時間：2023-03-17 18:00:57
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[關鍵詞]安全系統工程 混合式教學 網絡資源 教學質量 措施
[中圖分類號] X925 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）03-0142-02
一、前言
基于網絡教學平臺的混合式教學將傳統課堂教學和網絡教學有機結合組成教學的雙課堂，突破了傳統課堂教學的時空限制，既能發揮教師的主導作用，又能充分發揮學生的主體性作用。[1]“安全系統工程”作為安全工程專業的核心課程，在研究生招生考試以及注冊安全工程師、安全評價師資格考試中都占有重要地位。[2] [3]由于傳統教學模式多采用課堂傳輸式教學，受學時較少、專業特色等限制，教師很難全面系統地講解該課程的理論、方法及應用。將課堂教學與網絡教學有機結合開展雙課堂混合式教學，可以為學生提供自主探索的平臺和更多更前沿的資源，使他們接觸和學習到不同領域的安全技術及應用實例。本文結合現已在昆明理工大學開展的“安全系統工程”混合式教學實踐情況，詳細介紹混合式教學模式的實施以及提高混合式教學質量的措施。
二、“安全系統工程”雙課堂混合式教學的實施模式
為了使課堂教學和網絡教學有效銜接和互補，在充分考慮課堂教學和網絡教學的特點和功能后，筆者對混合式教學進行了精心設計，如圖1所示，課程實施過程包括課前準備、課堂教學、網絡教學和多元評價四個環節。
（一）課前準備
為了保障雙課堂混合式教學的順利開展，筆者編寫了與教學配套使用的課程講義，并在使用過程中不斷完善。教學設計對于混合式教學的順利開展至關重要，尤其要考慮如何選擇合適的任務和問題讓學生思考和學習。“安全系統工程”的教學設計思路為：課堂教學之前，教師將本節課要求學生掌握的知識點和思考題在網絡平臺上，讓學生提前準備和預習；學生則將遇到的問題在平臺上。課堂教學環節，教師只講解重點、難點部分以及學生提出的問題，剩下內容留給學生課下利用網絡平臺自學；每節課留有15～20分鐘時間進行提問答疑、討論交流及作品展示。網絡教學環節，教師在教學平臺上布置學習任務、討論話題，學生則利用網絡資源自主學習，提問咨詢，參與交流討論。
（二）課堂教學
本課程重點開展以下四個方面的課堂教學環節：1.課程部分講授。教師只講授重點和難點內容，剩余內容由學生課下自學或由學生輪流上臺講授，從而培養學生的自主學習能力及綜合素質。2.案例教學。由于本課程與工程實踐聯系緊密，因此在教學中建立了很多結合工程案例的教學模塊，如針對某一起煤礦瓦斯爆炸事故，讓學生利用所學專業知識討論事故發生的原因及影響因素，思考如何建造并化簡瓦斯爆炸事故樹。3.學生小組協作研究。為了推進“安全系統工程”課程的研究性教學，針對課堂講授的與實際應用緊密聯系的重要內容，教師選取若干研究專題，如“加油站儲罐區危險性分析與對策研究”、“礦山頂板跨落事故樹分析”等，將全班學生分為若干科研小組，每組負責一個專題，小組成員通過課下查找資料、協作完成相關研究，并撰寫研究報告或科技論文，然后在教師的組織下，由每個小組的代表介紹研究項目的主要內容及成果，并回答同學們的提問。4.課堂討論。該環節融入課堂講授、案例教學及學生作品展示中，教師選擇有爭論的且能培養學生創造思維的問題，并且正確引導討論方向和內容。討論可先在學習小組成員內部進行，然后小組之間交叉討論，最后由教師進行總結分析。討論過程中，教師應適時地給予學生肯定和鼓勵。
（三）網絡教學
課堂上未講內容的學習、課程擴展資料的自主學習、提問答疑、交流討論、模擬測試等都可在網絡平臺上完成。1.自主（協作）學習。學生在課下利用網絡資源進行預習、復習或拓展學習，是網絡教學平臺最重要的功能。學生可以在教師的指導下制訂適合自己的學習計劃，圍繞學習目標開展自主性學習，也可以與學習小組其他成員進行協作學習，共同完成教師布置的學習任務。2.答疑解惑。對于課堂上不好意思提問的、課下自主學習中遇到的問題以及就業考研等問題，均可在網絡平臺咨詢教師，教師將匯總的問答資料在平臺上供其他學生參考。3.在線交流討論。在網絡教學實踐中，每周由教師或學習小組發起專題討論，討論話題具有一定的開放性，包括理論及應用問題、具有爭論性的問題、答案多元的問題等。4.因材施教。為了促進所有學生都能有效地利用網絡教學平臺，教師通過了解學生的個人信息、學習基礎、活動記錄、生涯規劃等情況，提出針對性的指導意見并開展相應的輔導。5.作品展示。學生可將自己的學習心得、研究報告、科技論文等成果到網絡平臺供其他學生參考學習。6.在線測試。學生通過在線測試可以及時了解自己的學習情況，教師通過查看學生的測試結果能夠了解學生的常見錯誤，以用于改進教學。
（四）多元評價
“安全系統工程”課程具有較強的實用性，對學生的學習效果應從不同方面采用多種方式進行多次評價。[4]本課程將課堂綜合能力測評、網絡學習測評及期末考試測評三種方式相結合，按照3∶3∶4的比例進行綜合評分。1.課堂綜合能力測評，包括課堂提問、專題討論或演講表現、論文宣講及問答等方面。論文宣講環節可由教師和其他小組的成員對宣講小組進行評價，每個小組之間互相評價。2.網絡學習測評。教師通過查看和統計學生登陸次數、瀏覽下載課程資源的情況、平時作業完成情況、專題討論中的表現、提出和解答問題的情況等內容，可以了解并評價學生平時開展網絡學習的態度及效果。3.期末考試測評。“安全系統工程”的混合式教學減輕了期末考試的分量，并且重點考核學生對課程基礎知識的掌握和應用情況以及綜合素質能力。
三、提高混合式教學質量的措施
由于混合式教學涉及教師、學生、網絡支撐平臺及優質教學資源等相互影響的多個因素，只有促使各因素不斷優化調整、協調發展，才能循環式地逐步提高混合式教學的質量。本文針對目前混合式教學中存在的主要問題，提出了以下四條改進措施。1.提高教師開展混合式教學的能力。對于初次開展混合式教學的教師，可由經驗豐富的教師根據混合式教學的要求和特點對其進行專題培訓。教師通過觀看教學視頻或觀摩優秀教師的課堂教學，系統地學習網絡教學平臺的使用方法、網絡互動技巧以及課堂教學與網絡教學的互補銜接方法等。2.調研學生需求，優化網絡教學資源。提前通過問卷調查了解學生的需求，有針對性地選擇收集學生感興趣的、希望深入了解的資料，逐漸優化網絡資源，讓更多的學生主動參與混合式教學。3.掌握教學特點，完善教學設計。混合式教學的課堂講授區別于傳統的課堂教學，教師不再進行系統講解，而是通過講解課程的核心內容，對學生的網絡自主學習進行引導和呼應。這需要教師綜合考慮課堂教學和網絡教學的互補和銜接，完善教學設計，全面合理地掌控教學過程。4.加強在線交流和互動。教師應經常登錄網絡平臺，及時解答學生的問題，組織和鼓勵學生參與討論交流，并針對學生參與和表現情況進行考核評價。
四、結語
混合式教學將課堂教學和網絡教學有機結合組成雙課堂，極大地完善了傳統的教學方法和手段。教學實踐表明，“安全系統工程”混合式教學模式已經取得了一定的成果，既彌補了原有課堂教學的缺陷，又促進了學生綜合素質的培養。混合式教學在實踐中存在的不足，可以通過加強教師培訓、優化網絡資源、改進教學設計等措施逐漸改進和完善。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.
[2] 鄧奇根，牛國慶.“安全系統工程”課程的教與學探討[J].中國電力教育，2010（18）：100-102.
[3] 樊運曉.Learning-by-doing教學模式在安全系統工程教學中的應用[J].中國安全科學學報，2007（7）：89-92.
統計學論文2300字(一)：統計學方法的發展及其在大數據中的應用論文
【摘要】現階段，統計學方法在我國企業管理中有廣泛應用。本文嘗試對統計學方法的誕生以及發展情況進行了簡要的分析，同時還對統計學方法在現今大數據時代的應用情況進行了探索。
【關鍵詞】統計學方法發展大數據應用
對于統計學方法來說，誕生的最初只是為了進行單純的計數以及描述，隨著統計學方法的不斷發展，其所涉及到的內容更加多樣化。在統計學家以及各個領域專家的不懈努力之下，統計學方法正在不斷的進步以及完善，在實際應用的過程中也發揮出了較為理想的效果。在現階段大數據的時代背景之下，對統計學進行深入探究是非常重要的，會對今后多個行業的快速發展起到促進作用。
一、統計學基本發展探析
對世界統計學的發展情況進行分析，會發現，其與科學界的發展趨勢較為類似，隨著統計學的不斷完善，也開始與其他科學進行融合發展。對統計學進行總結，可以發現，其主要具備兩個基本結合趨勢，即與實質性學科結合的趨勢以及與計算機學結合的趨勢。對于統計學來說，其與經濟學結合發展我國有廣泛的應用，并且產生了經濟統計這一專業；而統計學與教育的結合產生了教育統計。對于這些分支學科來說，其具有雙重屬性。一方面是統計學的分支；另一方面是實質性學科的分支。隨著計算機信息技術的不斷發展，其運算能力不斷提升，這也使得大規模的統計調查工作在實際展開的過程中取得了理想效果，不僅保證了數據計算的準確性，同時也保證了計算的高效性。因此，在進行統計學技術研究發展的過程中，與計算機技術的深入結合應用是重要發展途徑。通過對計算機軟件的有效應用可以使統計計算過程中一些疑難的部分得到有效解決，同時也使得統計計算的展開更加方便。從現階段我國經濟類統計專業的教育情況來看，一方面在對統計方法進行創新教育，另一方面在對學生利用商品化統計軟件包裝能力進行提升。由此我們可以看出，在今后統計學的發展過程中，勢必不能離開計算機技術的支持。在今后統計學相關專業的教育過程中，應該對學生的計算機程序設計以及利用能力進行培養提升，使得在展開統計工作的時候可以通過統計模型的編程來實現。
二、統計學方法在大數據中的應用趨勢
（一）統計學方法及相關領域的動態分析
目前，國內外對統計學都有較為廣泛的應用，主要應用在教育行業、生產制造行業以及企業管理當中，取得了較為理想的應用效果。根據CNKI數據庫中統計方法、機器學習分布情況可以看出，在機器學習領域的論文數量從2013年以后一直呈現出持續增長的勢頭，并且在2016年超過了統計方法領域的論文數量。由此可以說明，我國在機器學習領域的發展速度正現出穩定提升的趨勢，反映了我國在大數據領域研究方面越來越深入，所應用的研究方法也開始呈現出多樣化的特點。從總體上來看國內在統計學方法研究過程中已經取得了階段性的成果，并且其所面臨的拐點與國家上的統計學發展拐點基本保持一致，大概都是在2013年開始對大數據以及將其學習等方面有了深入的探究，并且開始逐漸取得突破性的成果。而機器學習方法的論文數量都是在2016年開始超過統計方法的論文數量。但是與此同時，我們也看出其差異性也很明顯，國內在統計方面研究的論文以及在機器學習方法方面研究的論文與國際相比較尚且存在較為明顯的差距，并且這種差距呈現出了持續性的特點，這也使得我國在這兩個領域方面還有很大的發展空間。
（二）統計學方法及相關領域研究方向分析
經過對CNKI數據庫中的統計方法以及大數據領域期刊論文分布情況進行分析之后，可以看出，統計方法領域中出現頻次最高的是“統計分析”以及“數理統計”、“人工智能”；在大數據領域出現頻次較高的是“云計算”、“圖書館”以及“物聯網”等關鍵詞。通過上述關鍵詞來看，其所涉及到的內容都是反映當前我國統計以及大數據技術所研究的重點以及熱點，同時我們也可以看出，現階段我國在統計與大數據領域方向的研究存在著一定的重合。在進行的數據研究的時候，需要應用到統計學方法，同時統計學方法在利用的時候往往也需要與大數據進行結合。
（三）統計學方法的發展展望
有數據的地方勢必就會涉及到統計學。從17世紀開始，國勢學派以及算數學派的爭論到今天大數據計算、計算機技術的相互作用，使得統計學的內容正在不斷完善，并且其應用領域也在不斷擴大，隨著大數據時代的來臨，使得傳統的統計學發展方向發生了一定轉變，開始從小樣本的統計推斷分析走向大數據量的挖掘分析，從而使其所掌控的數據量不斷提升。在未來統計學方法發展的過程中，應該注意將統計學與新的數據思維相結合，從而產生一種新型的、應用范圍更廣的大數據算法。從現階段我國大數據方法創新發展的情況來看，其與國際研究在深度以及廣度上還存在不小的差距，這也恰恰說明了我國在大數據統計學方面還有很大的進步空間。現階段，國內的大數據研究更多的是停留在信息化產業上，與其他行業的融合發展趨勢尚且不明顯，這也使得信息服務以及數據產業的創新發展受到了一定影響。在今后統計學發展的過程中，其研究熱點勢必會從數據分析以及數據發掘向算法方向轉移，這樣也使得大數據技術與統計學方法二者之間的聯系更加緊密。
結束語
綜上所述，我國統計學方法在今后發展過程中應該充分考慮到實際需求，積極適應時代變化，現階段大數據時代已經全面到來，并且大數據技術在我國有廣泛應用，在實際應用的過程中取得了較為理想的效果。將大數據與統計方法進行結合可以使統計學方法的作用得到更好的體現，也使得統計學方法不斷的進步以及拓展，在大時代背景之下，其功能性得到了更加充分的展現。
統計學畢業論文范文模板(二)：線上線下混合式教學在生物統計學教學中的實踐與研究論文
[摘要]為提升生物統計學課程的教學水平，針對傳統生物統計學教學中的局限，分析和實踐基于線上網絡教學+線下面授教學的混合式教學模式在生物統計學教學中的應用策略和方法。實踐表明，通過線上+線下的互動與教學，能激發學生學習的興趣與動力，豐富生物統計學的教學形式與內容，促進生物統計學教學質量的提升。
[關鍵詞]線上線下；混合式教學；生物統計學；實踐
[作者簡介]嚴明（1981—），女，重慶人，博士，講師，研究方向：生物技術。
[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）25-0273-02[收稿日期]2020-03-18
生物統計學是生物醫學類專業的必修課程，學生通過學習本課程掌握實驗設計的原理和方法，并學會對實驗數據進行統計分析和處理。然而，生物統計學涉及到大量基礎理論，單純通過教師講解，學生理解度較低，學習效果不佳。如何在有限的課時內，改革傳統的以講授為主的教學方式，有效提高教學效果是生物統計學教學亟待解決的難題。
近年來，隨著互聯網信息技術的發展，一種基于線上網絡教學+線下面授教學的混合式教學模式應運而生。該模式可避免傳統教學模式中以教師為主導，學生學習主動性差的缺點，又可克服學生完全在線學習缺乏監管、學習效果不佳的困難。本文嘗試將混合式教學方法運用到生物統計學教學中，以期在有限的教學時間內最大限度實現教學目標，提升課程教學效果。
一、線上線下混合式教學的概念及內涵
線上線下混合式教學是一種新興的教學模式，授課教師利用網絡教學平臺向學生提供教學視頻和課件等教學資源，并設置作業、調查等互動模塊，學生利用課外時間自主完成學習任務，并通過平臺與教師交流。在線下課堂，教師根據學生在線學習的情況，對疑難問題進行有針對性的講授，幫助學生理解、掌握教學難點。
線上線下混合教學模式打破了教學的時空限制，學生可以靈活安排學習時間，通過學習在線資料提出問題，并帶著問題進行課堂學習，有效提升學習效率。線上線下混合教學還可幫助教師動態掌握學生學習情況，生成客觀的過程性評價材料，并豐富課程的教學形式，拓寬教學路徑，因此正逐漸成為高等教育領域的一大趨勢。
二、生物統計學課程教學面臨的困境
1.教學時長受限。目前，本校生物統計學面向生物醫學工程和醫學信息工程專業開設，每學期共32個課時。由于教學內容抽象，而且學生要通過大量實踐才能掌握統計學原理在生物研究中的應用，因此，教學難度高，課堂教學時間很難滿足教學需求。
2.教與學不同步。傳統教學模式下，教師與學生之間的溝通以課堂為主，教師按照教學安排按部就班地進行教學，對學生需求重視不足；學生缺乏主動反饋的意識，教師很難掌握學生的真實學習狀況，教與學處于不同步狀態。
上述困境對如何拓展教學時間，完成課程教學并指導學生學以致用提出了新的挑戰。
三、線上線下混合式教學在生物統計學教學中的實踐探究
1.構建線上教學平臺，實現課前線上自主學習。授課教師首先以超星泛雅平臺和學習通APP為依托構建線上教學平臺。教師在平臺上將課程每章的重難點列示出來，搭建課程框架體系，并上傳包括課件和教師根據課程知識體系錄制的教學視頻等資料。教學視頻時長控制在15分鐘以內，并保證精煉、易懂，讓學生不會因視頻過長而放棄觀看，提高學習時效。同時，在教學平臺提供視頻配套的課件資料，方便學生下載并配套觀看。教師還在平臺設置了視頻彈幕問答和闖關式章節測試，學生通過答題和測試后才能進入后續章節的學習。
在教學實踐中發現，線上教學平臺還可以為理論教學提供良好的拓展實踐平臺。教師可以在線上平臺提供實驗設計及實驗數據分析的實例供學生練習，實現對課時壓縮的有效彌補。學生普遍反映網絡教學平臺十分有利于自主學習，尤其是遇到知識難點時，學生可以通過反復線上觀看教學視頻來幫助理解，能達到較好的學習效果。
此外，線上教學平臺可以通過視頻回放次數、測試完成程度等數據統計幫助教師了解學生之間的差異性，既方便教師掌握學生學習狀態，分析存在的問題，也為線下課堂教學提供依據，在后續教學中因材施教，滿足不同層次學生的個性化學習需求提供依據。
2.線下檢測自主學習效果，實施針對性教學。采用線上線下混合模式教學，課堂教學的任務發生轉移。教師要集中精力對知識點進行梳理和歸納，并針對重難點以及學生在線上學習過程中的困難進行答疑解惑和查漏補缺。在教學實踐中，為完成上述任務，在每個章節的線上學習完成后均安排答疑和小組討論，讓每位學生通過多種方式修正和完善遺漏或理解錯誤的知識點。全部授課結束后，授課教師向學生發放了關于教學效果的調查問卷，結果顯示，78.2%（18/23）的學生認為采用混合式教學方法可以把重要知識點學透，在課堂上有更充裕的時間進行消化吸收，更有利于教學內容的掌握。
在線下教學中，教師還對教學場景進行了編排和優化。教師提供具體的實驗案例，并以某一具體實驗案例（如抗癌藥物篩選）為背景貫穿整個課程教學始終，模擬真實實驗場景，讓學生從實驗參與者的角度設計實驗流程、整理實驗數據、統計分析和解讀呈現的全部流程。幫助學生實踐生物學研究提出假說—實驗驗證—得出結論的基本流程，理解生物統計學對生物學研究的重要指導作用，培養學生知識遷移、應用和分析并解決科學問題的能力。
3.課后回顧學習并提升。在課堂教學完成后，師生的教學活動都還沒有結束。教師要對線上線下教學過程中容易出現的問題進行整理總結，并將解決方案到網絡平臺，供學生回顧性學習。學生要對課堂上遇到的問題，搜集學習資料進一步思考和鞏固。教師還要對學生課后學習情況進行挖掘，并根據學生的不同情況進行個性化的學習支持。對于有困難的學生，教師要單獨輔導和監管，幫助學生完成課程學習；對于學有余力的學生，可以鼓勵學生走進實驗室，跟隨教師的科研工作，完成真正的動手實踐，實現素質提升。最終通過師生配合，完成對課程教學效果的提升。
4.教學考核。由于教學形式發生變化，課程的教學考核模式也要隨之做出調整和改變。在實踐中，教師改變傳統的期末考核模式，充分利用線上線下教學記錄，實現全過程考核。考試成績包含網絡平臺學習考核（25%）、線下課堂表現（25%）和期末閉卷考試（50%）三部分。其中網絡平臺學習考核由系統根據學習時間、頻率以及測試情況生成；課堂表現根據學生聽課及參與討論情況，綜合學生互評和教師考核給分。上述考核方式，降低了期末考試在總成績中的比重，更加側重于學生的平時學習積累和實踐能力的培養。因此，可避免學生“突擊考試”的僥幸心理，促進學生向平時主動學習轉變，更符合現代教學模式和人才培養的需求。
關鍵詞：混合式學習；藍墨云班課；學習環境；學習活動
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）12-0106-04
混合式學習
1.概念的提出
隨著信息技術的發展、互聯網的普及，教育界專家學者對數字化學習（E-learning）進行了一系列的探索和實踐。2000年12月，“美國教育技術白皮書”中提到“E- Learning能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的課堂教學，不會取代學校教育”。[1]因此，“混合式學習”（Blended Learning）的思想開始逐漸被認可并運用于教學實踐。
由于研究背景、分析維度不同，不同的專家學者對混合式學習的定義不盡相同。“混合式學習”是對單一的網絡化學習進行反思后提出的，盡管混合式學習的“混合”可以體現在學習理論、教學媒體、教學理念等各方面，但究其本質是面對面教學與在線學習的混合，其他形式的“混合”在此基礎上運用、融合于整個教學活動中。因此，本文主要采用何克抗教授對混合式學習的定義和理解[2]：“所謂Blending Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”
2.應用研究現狀
混合式學習的提出得到了廣泛的認可，吸引了大批專家學者、教師、培訓師等對其在企業培訓、繼續教育、中小學教育、高等教育等領域的應用開展研究和實踐活動。美國教育部[3]對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據的元分析以及陳純槿等[4]對47個實驗和準實驗的元分析研究均表明，整體而言，混合式學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改善學習效果和提高學習效率，尤其對大學生群體而言是顯著有效的，但對于中小學生來說，傳統的面對面接觸學習仍不失為一種更有效的學習模式。因此，混合式學習在高等教育中的應用對改善教學有著十分重要的意義和良好的前景。
當前高等教育中主要利用網絡教學平臺開展在線學習活動，而網絡教學平臺并不適應當前移動學習的趨勢，也無法將課堂教學與課下學習緊密地銜接起來，存在諸多缺陷，如不適用于移動端、登錄過程繁瑣、缺乏資源更新提醒、師生交流不及時等。基于網絡教學平臺的混合式學習無法與移動學習、泛在學習相結合，難以實現混合的及時性與同步性，導致混合式學習效果不明顯。針對該現狀，有研究者將社交媒介應用到教學中，如徐梅丹等[5]構建了基于微信公眾平臺的混合學習模式，王倩等[6]探究了微博應用于教育的混合式學習模式。這些都是對混合式學習的積極探索和嘗試，也都在短期、小范圍內收到了一定的成效。但是社交媒介不是專業化的學習工具，娛樂屬性過強，將其運用于學習必然會出現一些問題，如信息點跳躍、干擾信息多等。
因此，充分發揮混合式學習在高等教育中的積極作用急需適應于移動、泛在學習特點的專業化教與學輔助工具或平臺。筆者認為，專門為移動環境下教與學設計的教學輔助云平臺（工具）藍墨云班課可以為混合式學習活動設計提供支持。
藍墨云班課平臺的選擇
藍墨云班課是一款移動教學助手APP，提供IOS和Android兩種版本，且對教師和學生免費開放。藍墨云班課主要適用于移動端的云平臺，但也有相應的PC版平臺以適應不同使用者在不同環境下的不同需求。本文主要討論移動端藍墨云班課平臺在教學中的應用。
藍墨云班課平臺為移動環境下的混合式學習提供了良好的支持，把教師和學生更緊密地聯系在一起，促進了師生、生生之間線上線下的交流互動和資源共享。云平臺以教師在云端創建的班群和班課空間為基礎，為教師提供移動設備上的課堂管理、資源推送、教學評價等服務，為學生提供移動設備上的課程訂閱、消息提醒、個性化學習資源、討論交流等服務。
藍墨云班課平臺的主要功能特點有：①管理班級。該平臺提供“圖案”簽到功能，教師發起簽到活動并自由設定簽到圖案，學生在自己的移動終端完成簽到，整個簽到過程十分便捷、省時。②學習通知和資源。教師在課下將學習計劃、學習要求和作業通知等以文字的形式發至云平臺，把課件、微視頻、圖文資料等教學材料上傳至云平臺，系統會及時推送消息提醒，督促學生按照通知利用學習資源做好預習、復習工作。③開展教學活動。課上，教師可以利用云平臺發起課堂互動投票、頭腦風暴、當堂測試等教學活動，豐富課堂教學形式，激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度；課下，教師利用云平臺組織答疑討論、交流互評活動，布置課后作業，增強學生之間、師生之間的關聯和互動。④學習記錄跟蹤與教學評價。云平臺采用“經驗值制度”（教師的通知、資源、活動、測試都伴隨著經驗值，根據學生的參與和表現情況給予相應的經驗值，經驗值可作為評價學生平時學習情況的一個重要依據），在教師端對學生的活動進行全面的記錄并做出統計，教師可以查看整個班級的簽到情況、資源學習情況、討論情況、測試情況等，在此基礎上對學生做出合理的教學評價。
藍墨云班課平臺有機結合了網絡教學平臺和移動社交媒介應用于混合式學習的優勢，規避了兩者的不足。藍墨云班課平臺與傳統的網絡教學平臺相比，提供了更多樣化的平臺支持，有更及時的動態提醒、更簡捷的登錄方式、更條理化的資源管理、更緊密的線上線下教學活動的銜接；藍墨云班課平臺與社交媒介相比，提供更專業的學習服務，有更小的信息干擾，更系統化的課程組織形式。另外，藍墨云班課平臺的注冊與使用也十分便捷。教師創建好自己的班課，系統會自動生成邀請碼，教師將邀請碼告知學生，學生下載藍墨云班課平臺至移動終端并注冊，根據邀請碼進入班課即可。
綜上所述，選擇藍墨云班課作為移動環境下混合式學習的輔助教學平臺具有較大的優勢和可行性。
基于藍墨云班課的混合式學習設計
筆者主要從學習環境的設計和學習活動的設計兩個方面提出了基于藍墨云班課的混合式學習設計，可以為實際教學過程提供參考。在實際應用中，教師首先需要開展前期分析，在分析學習需要、學習者特點的基礎上確定教學目的和教學內容，并以此為依據判斷學生的認知水平和能力、課程的知識類型是否適合采用該設計。
1.學習環境的設計
賀平等[7]認為學習環境是影響學習者學習的外部環境，是促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的外部條件。楊開城[8]認為，學習環境是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源（不僅僅是信息資源）的組合。可見，學習環境是在學習活動中為學習者提供軟、硬件資源，促進學習者建構知識的支持空間，主要包含物理學習環境、資源學習環境、情感學習環境等。
（1）基于藍墨云班課的混合式學習開展的一個必要條件是需要網絡環境。因此，物理學習環境的設計主要是要為學習者提供一個良好的網絡學習環境，另外還需為學習者配備便攜的移動終端（如智能手機、iPad等）。如今進入互聯網時代，網絡覆蓋率越來越高，網絡速度越來越快，智能手機普及率越來越高，流量資費越來越低，在大多數高校，移動化混合式學習的物理環境已經得到了良好的構建。教師在開展教學活動時要選擇網絡狀況良好、能支持整個班級同時流暢上網的教學場所，能提供免費無線網絡則更為理想。
（2）資源學習環境的設計是基于藍墨云班課混合式學習環境設計的一個關鍵部分。學習資源包括教材、課件、網絡資源、拓展資料等，其形式可以是多樣化的，如文字、音頻、視頻、動畫等。藍墨云班課平臺支持Word、PowerPoint、視頻、Flash等多種類型文件的下載或直接播放。教師應在課前對相關的多媒體學習資源進行整理、數字化，增大其易用性，然后上傳至云平臺。這些學習資源應該是根據學習者特征和教學目標設計，既能夠激發學生的學習興趣，引導學生探究、討論和建構知識，也能與面對面學習相互配合，優化整合后的信息資源。
（3）情感學習環境的設計主要可以從學習者動機的激發，師生、生生之間的交互兩個角度進行。教師要以學習者為中心，在平臺上提供符合學習者需要、能引起學習者注意、能激發學習者學習動機的學習材料。同時，對教學活動的設計應適應學習者的心理特征，能調動學習者的主動性、積極性。藍墨云班課平臺提供了答疑討論區，具備互動投票、點贊的功能。教師應盡可能利用該平臺現有的功能特性，促進師生、生生之間積極開展交流討論、互相評價等活動，構建一個良好的情感學習環境。
2.學習活動的設計
（1）課前階段。教師預習通知、學習要求，上傳預習材料、預習自測題至藍墨云班課平臺，同時開展答疑討論活動。在有網絡的情況下，學生會及時收到該班課資源更新的消息提醒，進入班課即可直接查看通知，下載學習資源。為了提高學生的預習積極性，教師應該根據學生現有的認知水平和最近發展區理論上傳合適的預習資源；另外，教師可以設置任務驅動和獎懲措施激勵學生積極完成預習，如完成預習可以增加經驗值、獲贊等。學生可以把預習中遇到的問題發至答疑討論區，教師、學生可以在線對問題進行探討，共同分析解決一部分問題，為面對面的課堂教學節約時間。此外，教師還可根據學生的自測情況發現他們普遍存在的困惑，并據此在課堂教學中重點講解，讓課堂教學更有針對性，提高教學效率。
（2）課中階段。教師與學生開展面對面的教學活動。與傳統課堂不同，教師應遵循學生為中心的原則，盡量發揮學生的主動性、創造性開展教學。組織學生分組合作，組內進行面對面的討論，組間進行基于藍墨云班課的線上討論，充分發揮混合式學習的優勢。在學生討論的過程中，教師應密切關注每一組的討論情況，及時給予指導，引導每個小組往正確的方向討論學習。根據學習需要，教師可以發起課堂投票，讓學生進行互評。以學生為中心的教學方式在基于藍墨云班課的混合式學習活動中的運用可以大大提高學生的參與度，發揮學生的知識建構能力，對于學生創造性的培養有著重要作用。
（3）課后階段。教師可根據課前和課中學習的知識點設置測試題，讓學生及時鞏固復習，發現自己存在的問題。藍墨云班課提供多種類型的測試題：自測題――不論回答正確與否都可獲得經驗值，一般用于課前預習階段；客觀題測試――由教師事先在藍墨云班課平臺上設置好正確答案，回答正確才可獲得經驗值；主觀題測試――教師設置問題，人工查看每位學生的解答情況，可點贊，獲得教師點贊可加經驗值。測試活動結束后，學生端可以看到所有學生的答案和獲贊情況，學生間可以點贊互評。課后階段，教師也要發起答疑討論，以便及時解決學生對新學知識的疑問。課后階段對藍墨云班課的使用很好地解決了傳統教學方式課下缺乏討論交流的難題，增強了師生、生生之間的聯系，對增進情感和改善教學都有重要意義。
結語
盡管藍墨云班課是一個剛剛發展起來的移動端云平臺，但基于藍墨云班課的混合式學習為網絡時代學校教育尤其是高等教育提供了一種新的思路和方向。期待藍墨云班課平臺能在現有基礎上不斷突破創新，為混合式學習提供更多的學習可能，使移動化的混合式學習模式進入更多的高校課堂。
參考文獻：
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[關鍵詞]混合式學習；分層教學；課程設計
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008
一、引言
隨著網絡及多媒體技術的高速發展，學習內容的多元化呈現方式正日益為學習者提供豐富多彩的教學環境。大量的綜合性教學資源，以及通過計算機網絡表現教學內容和實施教學活動等，作為本科生教育的核心建設資源日益受到教育工作者的廣泛關注。
在此條件下，混合式學習理論應運而出。狹義的混合式學習被定義為傳統的課堂教學方式與網絡教學方式的結合，但這僅是對表面特征的描述。混合式學習整合了不同學習方式的優點，是綜合運用不同的學習理論、技術手段以及應用方式來實施教學，從而取得最優化學習的一種策略。混合學習理論的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。它實現了各種學習方式、學習內容、學習策略、學習模式、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環境的混合。滿足了不同學生的學習風格和學習需求，使學習成本和學習效果達到最優化。
為了適應大學計算機基礎系列課程改革的需要，彌補學生計算機水平參差不齊的狀況，并且有目的、有意識的對學生的計算機理論及實際操作能力進行提高，本文在深入學習混合式學習理論的基礎上，提出了一種混合式學習理論下的分層教學設計思想，并在2011-2012學年第二學期的“多媒體應用基礎”課程上進行實踐，驗證了該教學設計的實際效果。
二、混合式學習的涵義
對混合式學習最簡單和直接的理解就是，將E-Learning同傳統的課堂學習相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術或媒體與傳統面對面的課堂活動相融合如下圖1所示。
在國內學者關于混合式學習的定義中，以何克抗教授和黎加厚教授的定義具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習”，并將其于2004年正式發表。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。
另外一個比較全面的論述，Margaret Driscoll教授在混合式學習的定義上認為，混合式學習意味著學習過程可以“是基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合，以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義、認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM、網絡化培訓和電影）與基于面對面的教師教學方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習效果。”
以上多種定義雖然存在著一定的差別，但其并沒有實質上的差異，只是定義的角度有所側重和不同而已。綜上所述，我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習是對各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等學習要素的進行有效的混合，網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補。既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。
三、混合式學習理論下的分層教學設計
針對計算機基礎類課程選課學生數量多以及學生的年級和計算機技能水平參差不齊的狀況，依托豐富的課內外學習資源和成熟的輔助教學系統，我們設計了混合式學習理論下的分層次教學模式，即該教學模式以混合式學習理論為指導，在教學過程中依據某種標準將學生劃分為不同層次，對不同層次的學生實施不同深度和廣度的教學，滿足不同學生的學習需求，以利于學生更好的理解知識經驗和專業發展。
1.教學活動的層次化設計
對教學活動層次化的設計，首先需要對學習者和學習內容進行分析，以多媒體基礎課程為例，不同專業的教學目標和原有的只是經驗水平不同，根據選課學生所屬專業及對多媒體基礎的掌握情況，我們將所有選擇本門課程的學生大體分為A、B、C三個層次。A類主要包含計算機、通信工程、軟件工程等與電子計算機關系非常密切的一部分工科專業，B類主要包含了電氣、機械等于電子計算機關系較為密切的理工科專業。C類主要包括經管、外語、藝術等文科專業。表1顯示了不同專業的學生分類情況。
通過預先測量，分析了不同專業的學生情況，主要包括學生的專業特性、基礎水平和所要達到的教學目標等。不同專業的學生的基礎水平與學習目標的要求不同，如A類與C類學生文理基礎不同，同時專業性質對“多媒體應用基礎”課程的學習要求不同，A類學生學習要求明顯高于C類學生。對專業和基礎不同的學生在教學實施的過程中，設計了在知識的深度、廣度、技術技能的應用范圍等方面有所不同的實驗題目，以及半開放的實驗題目以滿足不同學生的學習需求。
2.混合式學習模式下的教學活動設計
大學計算機基礎系列課程面對不同專業和年級的學生開設，是頗具理論性和實踐性的公共基礎課程。該系列課程具有如下特點：學習者人數多、水平參差不齊；課程實踐性強；來自課內外的學習資源相對豐富；輔助教學系統成熟等。而混合式學習將傳統課堂教學和在線學習整合起來統籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題；混合式教學還可以為學生提供富有親和力的學習支持，使學生輕松愉快地完成課外學習；同時，混合式學習能夠滿足學生的不同學習風格和學習需求，有利于學生的個性發展和專業技能培養。這些特點使得計算機基礎系列課程適合開展混合式學習。本文以計算機基礎系列課程中的“多媒體應用基礎”課程為例，闡述混合式學習在學習活動設計、混合教學實施和學習效果評估各階段的教學實踐，有效優化、整合學習資源以提高教學效果。如圖3所示，提出了混合式學習教學設計過程模型。
（1）前端分析
前端分析部分主要包括：學習者特征分析、學習需要分析和教學內容分析。學習者特征分析可以通過學習者的所屬專業預先進行了解，也可以設置課前問卷調查的形式，對學習者的基本技能、學習能力和原有知識經驗水平進行了解。學習需要分析主要是進行三個方面的工作：一是深入調查研究，分析不同層次學生在教學過程中需要解決的問題是什么；二是通過分析該問題產生的原因，以確定解決該問題的必要途徑；三是分析現有的資源條件和制約因素，明確設計教學方案以解決該問題的可行性。最后對教學內容進行分析，細化教學中重點以及可能遇到的難點問題等。如參加“多媒體應用基礎”課程的學生中，A類學生數理基礎相對扎實，同時要求對多媒體的相關理論和技術做更深層次的理解；C類學生文史基礎更為扎實，對學生的學習要求主要集中于多媒體技術的相關應用方面；B類學生介于A類與C類之間。
（2）學習活動設計
以學習活動為中心以及增加教學方案的可選擇性是現代教學設計理論的基本理念。混合式學習設計的核心就是運用合適的學習和教學方式，針對特定的內容和學習者利用合適的教學內容傳輸技術和手段來呈現教學信息。進行混合式學習的教學設計時應參照已經設計好的課程目標、課程內容以及呈現形式，并按照教學的進行有針對性地選擇和設計，要與具體的知識單元相關聯，以便在學習活動中更好的選擇混合學習的模式。
混合式的學習活動設計需要把握以下幾個方面：
①知識單元的詳細設計
開展混合式教學，需要將教學內容依據學習者特征、學習需要和教學內容特征等劃分為詳細的知識單元，并以知識單元為基本單位展開教學活動，圍繞劃分好的教學單元，進行全全面的學習活動策劃。
②學習活動詳細的設計
混合式學習活動的設計要依據不同的學習環境對學習活動做出不同的設計，主要指的是圍繞劃分好的教學單元，在教室空間環境下的學習活動設計；在一個教學單元的整體框架內，由現有的信息技術支持的網絡環境下的學習活動設計以及課外學習活動設計等。
③學習評價設計
在混合學習評價設計中，使用適當的學習測評機制可以促進有效的學習，例如，可以使用課堂活躍度、半開放問題、小組項目等評價工具，評價不僅符合混合學習的標準，同時評價的多元化可以提供給學生更多的反饋意見，促進他們的師生互動及生生互動。
（3）混合教學實施
混合教學的具體實施過程中，我們可以使用任務驅動模式和問題驅動模式進行混合教學活動。因此在這里，除了傳統的課堂教學、討論外，還需要給予學生一定的課外學習拓展的空間，培養學習者主動學習、收集課程資料和相互協作的能力。此外，我們倡導學生積極主動的去探究知識的同時，為了防止學生在學習過程中迷航，教師在教學活動的設計中還應積極提供答疑和師生互動的環節，解釋幫助學生解決學習中遇到的問題。最后，為了增加學習者學習的積極主動性，我們還為學生提供作品展示的空間，這其中包括從作品的創意、制作到完成細化等一系列活動的展示，培養學生的獨立創新能力。如圖4所示，基于任務驅動和問題驅動模式的混合式學習流程
（4）學習效果評估
這里學習效果的評估除了以往的理論考試、平時實驗成績外，我們在實施學習效果評估時還加入了課堂表現、學習活躍程度及自我評價的評估準則。特別是通過問卷調查形式的自我評價的加入，使得教師能夠更好地了解學生的學習努力程度、對自己的肯定程度以及對教師教學方法的支持程度。自我打分的成績與學生真實成績的對比，更能夠體現學生學習中的問題及盲點，有助于教師有針對性地對學生群體進行輔導和答疑。
3.效果與評估
在整個教學實踐中，學生們的學習熱情較高，主題討論也非常積極，師生之間有著良好的互動性。為了了解學生對課程設計是否認同，文章對混合式學習理論下的分層教學設定了以下評價維度：
（1）課程內容聯系實踐，應用性廣：
（2）教師授課能夠啟發學生思維和創造性；
（3）該課程提高了我的自主學習的能力；
（4）學習結果令我感到滿意。
評價等級分為A、B、C、D、E四類。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表態；D代表不完全同意；E代表完全不同意。
對該幾項評價參數設置期末問卷調查，參與課程學習90學生，設置問卷90份。未能填寫問卷者7人，默認選擇結果為不表態。調查結果如表2所示。
圖2對問卷調查結果進行了分析。在90份問卷中，認為課程內容聯系實踐，應用性廣的學生占總數的83%，認為教師授課能夠啟發學生思維和創造性的學生占總數的70%，認為該課程提高了學習相關知識的能力的學生占總人數的57%，認為學習結果令人感到非常滿意的學生為66%，基本滿意的學生為21%，占所調查學生總數的87%。
在教師的教授過程中，通過師生交流了解到，大部分學生認為通過學習這門課程，更多的是學習到了在完成給定題目的實驗課題情況下，應該如何分析問題、組織素材、設計實驗過程，并最終完成實驗作品。混合式學習指導下的分層教學方法不但提高了學生的學習積極性，更重要的是培養學生初步形成正確的學習方法，提高了他們獨立自主的學習能力，有利于大學學生的研究能力的培養。同時調查結果也說明，這種培養方式仍存在一些不足之處，例如如何在今后的學習過程中驗證學習者是否能夠達到一定的自主學習能力，如何確定這種學習能力是學習者的一種終身學習能力而不是僅對本系列課程的學習能力，都有待于我們進一步的研究和探討。
關鍵詞：Moodle； 混合式教學；教學研究
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）13/14-0197-02
信息技術的發展及廣泛應用，對現代教育教學產生了革命性的影響，促進了教學理論、方法和模式的改革創新。隨著網絡教育的蓬勃發展，越來越多的高校也在積極地開展網絡教學實踐與研究，以適應信息社會的發展要求。技術的變革發展給傳統的教學模式帶來極大的沖擊，如何理順課堂教學與網絡教學的關系，發揮兩者各自的優勢，改善教學效果，提高教學效率和質量，已成為當前廣大高校面臨的一項重要課題。混合式教學就是倡導將課堂教學與網絡教學有機結合、實現優勢互補，以學生為主體的主動探索式學習，綜合應用多種教學手段和方法，以提高教學效率和質量。
混合式教學的內涵
所謂混合式教學即混合式學習（Blending Learning），就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習（E-learning）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將傳統學習與網絡化學習結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
傳統課堂教學主要由教師主導和監控整個教學過程，有利于系統地傳授知識，完成教學目標。網絡化教學則通過提供豐富的數字化教學資源和各種交互工具、認知工具，為學生營造自由、開放的學習空間，有利于培養學生的探究精神和創新精神。由此可見，兩種教學模式各有千秋，可互為補充。混合式教學就是把這兩種教學模式有機結合起來，互為補充，重新對課程教學過程進行設計，合理分配和安排課堂教學與網絡教學的內容、時間和活動等，倡導以學生為主體的主動探究式學習，為學生營造自由、開放的學習和交互空間。在混合式教學過程中，學生的積極性和主動性能夠得到更大的鼓勵，充分發揮學生的主體地位，有利于培養學生的知識技能與創新能力。
基于Moodle平臺的混合式教學過程
Moodle平臺是澳大利亞教師Martin Dougiamas基于建構主義教育理論而開發的網絡學習管理系統，是一個免費的開源軟件。Moodle平臺的最大特點是功能的動態模塊化管理，各種功能都是通過模塊組合來實現的，教師可以根據教學需要自由地選擇和組合模塊功能，極大地滿足學生學習的個性化需求，能夠支持多種教學模式。Moodle平臺功能強大、簡潔易用，深受世界各國教育工作者喜愛，被廣泛應用于構建網絡學習管理系統或虛擬學習環境。
利用Moodle平臺可以有效地支持混合式教學的開展，充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，并能有效地跟課堂教學結合起來，形成線上教學與線下教學的協作互動。基于Moodle平臺的混合式教學過程可歸納如下：
1.分析教學環境和條件
混合式教學是課堂教學與網絡教學的有機結合，教學環境要求除了有上課用的教室外，還需求有網絡教學環境的支持。經過分析筆者所在學校目前的教學條件，基本能夠滿足開展混合式教學的要求。一是學校網絡已經普及，上網方便；二是具有功能強大、可用于網絡教學管理的Moodle平臺；三是教師和學生具有一定的信息技術水平，滿足開展網絡教學的人員素質要求；四是學校設有服務教學的技術部門，可為教師和學生提供必要的教育技術培訓，為混合式教學的實施提供技術保障。
2.設定教學目標，準備學習資源
教學目標是教學活動的指南，是教學評價的依據。根據課程教學大綱，分析課程的知識結構、各知識點的類型，劃分教學單元，以目標導向為指導，先設定課程教學的總目標，然后再細化出各教學單元的分目標。根據設定的教學目標，結合課堂教學和網絡教學的特點，設計課程的總體教學結構，明確哪些知識適用于課堂講授，哪些知識適用于網絡學習，然后準備教學內容和學習資源。
Moodle平臺能夠支持文字、圖片、動畫、視頻、音頻等各種數字化資源，為適應網絡化、移動化的學習需求，教學資源應以微課件、微視頻為主，每一個教學資源講解某一單元知識或案例。根據知識點的難易程度，設計和準備不同類型的學習資源，簡單的知識點以文本資源為主，復雜的知識點則應增加教師講解的音視頻資源。學習資源的呈現要具有層次性，由淺入深，以滿足不同能力層次學生的個性化學習需求。
3.創建網絡課程，設計教學活動
在Moodle平臺上創建網絡課程，并把準備好的學習資源上傳到Moodle平臺上，根據教學的進展情況，組織和呈現學習資源，并設計相應的教學活動，以完成教學目標。教師一方面在課堂上系統講解課程知識，解答學生疑惑，布置學習任務，同時，在Moodle平臺上為當前教學階段添加相關的資源和活動（如測驗、作業、討論區、問卷調查、教程、互動評價等），要求學生完成。學生在課下通過探究式、協作式、自主式等開展網絡學習，完成教師布置的學習任務。在此期間，教師通過Moodle平臺對學生的學習進行指導、幫助以及評價，及時了解學生的學習情況，有針對性地在課堂上集中解決普遍存在的問題。在每一教學階段完成后，教師要對教學過程進行總結和反思，解決在教學過程中發現的問題，重新規劃下一階段的教學活動，不斷優化教學設計，提高教學效率。
4.采用多元化的評價方法，激發學生的學習積極性
混合式教學應采用多種評價方法，從不同的角度綜合評價學生的學習成效。在課堂上，教師可以根據學生日常表現、完成作業和任務的情況對學生進行評價。同時，在Moodle平臺上，可以通過設置測驗、作業、投票、互動評價等活動，多樣化地對學生的學習過程進行考核評價。最后，利用期末統一考試，檢驗學生的整體學習效果。從學習過程和學習結果兩方面，綜合應用個人自評、同伴互評和教師評價三種方式，科學考核評價學生的學習成效。多樣化的評價方法使學習評價更為科學、全面，并讓學生參與其中，有利于激發學生的學習積極性和主動性。
5.對課程教學進行總結與反思
在整個課程教學結束后，教師要對課程教學進行分析、總結和反思，不斷總結經驗，以改進混合式教學模式。在Moodle平臺上，教師可以利用課程的報表功能，查看或導出課程日志、課程活動、活動進度等學生的學習記錄信息，對學生的學習行為進行分析；也可以通過成績報表，分析學生的知識掌握情況；通過討論區、調查問卷、投票等收集學生的學習反饋，總結和反思基于Moodle的網絡教學。同時，利用一節課的時間，就課程的混合式教學模式與學生課堂交流，傾聽學生的心聲和建議，反思和改進課程教學。
結語
基于Moodle平臺的混合式教學，能夠為師生提供多種交互渠道，為學生提供自由、開放的學習空間。學生不僅可以在課堂上得到教師面對面的輔導，也可以在網絡上自主學習、討論、向教師提問交流。這不僅有利于發揮學生的學習積極性，滿足學生的個性化學習需求，而且對培養學生的學習能力和創新精神具有重要意義。
參與文獻：
[1]陳聲健，馬維啟.基于Moodle的混合式教學模式研究[J].曲靖師范學院學報，2007（11）：55-60.
關鍵詞：Blended learning；E-Learning；高職院校教育教學
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發表題為“從Blending learning看教育技術”的論文，何教授的這三篇論文為國內研究者打開了思路、指明了方向，在對國內混合學習的理論研究上起到關鍵性作用。
自20世紀九十年代起，隨著網絡技術的快速發展和Internet的興起，西方國家的企業管理者和教育者們最先開始反思傳統的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術和平臺進行企業培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現，給企業培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產生：人們發現雖然E-Learning有自己的優勢，但是仍然不能完全取代傳統的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。
1 混合學習理論的概念
2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內。隨后國內的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。
其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統學習方式的優勢和 E- Learning （即數字化或網絡化學習） 的優勢結合起來；也就是說， 既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[1]
李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合。混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。”[2]
從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調把傳統的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現最好的學習效果。
2 混合學習的研究及應用現狀
筆者在中國知網上以“混合學習”為關鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。
從上圖展示的統計結果上看，國內研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內發表的論文總數只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。
筆者通過抽樣調查還發現，國內對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發展到概念、內涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。
混合學習應用主要集中在兩點：企業培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領域的應用。
3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討
混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現，兩者均不利于提高教學質量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式學習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網絡技術的發展，網絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統教室學習的結合，通過實踐取得了一定的效果。
但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發揮兩者的優勢。學生到底該在課堂上和網絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現？如何提高學生網絡學習的自覺性和驗證網絡學習的效果？如何讓網絡學習變得更直觀生動、提供更多的網絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。
3.2 任務驅動式混合學習模式
任務驅動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設計上采用任務驅動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。
在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養后，通過網絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發揮課堂教學和網絡學習的優勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。
4 結束語
混合學習是在網絡高速發展的21世紀，由傳統的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內容豐富的網絡教學的一種教學模式。混合學習模式，能夠充分利用網絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創造性，一定程度上達到因材施教的目的。
參考文獻：
［關鍵詞］雨課堂；混合式教學；護理解剖學
隨著“互聯網+”、現代教育信息技術以及智能手機的快速發展，“以教師為中心”和“填鴨式”的傳統教學育人模式遭到了摒棄，迫切需要構建與之相適應的新型教學育人模式。混合式教學育人模式已成為高等教育領域新的發展趨勢，把傳統教學育人與網絡教學育人的優點有機結合，充分發揮教師的引導作用，實現以學生為主體的育人模式，極大程度調動了學生主動學習的積極性。清華大學與學堂在線協同研發的雨課堂，是一種把微信與PPT功能融為一體的智慧學習平臺，主要具有全天候、個性化、零投入、大數據等特點[1]。由于雨課堂具有十分強大的后臺功能、體貼周到的人工服務，以及及時準確的育人反饋，現已成為較多高校首選的混合式學習智慧教學工具，真正實現了精準教學，達到了課前—課中—課后全過程鑄魂育人效果。
一、護理解剖學教學現狀
護理解剖學是一門重要的醫學基礎課，與護理中的操作知識息息相關，該課程一直采用理論課和實踐課相結合的教學方式。而傳統的教學模式主要存在以下問題：第一，在教學目標和方法上，以教師為主導，忽略了學生的主體地位和個性化的發展[2]；第二，在教學時間和空間上，師生實時互動時間有限；第三，在教學內容上，理論課與實踐課聯系不緊密，使教與學、理論與實踐脫離；第四，在教學評價上，缺乏對課前預習和課后復習的監督，較難對學生進行綜合全面評價。
二、基于雨課堂的護理解剖學混合式育人模式可行性
（一）打造智能化混合式教學育人環境
突出學生的主體地位，發揮教師的主導作用一直是混合式教學的核心理念，幫助學生取得最優化的學習效果是混合式教學的終極目標。“互聯網+”時代極大地促進了教育模式的創新，以雨課堂為典型的混合式教學育人模式日益得到教師和學生的廣泛認可。而移動智能終端產品真正走入課堂是該模式的顯著變化，徹底解除了傳統課堂育人在時間、空間等方面的限制，從根本上創新了傳統課堂中師生交流互動的方式，全方位立體化的實時育人數據呈現全部教學和學習過程，使教師的教學育人和學生的自我提升更加高效與智能，尤其革新了傳統的學習環境。
（二）提供護理解剖學教學的平臺
雨課堂作為智能化學習平臺，具有課前預習推送，課中學習實時答題、多屏互動、彈幕答疑、留言交互，課后復習檢測以及教學育人全過程大數據分析適時推送等功能。結合護理解剖學課程特點使用雨課堂教學，能夠給護理解剖教學提供平臺，使護理解剖教學更加具體化，學習目標明確化。雨課堂主要包括三大平臺：定制版MOOC視頻平臺，師生、生生之間的有序互動平臺，學生學習效果的數據平臺[3]。這三大平臺實現了護理解剖學課前—課中—課后的有機連接，充分發揮了教師教學育人過程中的主導作用，更加凸顯了學生自我提升過程中的主體地位，展現了以學生為主體的新教學理念，大幅度提高了整體教學育人的效率與效果。
（三）激發學生積極主動融入學習
基于雨課堂的護理解剖學混合式教學育人徹底打破了傳統的教學育人模式，真正突出了學習過程中以學生為中心，充分調動了學生“我要學”和“樂于學”的積極性、主動性。首先，雨課堂推送碎片化、個性化的教學資源，充分考慮了學生的個性化需求。學生可按自身需求有選擇地安排學習，并將數據反饋給教師，獲得個性化輔導與幫助。其次，雨課堂不受時間和空間的限制，可以做到課堂互動永不下線，強化師生間的溝通與交流。最后，雨課堂彈幕實時問答互動的功能有利于實施頭腦風暴，極大地提高了學生學習護理解剖學的興趣。
（四）實現理論與實踐、教與學的緊密相連
護理學科要求具有較強的實踐性，教學設計的一個重要環節是使理論和實踐教學相結合，但傳統單一的教學方式使教與學、理論與實踐脫離[4]。基于雨課堂的護理解剖學混合式教學育人模式，在課前就可以將學習資源通過視頻、PPT、鏈接等方式推送到學生手機端；在課中師生互動基礎上，利用各種教學手段最大限度地實現理論與實踐、教與學的緊密結合；課后復習檢測，以及在課后獲得的教學育人全過程大數據，使老師能夠量化檢驗學生的學習成效，且能及時對授課進度安排和重難點進行調整，充分實現了教與學的精準融合。
（五）實現全方位、全周期、多維度的數據采集和分析
由于缺乏有效課前—課中—課后全過程教學育人數據的有力支撐，在傳統護理解剖學教學過程中，教師無法實現學生學習狀態的精準把握，而雨課堂學習平臺在較大程度上解決了這一長期困擾。利用學生的智能手機等終端產品，雨課堂將教學環境、教學過程等全周期、全過程產生的育人大數據采集分析，極大地推動了“經驗驅動”的教學育人模式向“數據驅動”轉型[5]。雨課堂學習平臺采集的課前預習數據，課中的簽到和點名、限時學習檢測、彈幕互動式交流討論、個體化“不懂”按鈕，課后復習作業及答題數據等，實現了全方位、全過程、多維度的整個教學育人過程中的大數據采集分析，使老師能夠及時、全面、準確地量化學生的學習成效，從而更好地對教學育人全過程進行精準評估，及時調整針對性教學育人策略。
三、基于雨課堂的護理解剖學混合式教學模式構建
（一）課前準備環節
1.精心設計定制版預習課件：課前教師應綜合考慮教學內容、學生情況和護理學科特色[6]，對教學內容進行分析，完成學習資源制作（包括課程內容PPT、語音講解、視頻、線上測試題、拓展材料鏈接等），實現理論與實踐的緊密相連。2.精準掌握學生預習情況：課前學生可通過雨課堂學習平臺，隨時隨地查看教師推送的預習任務，學習雨課堂平臺上推送的預習資源，并對課前預習效果進行檢測。課前預習過程中的疑難困惑，學生可通過“不懂”按鈕，或通過留言或交流群等進行互動性討論與分享。教師可通過電腦或手機端實時查驗以下基本數據：預習情況（已完成的人及用時、未完成的、未查看的等）、答題情況（正確率、疑難點等）、學生反饋（不懂的、想交流的、想深入了解的）等，通過這些課前大數據分析，使教師對每位學生的學習進度與成效進行實時精準的把控。3.課前反饋指導課堂精準教學：雨課堂能監管學生在線學習進度和成效，教師可通過電腦或手機端實時獲取學生課前預習反饋的大數據，隨時隨地對學生的疑難困惑或留言進行實時解答，并依據課前反饋結果做好課中講授內容的有機調整和側重安排，實施精準教學，做到教學過程可視可控。
（二）課堂交互環節
1.實時推送課件：課堂上，學生通過掃描雨課堂隨機形成的二維碼，或輸入個性化的課堂暗號進入課堂后，其智能手機端能同步看到老師的課件資料，滿足了學生的個性化需求。其中，課堂教學課件不是預習內容的重復，而是拓展和延伸。2.凸顯學生的主體地位：教學育人全過程突出學生的主體地位，充分發揮教師的主導作用，有效的課堂教學模式需要教師采用探討式、交互式、自主式、小組合作式教學，讓教師在課堂上充分發揮積極有效的引導作用，讓學生作為主體積極主動地融入課堂中，使學生樂于學，從“要我學”狀態轉變到“我要學”。課堂上對教師講授的內容不理解或者有疑問的地方，學生可對此部分內容點擊“不懂”按鈕，可通過“彈幕互動”，也可通過“投稿交互”進行實時反映；教師可通過電腦或智能手機終端實時收到學生相關交互信息，可在課堂上或課后開展針對性的答疑解惑，師生間真正實現隨時互動，打造了精準高效課堂教學育人模式。3.實時測評精準檢驗教學效果：學生當堂完成測試試題并提交，雨課堂及時反饋的統計數據（如得分、成績排名、各題答題情況），使教師能夠對課堂中每位學生的學習情況進行精準研判，有利于實現對學生的個性化、針對性指導。
（三）課后復習提升環節
1.復習鞏固與前沿拓展：課后教師根據課堂教學大數據進行及時梳理總結，針對性地選擇推送相關檢測知識、需深入討論的知識點等內容，對課中教學內容進行復習鞏固。同時，推送與課堂重點知識相關的微課、微視頻、研究論文等前沿知識，拓展學生的視野。2.開展多元化教學評價：傳統護理解剖學教學環節中缺少及時有效的課后督導，使教師對學生課外自主學習的效果無法及時掌控，對學生開展評價大多源于期末考試成績。而雨課堂學習平臺采集分析了課前—課中—課后全方位、全周期的教學大數據，對學生能夠進行更公正和更綜合的評判，促使學生不但關注學習結果，而且要注重整個學習的過程。教師通過教學全過程大數據及時分析學生學習情況以及存在的問題，及時有效地調整課堂教學策略和重難點內容，進而從整體上對教學設計進行優化，提高教學效果和效率。
關鍵詞：混合式教學；電視新聞采編；課程設計
一、電視新聞采編教學現狀
近些年，一些高校的電視新聞采編課程普遍存在三大問題。一是教材案例老舊，課程結構框架老套。有些教師由于懶怠，沒有積極搜尋分析最新節目案例，而是分析已經停播很多年的節目，課程很少涉及前沿技術與社會熱點，且嚴格按照教材的框架結構講解，沒有一套成體系的課程講解思路。二是培養方式相對落后。當前的電視新聞課程沿襲以理論講授為重的教學思路，實踐鍛煉嚴重缺失。很多教師本身偏重傳統教學，思維一時難以扭轉過來，只注重單向度傳遞知識，沒有注重啟發引導學生思索，培養學生的創造性思維等高階能力。例如，十八周的課程有十四五周都在講授理論，僅最后兩周進行實踐，這樣的課時安排根本無法提高學生運用理論指導實踐的能力，也很難滿足社會及行業對電視新聞人才“能動手、會動手”的要求。三是教師指導能力有待增強。很多教師剛畢業就從事教師行業，除了學習期間在電視臺實習過之外，實踐操作能力并未得到鍛煉，所以無論理論知識講解得多么全面深入，都很難指導學生進行實操鍛煉。基于這種媒介的轉型變革，基于當下媒體行業對人員素質的要求，有必要對課程設置及教學模式進行創新和調整。
二、電視新聞采編課程的混合式教學改革建設基礎
電視新聞課程是典型的實踐操作類課程，非常強調實踐和應用，旨在通過學習讓學生綜合運用所學知識與技能，勝任未來的“采、寫、編、評、攝、播”等全媒體新聞業務崗位。融媒體時代，對全能型記者的需求比較大，所以電視新聞專業課程教學應引導學生廣泛涉獵，通過設計多樣化的實踐活動，進行專項技能訓練，強化實踐效果。從這個角度看，電視新聞采編課程教學與翻轉課堂模式有較高的契合度。教學模式的改革必須有一定的前期建設基礎，這門課程也取得了一定的教學成果。
（一）教學內容改革課程團隊參考其他院校電視新聞采編課程的教學大綱和優秀教材，并且在網絡平臺學習了大量相關課程，然后重新修訂了課程內容，明確了教學任務、教學重難點，嚴格按照大綱進行教學，采用課前錄制知識點視頻、課中講解重難點的方式，并且有針對性地解決學生線上存在的問題，發起頭腦風暴，鼓勵學生積極發言，相互評價。不斷創新內容，同時積極把自己的科研教研成果引入教學。例如，撰寫《資訊短視頻對電視新聞的影響探究》論文后，在課堂講授中及時引進相關成果，保證內容的獨創性。
【關鍵詞】醫用物理學；混合式教學；內容模塊；資源整合
1更新觀念，深化對混合式教學的認識
傳統意義上的混合教學往往指的是某種教學理論與現代信息技術結合的教學模式，最簡單和直接的理解就是將E-Learning同傳統的課堂學習相混合；之后，出現了翻轉課堂模式，但這一模式的實施主要取決于學生的學習自主性，若學生學習自主性不強，則就會在操作層面上存在很多問題。2003年，祝智庭教授在國內首次對“混合式學習”進行了詳細介紹[2]。十余年來，我國高校的混合式教學改革取得了較好的實際效果，如上海交大的“大學物理‘翻轉課堂教學’研究與實踐”[3]等。醫用物理學同數學、化學等課程一道共同構成醫學生入校以后即接觸的重要基礎課，它為醫學生學習醫學后續課程奠定堅實的物理學基礎，為醫學圖像診斷、醫學技術創新等提供物理學依據，因而既具有“物理學”本身的系統性和完整性，又具有“醫學”特色。正是由于醫用物理學課程具有這樣的雙重特性，因此無法僅通過在線學習去有效地獲取相關知識與技能。同時，目前醫用物理學課程的理論授課學時從120學時減少到30-40學時[4]，如何根據醫學教育的培養目標和學生特點安排教學內容，就成為迫切需要解決的問題。近年來，我們將“在線自主預習、課堂自主探究”為特征的混合式教學模式應用于醫用物理學課程，通過線上與線下課程的整合、問題導入與自主探究的結合、物理學基本理論與醫學實踐的融合，提高了教學實效性。
2構建內容模塊，促進知識融合
2.1知識點模塊
所謂知識點模塊，是指以模塊化的方式將醫學生必須掌握的物理學內容呈現出來，著眼于讓學生理解掌握每一個模塊，并且能舉一反三。教學中，我們將課程劃分為基礎模塊與專業模塊。基礎模塊分為普通物理的力、電、光、原子物理等內容模塊，包含大學物理中需要學生掌握的基本知識和理論；專業模塊是根據我校醫學影像學專業課程的需要所設置的模塊，分為醫學影像物理學模塊和醫用電子學模塊，內容包括X射線、磁共振、核醫學、超聲、電路基礎、半導體器件和放大器的基本原理、集成運算放大器、門電路與組合邏輯電路、時序邏輯電路等。通過模塊構建，既滿足不同專業學生的需求，同時也在一定程度上實現了教學內容的優化。
2.2物理學思維方法模塊
教學中，我們經由思維方法模塊建立起經典物理學知識與當代醫學問題的“醫-理”融合，具體分為四個主要環節。以“超聲”模塊的教學為例：一是通過線上課程，讓學生在課前進行自學，用大量的視頻與圖片展示去激發學生的學習興趣，用這樣的教學導入來引發學生思維動機；二是通過課堂教學活動，以問題探究式教學法為主，以此來激發學生的思維動力；三是通過超聲模塊的實驗教學，以實證式的實驗方法培養學生的動手與操作能力，以此進一步激發其思維活力；四是通過學生課后搜集相關問題，以理論聯系實際促進教學反思，以此達到培養學生創新與批判思維能力，提高其綜合素養。
2.3醫學的物理問題模塊
解決學生不喜歡、聽不懂物理課的一個有效方法就是與“醫”相結合[5]。要引起學生學習興趣，關鍵在于有學生感興趣的問題，以“問題探究”將知識模塊與思維模塊串聯起來，我們對此進行了長期的探索與實踐。以“心電圖”部分的教學為例：課前，讓學生收集臨床心電圖資料，思考“心電圖是如何形成的”等問題；課中，教師從電偶極子這個物理模型出發，講授心肌細胞的除極與復極、瞬時心電向量、空間心電向量環、平面心電向量環、心電導聯等基本知識，引導學生將這些知識與自我探究的問題結合起來思考；課后，我們主要是通過開放實驗室，鼓勵學生對現有實驗進行改進并設計其他物理規律的驗證實驗方案，從而提升對知識的掌握與思維的培養。
3優化教學環節，促進資源整合
3.1課堂教學資源
挖掘有效的教學資源以提高課堂教學效率，應是任課教師在課堂教學過程中所要面對的首要問題。我們一是在處理和加工教材的環節上下功夫，努力挖掘蘊含在教材中的教育資源進而在課堂教學中加以呈現。1999年，我們就嘗試編寫出版了《醫學物理學基礎》教材，突出與強化了“醫學”特色；二是在活化和優化師生、生生的互動上下功夫，努力激發蘊含在學生中的探究欲望進而在動態教學中生成資源。我們的“醫學物理學自主探究式教學”研究發表了相關論文、課題也被省教育科學規劃項目立項；三是在建設和實踐案例式教學資源上下功夫，努力完善在“醫-理”融合中的問題導向，進而在學生自主學習中深化資源。2008年，科學出版社出版了我國第一部《醫學物理學》（案例版）教材，同年出版了《醫學物理學學習指導》，我們參編了人體的生物電場、原子核和放射性等章節的編寫工作，為醫學物理學教學改革實踐奠定了堅實的基礎。
3.2實驗實訓資源
在實驗教學的設計環節，我們按照課堂教學的內容設置，設計了必做實驗模塊和開放式實驗模塊。必做實驗模塊包括：液體粘滯度的測定、液體表面張力系數的測定、心電圖機的使用、超聲診斷儀的使用、旋光儀的使用、窗口技術。此外，適度開設綜合性、設計性實驗，使實驗項目能充分發揮培養學生動手操作和實踐能力培養方面的作用。比如：MCT-D1激光模擬實驗儀的使用、非正常眼的模擬與矯正、用掃場法觀察核磁共振并測量旋磁比、X-CT計算機模擬實驗——圖象重建和圖像后處理技術等。
3.3網絡學習資源
醫用物理學課程混合式教學模式改革，既要有利于發揮教師的主導作用，又要有助于學生對知識的綜合掌握；既要引導學生自主探索知識主動學習，又要為師生的教與學創設情境化的問題空間。多年來，經過大家的共同努力，我們自主開發的系列網絡學習資源，在省部級課件大賽中多次獲獎；同時，我們借助學校的網絡資源平臺，精心制作了適合臨床醫學、臨床醫學5+3一體化、口腔醫學、預防醫學和生物技術專業的理論授課20學時的《醫用物理學》課件，適合麻醉學專業理論授課29學時的《醫用物理學》課件，以及適合生物醫學工程專業理論授課26學時的《普通物理》課件，上傳到平臺供師生學習使用，取得了明顯的教學效果。