思維能力是指臨床護士根據護理程序,在護理患者的過程中利用所獲得的健康資料,包括病史、身體評估、實驗室及其他檢查結果等,結合自己的理論知識及臨床經驗,用一定的思維方法來綜合分析,提出正確的護理診斷、制訂護理目標、實施護理措施及進行效果評價的能力。內科護理學因其實踐性很強,臨床應用廣泛,故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因,內科護理學教學仍然是以理論教學為主,學生也是以記憶知識點應付考試為主要目的,但學生總有一天要從教室走入臨床,從理論學習進入臨床實踐,因此臨床思維能力的培養就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學,通過問題設置、任務驅動、情景模擬、角色扮演、小組討論、評判總結等方式,改變了學生死記硬背的學習方式與學習習慣,引導學生將重心轉移到提高分析問題、解決問題的能力上來,培養了學生求疑、實證、嚴謹和理性的臨床思維。
3.3開展以病例為中心的交互式教學有助于培養學生的護理人際溝通能力成功學大師戴爾?卡耐基說過:與人相處的學問在人類所有的學問中應該是排在前面的,溝通能夠帶來其他知識不能帶來的力量,它是成就一個人的“順風船”。護理學的服務對象是人,學生畢業后多數從事臨床護理工作,每天接觸最多的是患者,現代護理理念強調的是以患者為中心,良好的護患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務。在以病例為中心的交互式教學中,通過設置情景,學生扮演護士、患者,體驗不同角色內心的不同感受,使學生學會了運用語言和非語言溝通技巧,同時也使學生體會了不同的言行在患者心理上引起的不同感受,體會到了患者及其家屬的心情,了解了患者的心理需求,學會了換位思考,培養了學生的人文關懷能力。
3.4開展以病例為中心的交互式教學有助于提高學生的創新能力職業素質教育的核心是創新意識和實踐能力的培養。教學實踐表明,學生如果能在輕松、活躍的環境下學習,并勇于表現自我,積極發表觀點,便會逐漸形成創新意識。在以病例為中心的交互式教學中,學生通過與教材的交互、與教師的交互、與同學的交互,課前查閱資料,積極思考,課中在教師的組織、指導、幫助下,通過自我探索、小組學習、相互討論,分析病例來發現問題、解決問題,最后由師生共同評價、總結,從而融會貫通新舊知識,建構新的知識體系,活躍了思維,不僅激發了學生的學習動力,還提高了他們的創新能力。
3.5開展以病例為中心的交互式教學有助于提高教師的綜合素質教師素質是群體或社會對扮演教師這一特定角色必須具備的心理和行為品質的要求。隨著現代醫學模式的轉變,社會對護理人員綜合素質的要求也越來越高。作為醫護知識和技能的主要傳播者———臨床護理教師,其素質狀況是培養護理人才的關鍵。以病例為中心的交互式教學的開展,不但要求教師不斷汲取先進的教育教學理論、熟悉護理教育的發展趨勢,還要求其有豐富的醫學知識、基礎護理學知識、臨床護理學知識,且熟悉并掌握目前臨床新進展、新技術及人文社會方面的知識與技能,使自己的知識結構向精深的方向發展。這就促使內科護理學教師加強自主學習,不斷擴充知識容量,因為只有這樣,才能駕馭課堂教學,控制教學節奏,以淵博的知識、高深的理論、獨到的見解指導和幫助學生,并通過師生良性互動產生新知、鞏固舊知,從而掌握技能。
一、講談——接受式
講談——接受式是在改革傳統歷史教學模式的基礎上形成的。
傳統歷史教學模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯的教學模式為基礎，融合我國的一些傳統的教育思想的方式而成的，以“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業”五個環節為結構程序。它的優點是方便了人們對歷史教學活動過程的準確把握，有利于歷史知識的系統傳授，對歷史教學實踐的指導也更為明確具體。其教學過程由教師直接控制，通過教師對歷史教材內容的系統講述，使學生對所學的歷史知識由感知到理解，然后通過總結新課和家庭作業的完成，鞏固所學的歷史知識。它能使學生比較有效地在單位時間內掌握較多的歷史知識，比較突出地體現了歷史教學活動作為一種簡約的認識過程的特性，使系統性較強的歷史知識得以有效地傳授，歷史教師的主導地位得到了較好的發揮。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強調教師的主導地位，忽視學生的主體地位。體現在教學實踐中，就是過分強調書本知識，忽視能力培養，造成了“先生只管教，學生只管受教”；教師一講到底，學生一聽到底的被動學習的局面。它所反映的師生之間的教學關系為授受關系，表現在教學內容上以知識為主，在教學方式上以傳授、灌輸為主。
70年代末、80年代初，人們對傳統的歷史教學模式進行了改革，在鞏固了教師系統地講述歷史知識、充分發揮主導作用的基礎上，采用師生談話的方式展開教學過程的各個環節，注意發揮學生的主體作用，讓學生參與教學過程，自主積極地接受歷史知識，教學雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。
講談——接受式的教學要素的關系如圖（一）所示。
圖（一）：
附圖{圖}
該模式所依據的教學理論，源于現代認知理論的一個分支——信息加工理論〔1〕。它把學習過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。根據這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認識，教師講、學生聽、教師問、學生答，不是簡單的、機械的刺激——反應的過程，而是信息播發者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學生接收了教師播放的信息后，經過大腦神經系統的加工，引起反應活動，并把反應活動后得到的信息反饋給教師，再經過教師的大腦神經系統的加工，對其反饋的信息作出再反應。
講談——接受教學模式，就是依據這一原理，在歷史教學過程中，以師生談話的方式逐步展開教學過程、完成歷史教學任務的。其中，既有教師對歷史知識的系統講述，也有學生的積極反應、自主探索；教學的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結合。它繼承了傳統歷史教學模式中重教的一面，又發展了重學的一面，把教與學、傳授知識與發展能力有機地結合起來，保證了歷史教學任務的全面完成。
該模式適應了歷史知識因果聯系性的特點和學生掌握歷史知識的特點。歷史知識的各個部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯系的。一個歷史事件既可能是前一個歷史事件所引起的結果，又可能是后一個歷史事件所產生的原因，它們互為因果，環環相扣，構成了完整的知識結構。學生對于歷史知識的掌握，正是從歷史知識的本質聯系中，形成歷史知識的結構，進而認識歷史發展規律的。運用這一模式進行歷史教學，可以達到以故引新，學新聯舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運用得當，學生的歷史認識也就會象鏈條一樣，一環扣一環地向前邁進，螺旋上升。
該模式的結構程序為：導入新課教學新課總結新課檢查鞏固新課。
1.導入新課：通過談話聯系與新授歷史知識內容有關的舊的內容，既復習鞏固已有知識，又引起新知識的學習。
教學示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊第23課《美國內戰》，下同。）
師：美國獨立戰爭發生于何時？它對美國歷史產生了什么影響？
生：1775——1783年，它使美國獲得了獨立，有利于美國資本主義經濟的發展。
師：如果說獨立戰爭掃除了殖民統治這一大障礙，為美國資本主義經濟的發展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內戰則掃除了另一大障礙，為美國經濟強國的形成奠定了基礎。這節課我們就要學習有關這方面的內容。（板書）：第23課美國內戰。
2.教學新課：通過談話聯系已有知識，引出新知識的教學。層層相扣，使新知識逐步呈現，學生逐步接受新知識。
教學示例：（教學目標是引起“美國領土的擴張”的教學）
師：獨立戰爭結束之時，美國的領土主要在哪些區域？后來有了什么變化？
生：主要在大西洋沿岸，后來擴展到了太平洋沿岸。
師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內容：1.領土的擴張（時間、方式、結果）］
3.總結新課：通過與學生的談話，使所學的歷史知識逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識結構，并使之系統化和科學化。
4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習和筆試練習兩種方式進行。測試題目，不僅要達到檢查學生掌握知識程度的目的，而且要有利于培養學生的思維能力。
講談——接受式教學模式，以講述法和談話法為主要教學方法，同時采用指導閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學習的教學范疇。由于它方便易行，又能起到發展學生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學模式，尤其適用于初中的歷史教學。
二、自學——輔導式
自學——輔導式，又稱導學式。它是學生在教師引導下的自學，和教師有的放矢、相機點撥的輔導，使自學和輔導在教學活動中有效地配合的一種教學模式。
這一模式教學要素的構成關系，如圖（二）所示。
圖（二）：
附圖{圖}
錯綜復雜的教學過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學生等客體，構成了教的過程；以學生為主體，作用于教材、教師等客體，構成了學的過程；教師、學生均具有主客體雙重角色的意義。在教學過程中，教師因其職業的特點和年齡、智力及知識水平的優勢，理應發揮主導學生學習的作用，即主導作用，主要用于對學生的指導、點撥和引渡上；同理，學生的學習活動也理應接受教師的主導。然而，學習活動是有其自身發展規律的，一切都有賴于學習主體主動積極地去吸收和消化知識，并構建為自己特有的認知結構。“從宏觀上看，人的健康成長過程也必然是受動性遞減，主動性遞增，直至完全能把握自己，達到‘自由王國’的過程，故學生的主動性必須受到重視和珍重。”〔2〕這樣，教的主導性和學的主動性的契合，就構成了“自學——輔導式”的主旋律。顯然，教師主導、學生主體的教學理論是支撐該模式的主要理論依據。
實際上，早在80年代，該模式就已在中學歷史教學中試驗。
1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進行。第一段，學生帶著教師提出的問題閱讀新課內容，時間約5—7分鐘；第二段，教師針對學生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對話，教師引導學生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學內容和教學目標。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習三段，1985年總結為“讀、理、練三段式教學法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學法和“自學、精講、練習”三步式教學法等，雖然名稱各異，但都具備了自學、輔導和練習的環節，并改變了“講”的內涵，針對性強，效果好，都體現了教師為主導、學生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎。
自學——輔導式的結構程序為：學生在教師指導下自學教材學生討論交流解決疑難問題教師精講練結。
第一步：學生在教師指導下自學教材。學生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內容，并掌握一般的閱讀方法和能力。
教學示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現代史》上冊第二章第一節《英國資本主義制度的建立》二課時）。具體實施如下：
教師用幻燈或小黑板等教具，向學生展示閱讀本課內容的要求：（按一課時的量進行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀早期英國國內經濟領域的變化；②、閱讀第3自然段，總結資本原始積累的方式及其在階級關系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經濟方面各自采取了哪些措施，怎樣評價？④閱讀“英國資產階級革命”一目，概括英國革命經歷了哪幾個階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復辟說明了什么？“光榮革命”的實質是什么？怎樣認識英國革命的功績和對內對外的影響？
學生根據閱讀要求，認真閱讀課文內容，并試作課題筆記。
第二步：同桌學生或相鄰學生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進一步理解課文內容。其間，教師要善于掌握學生中存在的普遍性的問題，加強對學生的個別輔導。對那些基礎知識薄弱、歷史思維能力較差的學生要作重點的輔導，并作方法論上的指導。
第三步：教師精講。本環節著眼于對全班學生的輔導。主要針對學生在前面環節中所出現的帶有普遍性的疑難問題進行精講。所謂精講，一是講授的內容要精，教師主要講本課的知識結構和重點、難點問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點到為止，讓學生從中得到感悟。
其中，知識結構的講授尤為重要，要使學生明確各教學內容的歷史知識體系、框架和線索，理解各知識點之間的聯系。常常采取圖示法進行。
第四步：練結。教師要緊扣教學目標，通過讓學生完成各種類型的作業，進行評價、小結等活動，使學生所學的知識系統化，并得到及時的鞏固。如上例，既可以針對閱讀要求上所出的題目檢測學生，進行總結；也可以針對課文中的思考題和練習題，進行練結。
自學——輔導式在功能目標上突出強調了學生自學課本知識的能力和習慣的培養，它對于學生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學的質量。但是，這一模式要求學生要有一定的歷史知識基礎和一定的歷史思維能力和自學能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學。此外，它對教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發學生思考，有利于掌握知識和發展能力的問題，而且要善于概括知識的結構，熟諳知識之間的聯系，并能作出精要的表達；還要有較強的組織課堂教學的能力，要善于和學生交流，并作耐心的輔導。
三、參與——活動式〔5〕
參與——活動式是近年來出現的較為新穎、同時也是引起較大反響的一種教學模式。
其教學要素的關系，如圖（三）所示。
（圖三）：
附圖{圖}
該模式的理論基礎是人本主義心理學的教學主張〔6〕。人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，激發學生的求知欲，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。
這一模式強調師生的，共同參與和活動。所謂參與，一是指教師和學生以平等的身份參與教學活動，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學活動在內的整個社會生活。所謂活動，則是指學生的主動活動作為教學的主要形式，自己找資料，定課題，做實驗，搞制作，既動腦又動手。它既表現于課堂教學，更表現于課外活動。
歷史課外活動的推行，特別是歷史“活動課”課型的確立，以及歷史情景教學法和情感教學法的實驗，為該模式在歷史課堂教學中的運用及推廣創造了條件。
參與——活動式的基本結構由三個環節組成：創設歷史情景參與各類活動總結轉化。
第一步：創設歷史情景。該模式的一大特點，就是以多種具有生動形象的歷史場景，激發學生學習歷史的情緒，使學生樂于參與活動。創設歷史情景的方法很多，可以采取創設模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會議的會場；也可以采取再現歷史背景的方法，如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學生帶入社會，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學生活動的場所。
第二步：師生在預置的場景中，按照一定的程序展開活動。可以采取由教師一邊講課，一邊指導活動的方式，也可以采取由學生自己組織活動，教師指導的方式。這一步的主要目的，是讓學生參與各種形式的教學活動，為學生學習歷史知識提供具體的實踐機會。使學生既有聽課、學習的過程，又有參與活動的過程，既動腦，又動手，真正體現學生的主體地位和參與意識。
第三步：總結轉化。通過教師的啟發，使學生感悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使這些認識、經驗轉化為指導他們思想行為的準則。其方法可采取教師與學生一邊活動，一邊點撥的方式；也可采取活動結束前，教師引導學生回顧活動內容，加以啟發講授的方式。
例如，上海有位教師曾經運用這一模式教學“宋元時期的社會生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時）。大致情形如下：
第一步：在教室里創設宋元時期民間風俗的模擬場景。墻上貼滿春聯、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經過布置，教室儼然成了宋元時期的一個“小社會”。
第二步：師生雙方在模擬的“小社會”中學習。活動開始后，教師以一“長者”的身份向學生講述春聯、春卷、臘八粥等實物的來歷和嬗變，并概略介紹有關的宋元時期社會生活的文化背景、主要內容及其表現形式等。學生一邊對照實物，一邊聽故事似地了解有關知識。接著，師生一起在“小社會”里開展活動：觀看年畫，學寫春聯、學做元宵、學包春卷……個個忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。
第三步：臨下課時（下午二節課連上），教師引導學生回顧本課的內容，啟發學生通過宋元時期社會生活的“參與”和“活動”，自然地感悟到我國社會生活的豐富多彩，文化傳統的神奇魅力，并以此培養學生熱愛生活、熱愛社會的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。
參與——活動式特別適合于地方史和有關專題史的教學。它對學生有較強的吸引力，教學效果明顯，有一定的教育意義和現實意義，是實施中學歷史素質教育的較好的教學模式。但是，這一模式的運用要求較高，它不僅要有恰當的教學內容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導，最好與校、團、隊的活動結合起來，并選擇恰當的教學時機進行。
此外，在當前的中學歷史課堂教學中，發現教學模式、范例教學模式和目標教學模式也進行了一定程度的試驗，并取得了一定的成效。
注：
〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現代教學論發展》［＋］“著眼于信息處理的教學模式”，1992年10月版，教育科學出版社。
〔2〕楊小薇著《中小學教學模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。
〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學法”，《教學月刊》，1983年第1期。
〔4〕錢昌明：“以三個面向為指導，加速歷史教學改革筆談”《歷史教學》，1985年第2期。
課堂教學是教學的基本形式，而教學的本質是教與學的對立統一關系。
不少老師在備課過程中備教的方法多，備學生的學習方法少。老師注意到自身要有良好的語言表達能力（如語言應簡明扼要、準確、生動等），注意到實驗操作應規范、熟練，注意到文字的表達（如板書編寫有序、圖示清晰、工整等），也注意對學生的組織管理，但對學生的學考慮不夠。從根本意義上看，教師教的目的就是為了學生學！著名的教育家陶行知先生說：“教的法子要根據學的法子”，因此對學生學習方法的探討極為重要。科學的學習方法，能提高學習效率，能使學生的智慧得到充分發揮，能把知識轉化為能力，而拙劣的學習方法（如死記硬背）學習效率低，學生的智慧得不到發揮。老師的備課要探討學生如何學，要根據不同年級的學生指導如何進行預習、聽課、記筆記、做實驗、做復習、做作業等，要考慮到觀察能力、想象能力、思維能力、推理能力及總結歸納能力的培養。一位老師教學水平的高低，不僅僅表現他對知識的傳授，更主要表現在他對學生學習能力的培養。
二、科學的教學方法與科學的學習方法相結合
教師要善于運用各種教學手段（如：觀察、實驗、電化教育、參觀等），采用多種啟發方式（如：講述、談話、提問、討論、實驗、讀書指導和各種各樣的練習等），激發學生學習興趣和積極性，培養學生掌握獲取知識的方法和途徑。
要引導學生正確運用概念。了解概念的“適用范圍”和“本質”。概念清楚了，還要會用，一方面是在答題時用，更重要的是用于解決實際問題。
要探求規律，注意歸納總結。中學化學里有許多分散的知識，但是不少知識在做“橫向聯合”時就往往能找到一些規律。找規律不僅是學會知識的好方法，也是由感性認識提高到理性認識的過程，是培養自己分析、綜合等思維能力的重要途徑。
探討規律要用科學的方法，最常用的是由很多事實總結出規律的歸納法，以及由此及彼的推導，即演繹法。學習化學時，這些方法像“鑰匙”教會學生如何學好化學。
三、學習方法與培養能力的途徑
一、關于中學歷史知識的結構
對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。
傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。
基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。
因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。
基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。
概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。
規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯系，而且也反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次。
在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。
二、歷史學科基本概念的分類
從史與論區別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。
史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“九•一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰開始。
史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九•一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。
從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。
理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。
理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。
三、歷史學科概念教學的現狀分析
通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。
我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識更可以受益終生。
在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民戰爭概括出“農民戰爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。
第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。
日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統帥，擁護專制權力。
這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。
“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。
第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。
17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。
此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產關系占據統治地位，經濟基礎發生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。
理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝國主義戰爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環節，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。
第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。
四、加強概念教學的建議
加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統工程，需要從多方面著手。
第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰爭和正義戰爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。
在這個大綱中，隨著學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結構的把握。
調節教學以和諧教育思想為指導，滲透愉快教育、成功教育和創造教育，以系統論、信息論和控制論為科學依據，使教學系統優化運行、教學信息優化傳遞、教學過程優化控制。
發揮小實驗在物理學科調節教學中的作用，符合調節教學以教師為主導、學生為主體、思維為核心、訓練為主線、調節為關鍵、能力為目標的原則，能有效地提高物理教學質量。
一、充分發揮小實驗的作用，降低自學釋疑環節中學生遇到問題的難度。
學生在預習和自學過程中常會遇到一些疑難問題，對某些新的物理概念似懂非懂，對某些物理規律將信將疑，有時想不通就會產生畏難情緒，影響自學效果。怎樣幫助學生克服困難呢？指導學生做個小實驗就是好辦法。例如小實驗“筷子提米”，學生通過親自動手實驗，確信了摩擦力的存在，認識了摩擦力與壓力的關系。小實驗可以起到“引導”、“解惑”的推動作用，幫助學生認識和理解物理知識，降低學習難度，通過對實驗的制作、研究、討論、改進和提高，幫助學生逐步掌握一定的學習方法，調動學生的學習積極性和主動性，教學效果會大幅度地提高。
二、充分發揮小實驗的作用，更好地發揮學生在訓練操作中的主體作用。
訓練操作就是要學生把學到的知識轉化為能力，操作是檢驗能力的關鍵。小實驗從開始設計到制作，從演示實驗到觀察現象，從總結規律到運用理論解決實際問題，都是學生親身實踐，通過耳聽、眼觀、腦想、語言表述和動手操作練習來完成的。例如在學習導體和絕緣體時，學生用導線將電池（三節）、小燈泡和兩個鱷魚夾組成一個檢驗物體是否導電的實驗組。當鱷魚夾夾住鉛筆芯部分時，小燈泡發光，說明電路連通，碳質導電是導體；當鱷魚夾夾住鉛筆木質部分時，小燈泡不發光，說明干木材不易導電是絕緣體；當用兩手各握一個鱷魚夾時，小燈泡亮了，說明人體導電是導體；當松開一只手時燈泡熄滅，這說明空氣不易導電是絕緣體。通過實驗，學生認識了導體和絕緣體。知識在訓練中鞏固，能力在實踐中提高，思維在訓練操作中也得到發展。
三、充分發揮小實驗的作用，在反饋環節中查缺補漏。
調節教學中最重要的環節是反饋矯正。只有在教學中及時接受反饋信息，根據反饋信息調節教學內容、進度，改進教學方法，盡快糾正偏差，才能做到講課有的放矢，從而提高教學效率、提高教學質量。而學生在學習過程中由于受到來自生活習慣的“前概念”的干擾，受前面所學知識中的“負積累”及知識綜合難度和抽象思維能力等多種因素的影響，學習新知識時會有障礙。充分發揮小實驗的作用，抓住反饋及時矯正，學生便容易接受。如為了幫助學生區分熔化和溶解兩個概念，我便讓一個同學親自動手做兩個小實驗，其他同學當參謀。實驗一是把一勺白糖放入盛水的試管中，觀察白糖有什么變化？思考試管里有幾種物質組成？實驗二是把一勺海波放入空試管中，用酒精燈均勻加熱，觀察海波有什么變化？試管里有幾種物質組成？然后引導學生比較兩個實驗有什么區別，再用熔化概念去對照分析哪種屬于熔化現象，最后讓學生討論。可見，借助小實驗可以形象、具體、直觀地說明問題，使學生能夠盡快彌補知識和技能上的欠缺。
四、充分發揮小實驗的作用，使學生在延伸遷移環節中舉一反三，觸類旁通。