時間：2022-11-05 16:38:19
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【關鍵詞】Blackboard平臺；混合式學習；教學案例
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009－8097(2012)09－0041－04
引言
當今，隨著信息技術發展日新月異，網絡教學日趨普及，教與學活動可以跨時空，新的教學與學習方式不斷沖擊傳統的教學與學習方式。面對這樣一種形勢，探討新型的教學模式意義重大。縱觀國內外的相關研究，混合式學習越來越受到重視，是教學發展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式。
混合式學習在國外的研究領域主要有：課程評價標準、智能工具的開發與應用、使用效果分析及反饋、相關績效對策以及教師的職業發展。其主要在宏觀上提供教學模式描述、教學設計方法以及針對存在的問題給予參考性的建議或發展性對策等。在國內，當前的研究集中在：一是對混合式學習概念的界定、理論研究與環境構建，例如論述混合式學習的內涵、起源以及建構主義學習理論，或引申混合式學習所蘊含的思想，論述其對我國信息技術與課程整合的重要啟示；二是對混合式學習應用的實踐探討以及在特殊學習對象的應用案例，側重于探討構建混合式學習環境的原則和策略。
本研究主要在Blackboard教學平臺支持下，探討了混合式學習模式的涵義及在大學計算機基礎課程中的教學實踐，提出了體現該課程教學特色的混合式學習模式，為高校大學計算機基礎課程教學及相關課程教學提供借鑒之處。
一 混合式學習
上個世紀90年代以前的教學理論基本是“以教為主”，教師為主體，課堂教學為主要教學手段，限制了學生的自主能動性。90年代以后，開始提倡“以學為主”，學生為主體，即數字化學習(E-learning)。這種方式的不足之處在于：離開了教師的引導，學生學習的效果不理想。基于這一原因，混合式學習(B-learning)的概念應運而生。
提到混合式學習，人們會反映出傳統學習模式和網絡學習模式相整合，發揮傳統課堂教學的優勢和網絡移動學習的優勢。但是筆者認為這一概念比較籠統，混合式學習不僅僅是兩種模式整合的這種表面特征的描述，還應該闡述到底如何整合，如何最大限度地發揮各種學習模式的優勢。
當今很多學者都是在具體教學應用之中來闡釋混合式學習的概念。周紅春結合該校Blackboard平臺創新試點課程提出，混合式學習具體包括不同學習資源、時空、參與者、方式、工具，深度地混合；張舒予結合該校視覺文化與媒體素養課程教學提出，混合式學習應以學習環境設計為重心，體現“高、博、雅”的特性；黃榮懷結合教育技術學概論課程教學提出，混合式學習是找到“最好”的方式去改善學習，取得“最優化”的學習效果。
據此，筆者認為混合式學習不是一種新的學習理論體系，而是根據不同教學情況應用不同教學策略，因地制宜，最大限度地優化學習。在高校大學計算機基礎課程教學中，混合式教學模式應該是面授教學與實踐訓練相結合、教學過程始終貫徹互動交流、注重培養學生的自主性和知識運用能力、運用各種教學資源全面支持學生的知識建構和技能提高的一種靈活自由的教學策略。
二 大學計算機基礎課程現狀
大學計算機基礎是公共必修課，學生既參加課程考試又參加等級考試。縱觀各高校開設的這門課程，存在著以下問題：
(1)從教學內容上看，有的學校片面追求過級率，在課堂中大部分講解一級試題，沿承應試教育模式，忽略了學生技能的培養。有的學校教學進度設置的不合理，前面的教學內容(如Word使用技巧)拖沓了很長時間，后面的教學內容一筆帶過，學生并未領會。
(2)從教學活動上看，有些學校上機課時較少，學生操作技能練習只是在學校安排的上機時間進行，上機課內容也只是枯燥地練習一級試題，忽視了對學生興趣和能力的培養。
(3)從互動上看，大部分學校在開設大學計算機基礎時，教師和學生幾乎是零交流，課堂沒有互動，上機實踐沒有輔導，課下也沒有溝通。
(4)從評價上看，大部分學校只給學生終結性評價，即進行一次期末考試來給定成績，沒有過程性、形成性評價，忽視學生的成長發展過程。
本研究通過對大學計算機基礎課程教學進行改革，以Blackboard平臺為技術支持，采用了混合式學習模式。通過對160余名大一年級的學生進行一學期的試驗，克服了上述提到的一些問題，取得了較好的教學效果。學生不但掌握了該課程要求的知識與技能，順利完成每章實驗任務并達到較高的考試通過率，而且積極在平臺上實踐與交流，培養了自主學習能力和溝通意識，體現出教師為主導，學生為主體的混合式學習模式。
三 Blackboard平臺支持的混合式學習模式
1、Blackboard平臺詮釋混合式學習理念
Blackboard平臺是應用比較廣泛的教學管理平臺，用戶包括國外的普林斯頓大學、哈佛大學、斯坦福大學等。隨著計算機和網絡技術的發展，國內使用Blackboard平臺進行輔助教學的高校數量與日俱增，已經成為一個不容忽視的新趨勢。
【關鍵詞】資源；混合式學習；教學設計
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）04―0042―06
一 前言
信息技術的發展改變了學習方式，在教育信息化廣泛提倡和迅速推進的背景下，如何運用信息技術和數字化學習資源，改善教學質量和學習效果，既是教育實踐的探索點，也是信息時代的呼喚。在網絡教學基礎上發展起來的混合式學習，李克東教授將其定義為：是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的教學方式。[1]混合式學習不僅能擴大學習者參與學習的機會，延伸課堂教學時間，彌補課堂學時不足引起的教學效果不佳情況，而且能支持學習者運用資源進行自主學習和個性化學習。
美國濱州大學校長認為，單純的課堂講授和網上個別化學習都不能達成預期的效果，而在線學習和課堂教學融合的混合式學習模式，不僅可以發揮教師的主導作用，而且可以滿足學生的自主學習需要。[2]然而，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，它離不開精心地設計和實施，因而關于混合式學習的教學設計相應的成為了混合式學習研究的重點和關鍵所在。教學是在一定資源條件下的行為，那么如何基于資源進行有效的混合式學習的教學設計呢？
二 基于資源的混合式學習的教學設計過程模式
在一個“Blended Learning：What Really works”的課程中，Matt Donovan和Melissa Carter[3]指出：開發混合式學習方案的關鍵因素在于確定在適當的時候（Right Time），使用適當的混合方式（Right Mix）為適當的學生（Right Audience）施行教學。運用適當的混合方式需要考慮學習地點的設置，信息傳輸技術，時間的安排，教學策略和績效援助策略等。
Badurl Khan[4]提出的混合式E-Learning結構（也稱Khan八邊形結構，如圖1所示）闡述了混合學習設計中要考慮的因素。他認為，影響混合式學習的主要因素有教學機構、教學要素、教學技術、學習界面設計、評估、管理、資源支持、倫理。從這八個維度可以看出，影響混合式學習的因素是多元的，因此，在設計混合式學習時需要綜合考慮這些因素。這個模式可以指導混合式學習課程的設計、開發、實施、管理和評價。
Josh Bersin[5]認為混合式學習過程主要包含四個基本環節：（1）識別與定義混合式學習需求；（2）根據學習者的特征，制定學習計劃和測量策略；（3）根據實施混合式學習的設施（環境），確定開發或選擇學習內容；（4）執行計劃，跟蹤過程并對結果進行測量，該過程是混合式學習的最后階段，主要是執行學習計劃，跟蹤學習過程，并對學習結果進行測量，以確定是否達到預期的目的。
分析國外關于混合式學習設計的原則、方法、過程和要考慮的因素，可以看出混合式學習設計的核心是針對特定的教學內容，運用合適的學習和教學方式，利用教學內容傳輸技術和方法來呈現教學信息。筆者認為在高校教學中，混合式學習要為學習者創立一種積極、有效的學習環境，而資源屬于學習環境的一種，因此混合式教學設計應該關注到如何為學習活動（主要指課堂和在線學習活動）提供必要的資源支持。基于此，本論文結合上述國外學者的研究，提出了一種基于資源的混合式學習教學設計過程模式，如圖2所示。
前期分析包括：學習需要、學習者特征、學習內容和學習目標分析。通過學習需要分析和學習者特征分析可以了解學習者的需求、初始能力和學習風格，而學習內容和學習目標的分析又可以使設計教學的人員得出達到混合式學習效果所需的資源，尤其是關注到在線學習所必需的資源。
學習資源設計與開發：主要針對前期分析中得出的混合式學習中所必需的資源進行設計和開發。在線學習資源的設計要體現出多媒體化原則，以激發和保持學生的學習熱情和動力。
基于資源的混合式學習活動設計：開發出為達到學習目標所需的資源后，就需要設計運用這些資源傳遞教育信息的教學活動了。在課堂教學中，要設計好教師運用資源開展教學的活動，學生借助資源完成課堂目標的學習活動，而在在線學習環境中，則要設計出教師提供資源指導學生學習的活動，學生運用資源進行自主學習的活動。基于資源的混合式學習活動的設計要把傳統學習的優勢和在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。
混合式學習實施、評價和修改：混合式學習實施后，需對其實施的過程和結果進行評價，然后把信息反饋到前期分析、資源設計與開發、活動設計中，再對整個學習模式進行修改。
三 混合式學習在“多媒體設備使用和維護”實驗中的實踐探索
華中師范大學為了更好地落實國家免費師范生教育政策，加強 “985教師教育優勢學科創新平臺”的建設，進一步推動教學信息化進程，啟動了教師教育課程資源建設項目，《現代教育技術》課程即為首批入選的課程。《現代教育技術》是面向全校大三本科生的公共必修課，分為理論課和實驗課，每周各一次，為時共8周。
本研究以該課程實驗課的一個專題“多媒體教學設備使用和維護”為個案實踐對象，按照圖1的過程模式基于資源進行了混合式學習教學設計探究。
1 該實驗基于資源的混合式學習教學設計
（1）前期分析
教學設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行和修正的一種理論和方法。[6]教學設計的的一切活動都是為了促進學習者的有效學習，因此在按照圖1基于資源的混合式學習教學設計過程模式開展設計時，作為該模型的第一個環節――前期分析，我們以調查問卷的方式來了解該實驗學生的學習需求，以和學生溝通的方式分析來自于全校不同專業學生的特征和學習風格，然后依據學習對象的特點對教學目標進行了調整，對教學內容進行了重新劃分和重組。
學習需求分析：2010年11月份對《現代教育技術》14班50名學生進行了學習需求問卷調查，調查內容主要分為三個部分：以往實驗學習現狀、本實驗學習現狀、實驗學習需求。調查結果：①67.9%的學生想在本次實驗課的學習中掌握多媒體教學設備的使用，提高實驗學習效果，培養實踐操作能力；②46.4%的學生認為以往實驗課的學習效果一般，原因是實驗課時短，希望通過網絡學習延伸課堂教學時間；③60.7%的學生對混合式學習感興趣，希望以課堂和網絡學習相結合的方式學習本實驗；④71.4%的學生希望在網絡學習時能提供充足的多媒體化資源。根據學生的需求本實驗可采用混合式學習方式。
學習者特征分析：本實驗的學習對象是大學三年級的學生，由于是公共必選課，因此50名學生來自于語文、數學、計算機、英語、美術等十幾個專業，學生的學習背景差異較大。這里，將從文科、理工、藝術三類學生的一般特征、初始技能和學習風格進行分析。
1） 文科學生
文科學生的感性思維強于理性思維，邏輯思維偏弱，動手能力相對較弱；在學習過程中易受到環境因素的影響，學習努力程度往往被教師鼓勵或別的暗示所決定；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，有些學生會對復雜的操作知識有些排斥。
2） 理工科學生
理工科學生的理性思維強于感性思維，邏輯思維較強，動手能力相對于文科學生來說較強；理工科學生慣于獨立思考，在學習中不易受外界環境因素的影響，較多運用理性思維，從自己的感知出發去獲得知識、信息，能夠較快理清各知識點間的關系；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，對操作性知識非常感興趣，愿意主動探究，但對理論知識重視不夠。
3） 藝術類學生
藝術類學生思維活躍，富有創造性，但理想信念淡薄；個性鮮明，感情豐富，但組織紀律性不強，集體主義缺乏；藝術類學生學習風格在學習過程中易受到環境因素的影響，不善于與他人合作；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，學習個性化較強，會選擇自己感興趣的學習，不感興趣的知識不愿意投入；由于有大量實踐活動，如比賽、訓練等，影響了其課堂學習時間。
學習內容分析：本專題的學習內容主要包括兩個方面：一、多媒體教學系統的使用；二、多媒體教學系統的維護。主要介紹標準型多媒體教學系統的構成及其功能，具體的使用流程和不同情境下各種設備的操作使用方法，并會簡單介紹簡易型多媒體教學系統的構成部分。
學習目標分析：本實驗專題將從混合式學習目標分析出發，從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面進行分析。
①知識與技能
a.能說出簡易型和標準型多媒體教學系統的構成及功能
b.能正確開啟和關閉系統中的各個設備
c.學會調節液晶投影機的梯形失真、光圈大小以及聚焦
d.能使用視頻展示臺將透明膠片、正片、負片以及書本等材料正常投影出來
e.會使用控制面板將電腦、影碟機及視頻展示臺三路信號切換，分別投影到銀幕上
②過程與方法
f.通過課前觀看本實驗教學視頻和實驗指導書，能體驗到自主學習的一般過程
g.通過在線學習、傳統課堂學習和學習支持卡片使用，能體驗到混合式學習的一般過程
③情感態度與價值觀
h.能夠意識到混合式學習的意義，培養自主在線學習的習慣
i.通過課上自由練習環節，培養動手能力和小組合作精神
（2）學習資源設計與開發
通過前期對學習需求、學習者特征、學習內容的分析，為了傳遞教育信息并達到理想的學習目標，設計和開發了本實驗專題混合式學習所需的資源，如表1所示。
（3） 基于資源的混合學習活動設計及實施
在設計學習活動時，學習環境是必需考慮的一個因素，它包括信息資源和工具。前期設計的資源是課程內容的載體，而課程內容是開展教學并達到學習目標的基礎，因此必須合理有效的運用設計好的資源。在本實驗中課前教師通過QQ群平臺上傳預習資源，學生借助資源進行自主學習，教師通過QQ答疑解惑；課中教師簡單講解實驗，學生自由操練；課后教師通過QQ群上傳復習所需的鞏固資源，學生進行自主學習，并借助博客工具寫關于本實驗學習的反思日志，把隱性知識顯性化，活動設計流程如圖3所示。
本實驗基于資源的混合式學習活動設計將從教師活動、學生活動、應用的資源及設計意圖四個方面進行闡述：
1） 課前：教師提供資源，學生在線自主預習。
教師通過QQ平臺上傳視頻類資源（多媒體教學課堂實錄、多媒體綜合教學平臺操作、多媒體綜合教學平臺的使用）、Word資源（實驗指導書）；學生運用教師提供的資源，在線自主學習，提前預習本實驗。本活動設計意圖是讓學生提前熟悉實驗內容，并培養學生的自主學習習慣。
2） 課中：教師講解實驗，學生自由操練。
a.問題導入
教師針對本實驗學習內容，運用先行組織者策略通過PPT資源展示要導入的問題，吸引學生的注意力。問題：作為一名教師，現在你要給學生上一節課，本節課你需要向學生展示一張照片，一張DVD光盤，一個多媒體課件和一張負片膠片，在多媒體教室環境下，你要如何使用多媒體設備去完成本節課的教學？學生根據老師的介紹，明確要解決的問題。設計意圖是：借助具體的問題，驅動學習，提高學生學習積極性和主動性。本活動需2分鐘。
b.告知學生實驗的學習目標
教師運用PPT資源介紹本實驗課的學習目標及要求，學生了解本次課學習要達到的目標，并對其要有清醒的認識。設計意圖：讓學生明白學習目標。本活動需2分鐘。
c.教師運用學習卡片，以引導、討論的方式講解實驗
教師借助圖片資源（學習卡片），以引導的方式講解本實驗的3個知識點：簡易型和標準型多媒體教學系統構成及功能；標準型多媒體教學系統的使用流程；多媒體教學系統中各種設備的正確操作方法及簡單維護方式。并在講解中和學生穿插討論3個問題：投影出來的畫面模糊應該怎么辦呢？視頻展示臺畫面無法顯示什么原因呢？如果在教學中教師發現中央控制主機已不能使用，僅有視頻展示臺、手提電腦與投影能用，但又想展示電腦中的課件資源，怎么辦呢？學生對照學習卡片聽教師講授實驗知識，并積極參與課堂討論。設計意圖是：教師的系統講解可以使學生了解相關實驗知識；應用學習支持卡片有助于學生對照實物識記和理解；討論能集思廣益并拓展學生思路。本活動需30分鐘。
d.學生以小組為單位自由操練
學生運用圖片資源（學習卡片），結合上述討論的問題，以小組為單位有目的的動手練習教師講授的實驗知識。教師輔助學生自由操練，及時解決學生的疑難。設計意圖是讓學生切身體驗到多媒體教學設備的操作過程和維護方法，并培養學生的動手能力和合作精神。本活動需21分鐘。
e.總結
教師運用PPT資源總結本實驗內容，并針對課堂最初提出的問題，讓學生談談他們的解決辦法。學生認真聽教師總結，并討論關于所提問題的解決方案。設計意圖是：使學生對本次課的知識有整體性的認識。本活動需5分鐘。
3） 課后：學生在線自主復習并反思
教師提供Flash資源（實驗自測題），學生進行自我測試，針對學習不足進行鞏固復習，并在博客中寫關于本實驗的學習反思，內化知識。教師針對學生的問題在線答疑解惑。設計意圖是：鞏固學生對多媒體實驗的知識。
（4） 混合式學習評價
本專題實驗學習對學生的評價采用自評、互評和師評相結合的方式，不僅對學生的課堂學習進行評價，而且讓其對自己的在線學習情況進行評價，以此讓學生對自己的學習過程有一個清晰的認識后能改進學習習慣，如表2、表3所示。此外教師也可以運用教學反思表對自己的教學過程進行評價，以改善教學，如表4所示。
2 該實驗混合式教學設計實施效果調查
本實驗學習結束后，針對混合式教學設計應用效果對任課教師進行了訪談，表5是部分訪談記錄。通過訪談發現任課教師對基于資源的混合式學習還是比較滿意的，因為它延伸了課堂的教學課時，課下學生借助資源進行的自主學習能緩解課堂中教師的教學壓力。
此外，實驗結束后對學生的學習效果進行了調查，以問卷的方式羅列出本實驗中涉及的8個知識點，設計成選擇題進行測試。調查結果：8道題中的5道題正確率超過了60%，學生的整體掌握情況還是不錯的。瀏覽學生的博客也會發現學生還是比較喜歡這種混合式學習方式的，因為課堂上沒有掌握的東西，在課下借助資源進行自主學習可以彌補。
四 結束語
混合式學習并不是將在線學習和傳統學習簡單地結合在一起，而是要考慮如何將學習所需的元素進行適當的化合，以產生想得到的反應，[7]因此混合式教學設計成為了研究的熱點，Miehael E. W.(2002)認為好的學習效果需要一流的教學設計。在高等教育信息化逐步深入的背景下，本論文從理論和實踐兩個層面對混合式學習在高校教學中的應用進行了研究，提出了一個基于資源的混合式學習教學設計過程模型，以提高混合式學習設計的可操作性；并針對《現代教育技術》一個實驗專題“多媒體教學設備使用和維護”開展了其應用效果的行動研究。實證表明本研究提出的基于資源的混合式學習設計過程模型具有一定的合理性和可行性，能夠較好地指導混合式學習實踐的開展，但也要指出，相關成果是否具有普遍應用價值還需進一步地研究與實踐。
參考文獻
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Instructional Design of Blended Learning Based on Resources
BAI Wen-qianLI Wen-haoCHEN Bei-lei
(Department of Information Technology, Huazhong Normal University, Wuhan,Hubei 430079,China)
Abstract: Blended learning is a learning model which combines the advantages of traditional face to face instruction and online learning. It not only expands opportunities for learners to participate in learning and extends teaching time of classroom teaching, but also supports the learner’s self-learning and individualized learning. However, the advantages of blended learning is not just happen, it is inseparable from the carefully design and implementation. So, this paper presents a instructional design process model of blended learning based on resources. Then author uses this mode to do instructional design for "multi-media teaching equipment’s using and maintaining"special topic of Huazhong Normal University’ Modern Education Technology Course, and carries out action research of this mode’s application effect. Empirical study indicates that the model has a certain rationality and feasibility, and this model can be used to guide blended learning practice’s carring out.
Keywords: blended learning; instructional design; resources
關鍵詞：混合學習；無縫學習策略；應用現狀
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0042—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.006
一 引言
隨著構建終身學習型社會理念的提出以及網絡多媒體技術的高速發展，信息技術在教學中的應用越來越廣泛，為學習者提供了多種教學環境和豐富多樣的教學資源。在此條件下，混合式學習理論應運而生，實現了各種學習方式、學習內容、學習策略、學習環境、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環境的混合，并得到了廣泛的應用和巨大的發展，在各類院校中普遍的應用，滿足了不同專業與不同基礎學生的學習需求，促使學習效果達到最優化。混合式學習（Blending Learning）是以混合式學習理論為基礎，以信息技術為重要手段的新型學習方式。國際上比較典型的定義是：Blending Learning focuses on optimizing achievement of learning objectives by applying the“right”learning technoloies to match the“right”personal learning style to transfer the“right”skills to the“right”person at the“right”time。北京師范大學的黃榮懷教授在其《混合式學習的理論與實踐》中翻譯為：混合學習理論的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習是對所有學習要素的進行有機融合，網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補，既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。
學習者在學習過程中選擇和使用有效的學習策略進行學習，是影響獲得學習能力、促進個體發展和優化學習效果的主要因素。學習者有策略的學習是獨立存在于社會的必然途徑，既是一種生存手段，也成為一種基本生活方式。無縫學習策略強調學習策略不是學習方法的簡單集合，而是有意識地對學習方法綜合選擇和運用，同時涉及學習者的情感偏好和對環境的適應，是衡量個體學習能力的重要尺度，是影響學習效果的重要因素，也是會不會學習的重要標志，更是人們提高學習能力、優化學習效果的重要手段。盡管如此，無縫學習策略在具體的教與學的過程的應用仍處于一個探索、發展階段。
在這樣的情況下，本文對在當前混合學習環境下無縫學習策略的應用現狀進行了調查分析，比較不同性別、專業類型和對專業的感興趣程度對其影響，得出分析結果，進而為更好地促進在混合式學習環境下無縫學習策略的應用提出一定的建議，使學習者能夠更加有效地進行知識學習和知識建構。
二 無縫學習策略
無縫學習策略是在學習方式多樣化的環境下進行自主學習提出的概念，是當前學習策略家庭中重要組成部分。目前對無縫學習策略尚無確切定義，綜合分析學習策略是內在的規則系統；是具體的學習方法或技巧，是可復制和學習的外部行為；學習策略是學習者進行信息加工處理的學習過程；學習策略是學習方法與學習調節、控制技能的有機結合，相輔相成，互為補充等觀點和特點，可將無縫學習策略進行如下定義，即學習者為了達到預期學習目標和提高學習效率，運用一系列的學習方法、技巧、程序、規則，積極主動地調節和控制影響學習過程的一切學習因素，完成學習活動的最佳解決方案，具有動態性、主動性、有效性、過程性、目的性等特點。雖然學習策略一般由學習者自己制定和使用，但通過教師有意識的教學，學習者的學習策略是可以形成和改善的。
無縫學習策略構成基本元素包括學習目標和計劃、學習方法、學習調控和元認知結構等方面。從其構成因素來看，影響無縫學習策略使用因素可以分為兩類：一是學習內部因素，即學習者本人的因素，比較易于調節，是本文主要研究的影響因素；二是學習外部因素，即學習者本人之外的因素，比較復雜且難以控制。影響無縫學習策略使用因素主要有以下方面，如圖1。
無縫學習策略不是另起爐灶，而是在各種策略基礎上進行選擇和發展后，逐漸形成了本身完整的策略體系。依據混合式學習理論和布魯姆學習目標分類理論，可將無縫學習策略分為：認知型策略、情感型策略和動作技能型策略，主要包括以下方面，如圖2所示。
除此之外，從不同的角度出發，可將無縫學習策略劃分為不同的類型。如從信息加工和學習者認知過程角度出發，無縫學習策略包括注意策略、組織策略、聯想策略、情境策略、動機和情感策略、監控策略等；從策略所起作用重要程度角度出發，無縫學習策略包括基本學習策略和輔助策略等。
三 混合學習環境下無縫學習策略應用現狀
隨著信息技術在教育中應用的不斷普及與深化，學校學習環境與方式正在發生著巨大的變化，特別是大學教育階段，充分整合各類平臺與資源，形成全方位立體化教學，為混合學習的展開提供了必要的硬件支持，同時為學生能夠利用無縫學習策略的指導思想綜合選用合適的學習策略進行學習提供保障。研究表明，在學習過程中運用無縫學習策略會對自己的學習效果產生一定的影響，優化了的學習效果，無縫學習策略的有效性得到了相關學習者的普遍認同。
為了解混合學習環境下無縫學習策略的使用現狀，本研究選取了230名“大學計算機基礎”課程學習者為對象進行了問卷調查，這一階段的學習者在智慧、情感、認知等方面都達到相當成熟的水平，具有相對較高的知識經驗水平和比較充分的學習經歷，基本形成了自己的思維方式和學習風格，能夠較好的把握學習進度。同時，這一階段的學生處于中學學習生活向大學生活學習過渡期，直接影響著學習者能否很好的進入大學學習階段，對這一階段的學生進行調查研究并提出可行性建議，為學習者學習策略、學習習慣的形成提供合理化指導，使其更好的完成過渡，適應大學生活，從而更加有效的進行學習。本次調查共發放問卷230份，回收有效問卷222份，有效回收率達96%以上。混合學習環境下無縫學習策略應用現狀調查問卷參考了溫斯坦等人編制的《學習策略量表》（Learning and Study Strategies Inventory，LASSI）、賓特里等人發明的《學習動機和策略問卷》和李克特式問卷，并在小范圍的對象內先進行了試測，它是評估學生運用學習策略情況的測量工具確保調查的高效度和高信度。通過問卷調查獲得數據后，使用數據分析軟件對數據進行處理和分析，獲得如下應用現狀相關調查結果。
1 無縫學習策略應用情況結果
調查首先主要針對學習者對無縫學習策略的熟悉程度、對無縫學習策略的運用意識和應用無縫學習策略的主動性進行了調查和分析，統計結果如圖3所示。
調查統計結果顯示，對學習者熟悉無縫學習策略程度的調查中，只有不到6%的學習者熟悉或者比較熟悉無縫學習策略，絕大多數參與調查的學習者不了解無縫學習策略；對學習者運用無縫學習策略進行學習意識的調查中，能夠很好或者比較好地做到有意識的運用無縫學習策略的學習者可以占到近10%，但是有24%以上的學習者不能夠有意識地運用無縫學習策略，可見，無縫學習策略的運用意識普遍不高；對運用無縫學習策略的主動性調查中，經常對自己的學習過程進行總結和反思的學習者約占參與調查人數的3l%，同時有近23%的學習者能夠經常主動與其他的學習者進行學習經驗的交流，但是仍有約3%的學習者表示從不總結和反思學習過程，9%的學習者從來不與他人主動交流學習經驗，學習者對無縫學習策略運用的主動性不高。
2 無縫學習策略應用的差異性結果
學習者是學習策略的使用者，具有較強的主觀能動性，學習者之間的差異會導致無縫學習策略的運用情況不同，本文主要針對學習者的性別、專業性質和對所學專業的興趣等方面對學習策略和無縫學習策略使用的影響進行統計和分析。不同性別、專業性質和對所學專業的興趣等方面對學習策略和無縫學習策略的三個方面應用差異性分析如圖4所示。
由圖4可以發現，在整體的學習策略、認知型策略、情感型策略和動作技能策略等應用方面，不同性別的學習者存在差異，男生策略應用水平普遍都略高于女生，但是差距不是很大：不同專業的學習者也存在著差異，理工科學習者在把握策略水平上明顯高于文科類學習者；學習者對自身所學專業感興趣程度對整體的學習策略和無縫學習策略的三個方面的應用也有著重大影響，對自身所學專業感興趣的學習者把握策略水平明顯高于對自身所學專業毫無興趣的學習者，即讓學習者保有強烈的學習興趣能夠有效促進學習策略的應用水平，將有助于學習者更加有效的主動學習。
3 結論與分析
通過對混合學習環境下無縫學習策略的應用現狀的調查，分析無縫學習策略應用的整體情況和差異性，得出以下幾個方面結論，即參與調查的學習者中，無縫學習策略整體應水平不高，尤其在學習策略應用的自主性、主動性等方面表現特別突出，但在認知加工方面有較好的表現；學習者運用無縫學習策略的意識不強，學習者學習和主動總結經驗的積極性不高，不能夠更加有效優化學習效果；學習者在學習策略運用水平上與性別、專業性質和自身學習動機等因素有關，性別與專業性質對學習者運用無縫學習策略的影響明顯小于學習動機，不同性別和專業的學習者在學習策略的應用水平差異不大，而對學習內容感興趣的學習者，即具有較強學習動機的學習者使用運用教學策略的水平明顯高于其他學習者。學習者已形成的思維方式、學習風格、學習動機和已有的學習經驗水平等因素直接影響學習者無縫學習策略的應用水平，尤其是學習動機。在教育教學過程中有效的激發學生的學習興趣，提高學生的學習動機，可以有效的促進學生運用學習策略進行高效學習，優化學習效果。
四 混合下無縫學習策略應用建議
依據混合學習環境下無縫學習策略的應用現狀調查結果，為更好地在學習者的學習過程中有效地運用無縫學習策略，有以下啟示：
1 轉變學習觀念，利用混合式學習優勢促進策略形成
思想是行動的先導，學習策略的運用依賴于學習者觀念。混合式學習的核心思想是根據不同的問題、要求，采用不同的方式解決問題，目的就是要付出最小的代價取得最大的效益。學習者的主體性要求在混合學習環境下，必須要有策略的學習才能夠使學習效果更佳優化。同時，學習策略的不斷運用，可以有效地促進學習者學習策略的形成。
2 改善學習環境，提高學習者學習策略運用能力
改善學習環境，提高自主學習能力包括對學習資源的有效設計和整合，為學習者提供能夠充分運用無縫學習策略進行選擇、配置資源進行有效學習的優秀學習資源，加強無縫學習策略的應用能力。同時，加強師生和生生之間聯系，豐富學習者的認知經驗，提高思維水平，促進無縫學習策略的習得與應用。教學者角色向學習促進者的轉變，有助于無縫學習策略的發展和應用。
3 充分發揮學習者的主體作用，增強學習者自主學習能力
充分發揮學習者的主體作用，增強學習者自主學習能力，包括強化學習者的學習動機，激發學習熱情，使學習者無縫學習策略的運用處于良好的狀態；培養學習者自我反思和總結能力，使學習者提高學習策略應用水平，實現策略性學習的；加強學習策略訓練，教學者輔助和引導學習者有效掌握無縫學習策略等方面。
五 總結
隨著計算機和網絡技術在教育中的廣泛使用，教育形式呈現多樣化的發展趨勢，混合式學習逐漸成為教育教學的主流形式，學習者主體地位逐漸突出，學習行為自主性大大加強。學習者如何有策略地進行有效學習是在混合學習環境下必須考慮的問題之一。本文以混合學習為背景，探討了無縫學習策略的應用。首先整理和總結了無縫學習策略的概念和特點，同時以“大學計算機基礎”課程的學習者為調查對象，調查分析了混合學習環境下無縫學習策略的應用現狀，發現這一階段的學習者在混合式學習環境下無縫學習策略的整體應用水平和應用意識不強，程度隨著性別、專業性質和興趣點的不同而有所差別。最后，就提高混合學習環境下學習策略和無縫學習策略的應用提出了一些建議。
參考文獻
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關鍵詞：EC混合模式；聽說教學；e-learning課堂；c-learning課堂
一、引言
不少關于網絡環境下高職英語教學模式的研究認為，當今形勢下，基于計算機和網絡技術的高職英語教學能提高高職院校的英語教學水平。但是在高職英語的教學實踐中，大多數一線英語教師還沒能摸索出計算機和網絡技術輔助下高職英語人才培養的有效的教學方法。另外，高職學生英語基礎薄弱，學習興趣不高，盡管他們有了渴望用英語交流溝通的美好愿望，但由于種種原因他們的英語聽說水平卻沒有明顯的提高。
EC混合式聽說教學模式是一種網絡學習與傳統課堂學習相結合的、以訓練學生聽說能力為主的教學模式，這一教學模式順應了以學生為中心的現代教學理念，是改善我國高職大學生學習英語，提高英語應用能力的有效途徑。
二、EC混合教學模式的定義
所謂的EC混合模式教學是指將E（e-learning）課堂即數字化或網絡化學習，C（class-learning）課堂即傳統的教師面授課相結合的一種授課模式。EC混合式聽說教學，在E（e-learning）課堂上教師給予學生充分的時間通過多媒體網絡平臺對進行所要教授的英語聽說練習進行學習、操練，在這個過程中教師只發揮引導、啟發、監控教學過程的主導作用。除課堂學習外，學生還可以在課外通過電腦終端登錄服務器進行溫習和學習。C-learning課上，教師通過組織各種形式的口語活動，幫助學生鞏固e-learning課上所學知識，并讓學生對知識得以應用。當然，在e課堂中教師也同樣可以穿插組織一些小活動，來及時檢測學生學習的情況，幫助學生溫習所學知識。
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。學習者的知識要在一定的情境下才可以有效地獲得，創設情境是構建知識的必要前提，EC混合教學模式e課堂上通過多媒體集聲音、圖像、視頻、文字等為一體給學生提供了真實直觀的語境。建構主義還強調協作、交流對知識構建的重要性，在c課堂教學活動中，通過小組活動的協作交流和師生對話學生的知識得以構建和應用。
三、EC混合模式教學的應用
1.支持EC混合式聽說教學網絡教學平臺的選擇
教學交互、教學評價和教學管理是保證教學質量的重要環節。因此，EC混合式教學需要有一個集教學內容、在線教學交互、課堂教學和教學管理等功能于一體的網絡教學平臺來支撐。
經過研究考察，廣西國際商務職業技術學院引進了北京仕達鴻科技有限公司開發的斯坦福英語tell me more聽說教學軟件，在28個班級的大學英語課堂中開展EC混合教學模式實踐研究。
斯坦福英語學習聽說軟件通過學前測試確定學員適合的學習起點，其每個單元都圍繞著商務環境下的英語情景對話，配置有音頻，跟讀以及語音識別、糾音、重復、錄音、回放等功能。在e課堂上，學生的聽說練習被要求多次跟讀文本以獲得相應的詞匯量，進而達到熟悉語言結構的目的，這就大大增加了學生語音練習的時間。學員每次的在線學習都會被記錄并傳送到電子管理系統中，其數據平臺可提供包括學習者聽力理解水平、生詞學習情況、模音準確程度等多方面的信息。教師可以通過管理軟件及時查看學生的學習情況，并給予反饋。
2.教師在EC混合聽說教學模式下的角色
在傳統的英語課堂教學中，教師是主體，學生只是被動的學習參與者。EC混合教學模式中，教師以學生為中心，充當課堂的組織者、監督者、學習驗收者，評價反饋者，充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。在e課堂中，教師要做一個積極的旁觀者，當學生自主進行上機聽讀、模仿學習時，教師要勤于巡視，通過后臺監控了解學生的學習進度。當學生在遇到語音困難時輔導糾正其發音。為避免學生學習任務的單調重復，采取各種適當的激勵措施，適時加入脫機鞏固語言的活動，從而創造良好的人機互動及學生間合作的學習氛圍。課后利用數據平臺查看學生的學習記錄，然后給予學生全面客觀的學習效果評價和反饋，提出學習進度的建議。在c面授課時，教師通過組織各種小組活動和安排任務的形式，使學生將上機課學習到的知識內容得以精煉和運用。
3.EC混合聽說教學課堂的互動教學活動
教學活動的作用在于為學生創造具體的學習情境，并加強師生、生生之間的交流互動，因此恰當的教學活動尤為重要。教學活動要尤為強調協作以使學生能最大化的實現語言的應用。以下是我院教師在EC混合教學課堂中常用的幾種教學活動。
快速問答。要學生用完整句回答教師針對剛學對話所提的問題。該活動常常應用于上機課和面授課的復習當中。
學生互相問答。讓學生2人一組，圍繞單元話題，輪流提問、回答有關對話內容。從2個小組中各抽一名學生站到教室前面互相問答。教師給予點評學生的掌握情況。
課程復述。學生先2人一組把對話的內容用自己的話復述出來，然后點名1學生到班級前面復述，復述完畢后，全班學生要提問2到3個問題。
角色扮演。將學生分組，分別扮演所學對話中的人物角色。然后互換角色。最后教師進行抽查，從小組中各點一名學生，站到教室前，進行角色扮演。
口語作文。學生2人一組。教師給出參考常規交流緯度和思維圖，學生根據所給作文題目，輪流向對方講訴，聽的一方在對方講述完畢后，要提2-3個問題。點名1位學生到教室前復述同伴的講述，講完后，全班提3-5個問題。
以上每次課堂活動幾乎以學生小組合作的形式完成，兩兩合作的方式可以提供一個較為輕松、自主的學習環境，在交流中學生不僅可以應用到所學知識，還可以充分享受愉悅的情感體驗，從而促進學生智力因素和非智力因素的和諧發展。
4.EC混合模式下學生的學習效果
從斯坦福教師端Tutor Tool軟件中可以導出學生上機總學習時間、完成時間、正確率等方面的學習情況反饋，從而獲得學生經過一個學期的EC混合式教學后的學習情況和效果。
根據學校教師從斯坦福教師端Tutor Tool軟件中導出的28個班級的數據，得出全校學生每人每周上機學時平均時間達到2.5小時，學生機試完成率平均值達到85%，正確率平均到達91%。從學習時長以及完成率數據反映來看，大多數學生能每天平均花在英語學習上的時間達到半個小時以上，因此對該模式下英語學習方式學生是接受的。而正確率能高達90%以上，則反映了學生在該模式下對英語知識的掌握良好，學習獲得了一定的成效。
四、小結
網絡環境下人機結合的EC混合式教學模式使得單調的網絡學習與傳統的課堂學習相輔相成，二者優劣互補。既主動發揮教師的引導、啟發和監控作用，又強調培養學習者的自主性和創造性，達到教與學效果的最優化的目的。是新時期高職英語教學改革的需要。在這樣的教學環境中，作為高職英語教師要學會適時轉換角色，形成實踐中有效可行的教學方法，從而提高英語教學的質量。（作者單位：廣西國際商務職業技術學院）
參考文獻：
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關鍵詞：Moodle平臺；網絡課程；課程設計
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）02-0091-04
引言
混合式學來成為教育技術界關注的熱點。何克抗教授認為“混合式學習”是未來教育技術的發展趨勢，是國際教育技術界關于教育思想和教學觀念的大提高與大轉變，混合式教學模式下教師可通過網絡平臺進行在線教學，同時也可以面對面進行傳統的課堂教學，并且在此基礎上完成網絡備課、檢查作業、在線查看學生學習情況等教學活動。而學生除了課堂學習外，可以利用課余時間安排自主學習，如完成作業、參與論壇討論等學習活動。
筆者為了更好地了解所在學校學生的信息技術操作基礎和學習主觀需求情況，設計了“學生信息技術能力和學習需求前測”調查問卷，邀請了本校2012級護理3、4、5及影像、檢驗五個班級共計200名學生參與了問卷調查，發放問卷200份，收回196份，有效率為98%。調查結果顯示：①在信息技術課程學習態度需求方面，學生學習遇到困難時傾向于和同學合作討論而并不單純依靠教師解決問題，而且希望教師改變傳統單一的評價方式，能夠更公正、合理、全面地考查學生的學習結果；②隨著網絡的普及和通訊技術的發展，大多數學生都習慣利用網絡解決自己學習和生活中遇到的問題和困惑，且大多數學生能熟練使用常見的搜索引擎，并找到所需的答案，但學生整體信息技術操作能力還有待提高。
Moodle平臺介紹
Moodle是一個用于創建校園網絡課程的開放源代碼軟件，設計理念是基于建構主義學習理論，在網絡環境通暢的情況下，使用者應用Moodle提供的簡單易學的操作平臺能夠快速地創建自己的網絡課程教學管理系統。平臺能夠提供多種用于教學互動的功能，如專題學習空間、作業、測驗、程序教學、聊天室和討論區等，同時平臺還支持多種電子文檔格式。
基于Moodle平臺的網絡課程設計方法
按照混合式教學模式流程，教師在設計網絡課程之前要進行教學實驗的前端分析，主要包括學習者分析、學習內容分析和學習目標分析三個方面。經過前端分析，教師把握了學習者的特征，明確了教學目標，接下來就要考慮如何將學習者學習的內容烹飪成可口的飯菜，使得他們吃起來津津有味。
1.課程模塊劃分
筆者在使用教材《計算機應用基礎》時發現，教材無法滿足教學的實際需要。因此，筆者將原來教材的內容做了模塊化處理（如下頁表1），將一些小的任務整合成為相對完整的項目（如下頁表2），同時，重新選擇項目的內容，使教學內容更貼近學生的生活和專業，從而提高學生學習的興趣和積極性。
2.學習資源設計
在Moodle平臺上，教師可以創建豐富的教學資源，方法是運用課程編輯頁面中的“添加資源”模塊功能（如圖1），該模塊提供了6種呈現教學內容的方式，即編寫文本頁、編寫網頁、鏈接到文件或站點、顯示一個目錄、部署IMS包及插入標簽。教師可以在課程中上傳任意一種類型的電子課程素材，如網頁、音頻、視頻、Word文檔、PPT文檔、Flas等，并將其存儲在服務器上。同時，教師還可以在線對其移動、重命名、編輯或刪除。
為了方便學生熟悉Moodle平臺的操作方法，筆者在網絡課程平臺的首頁上用添加站點的方法做了“Moodle中文技術網”的鏈接，學生可以隨時登錄網站的論壇查看問題的解決方法。例如，在學習Word 2003時，筆者設計了一個“電子小報制作比賽”的活動，并將比賽的通知和注意事項用添加網頁的方式在平臺首頁上，保證學生登錄平臺時能夠在第一時間看到比賽通知，從而提前做好比賽準備。同時，在講解如何制作“電子小報”時，筆者先讓學生欣賞討論平臺上自己精心挑選的電子小報樣張，然后引導他們總結優秀作品的組成要素和特征。教學中，學生積極參與討論，發表看法，參與比賽的熱情高漲。
總之，根據教學要求和學習需求，選擇或編制合適的學習內容，是實施混合式學習的關鍵。教師在設計時要注意：首先，根據教學目標要提供多樣的資源，各種資源有優點也有弊端，綜合應用可以取長補短。其次，資源的選擇要根據學習者現狀和學習需求合理選擇，不加篩選將資源放到學習平臺上，只會讓學習者在浩瀚的“資源海洋”中迷失方向，最終因抓不住學習重點，降低了學習效率。最后，呈現學習資源的設計要符合學習者的認知規律，科學有序地安排組織學習內容，使學習者能夠有的放矢，合理分配學習時間。
3.學習活動的設計
在Moodle平臺課程編輯狀態下，“添加活動”功能模塊提供了多種學習交互方式，即作業、問卷調查、討論區、測驗、投票和Wiki等（如下頁圖2）。教學實踐中，教師使用較多的是討論區和作業，下面對其作詳細的介紹。
討論區模塊是網絡教學中重要的模塊，它為學生咨詢問題或討論某個主題提供了交流的平臺，而且教師也可查看學生的討論過程，更客觀地了解學生的學習進展情況，進而及時調整教學進度或教學內容。同時，教師也可以將學生參與討論的時間和頻次作為考評學生學習效果的依據。在教學中，教師還要注意討論話題必須是開放的、有吸引力的問題，讓學生有話可說，樂于參與。例如，在講授“電子小報制作”中，筆者設置的討論話題是“電子小報制作技術交流”，鼓勵學生將制作過程中遇到的問題與大家分享交流。學生在討論的過程中不但解決了問題，而且感受到了集體的力量，培養了協作互助的精神。另外，作為主持的教師還要密切關注討論區，及時地回復學生的問題，這對構建和維護協作氣氛是至關重要的。
作業是一項比較實用的功能，教師通過網絡布置作業，學生做完后，可以上傳結果，也可以在線編輯作答，而且教師可以給學生的作業打分，并及時地向學生反饋意見、做進一步引導。作業模塊分為四種類型，即高級文件上傳、在線文本、上傳單個文件和離線活動項目。高級文件上傳是指學生可以上傳多個文件，并有比較豐富的上傳作業設置；在線文本則是指學生直接把答案寫在網頁上來完成作業；上傳單個文件是指學生只能上傳一個文件；離線活動項目是指教師把作業要求寫在網上，學生看到作業，并完成，但不必上傳結果到網上。
4.創建網絡課程
設置好Moodle平臺后，教師的任務是新建課程，而學生的任務是登錄系統后，加入課程完成學習內容。管理員或任課教師在“編輯課程設定”中（如上頁圖3），選擇課程類別，輸入課程全名和課程簡稱，填寫概要，設定課程頁面顯示格式，最大上傳文件大小和開始結束時間等選項。如果有特殊需要，還可以給指定課程設定訪問密碼，選學此課程的學生只有輸入正確密碼才能進入課程。筆者創建的“計算機應用基礎”項目化課程如上頁圖4所示。課程創建完成后，點擊“打開編輯功能”可以進入編輯模式，教師可以刪除板塊，也可以點擊“添加”來自定義板塊，各板塊的功能匯總如表3所示。
當課程主頁的編輯狀態打開時，會呈現一個供編輯的頁面，用戶點擊板塊中的功能圖標完成相應的設置，圖標功能如表4所示。
【摘要】教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。傳統教學模式存在學生學習投入度低，自主性不高等問題，影響了教學效果。對此，應積極推動高校自主學習型教學模式改革探索，打造自主學習型教學課堂，建構學生自主學習網絡平臺，健全學生學習考核評價機制等，以有效提高教學質量。
【關鍵詞】自主學習型教學模式；問題；對策
【項目來源】2015年重慶市研究生教育教學改革研究項目（編號：yjg153106）。2015年中國學位與研究生教育學會課題（編號：2015Y0106）。2016年重慶市教育委員會人文社會科學研究擇優資助項目（編號：szkzy2016003）。2016年重慶市高等教育教學改革研究重大項目 （編號：161004）。2015年重慶市教育科學“十二五”規劃高等教育質量提升專項課題（編號：2015-GX-046）。
教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。教學模式對于貫徹教育理念，組織教學過程，保障教學效果具有重要意義，一直是教育界和學術界關注的研究熱點。傳統教學模式有蘇聯教科院院士馬赫穆托夫提出的“問題教學”模式、美國教育心理學家布魯納提出的“探究-發現”模式等。隨著現代化教育的發展，特別是進入“慕課”革命之后，全球掀起教學模式改革新潮流，自主學習、合作學習、翻轉課堂一度成為教育改革焦點，對于推動高校教育改革具有積極作用。
一、自主學習型教W模式理論研究與實踐探索
自主學習是與傳統的接受學習不同的一種學習方式，日益受到教育界歡迎。西方有關自主學習型教學模式的實踐及理論研究始于20世紀下半期，心理學、教育學等學科為其提供了豐富的理論資源支撐，從而形成了操作主義、現象學、信息加工、社會認知、意志理論、維果斯基、建構主義等自主學習研究的不同派別。齊默曼在社會認知理論基礎上提出了自主學習概念。赫黎克認為自主學習是學習者管理自己學習的能力，其中包括確立學習目標、自我監控和自我評價等；維果斯基學派的心理學家認為自主學習本質上是一種言語的自我指導過程；利特爾將自主學習看作是學習者對學習內容和過程的心理反應；他認為態度和能力是決定自主學習效果的關鍵因素，學習者應學會自我管理與評估。目前自主型學習教學模式已廣泛應用在英、美等國高校教學中。國外學者開發了一系列自主學習測評工具，如魏因斯坦的“學習和探究策略調查表”、齊默曼的“自主學習訪談表”、賓特里奇的“學習動機、策略問卷”等都從不同角度對自主學習效果進行了科學評價。近年來，在線學習、混合式教學日益受到國外教育界青睞，國外名校紛紛加入Udacity、Edx等知名“慕課”平臺，開展2.0版“慕課”建設。這不僅實現了教育資源共享，更帶動了網絡時代學生自主學習型教學模式創新。
從國內學術界的情況來看，20世紀80年代，自主學習進入系統研究階段。1987年，林毓提出“自主學習”構建并指出：“自主學習不限于學習方法上，還可以包括自我識別、自我選擇、自我培養、自我控制。”目前國內學術界對自主學習的研究方興未艾，既有學者介紹國外自主學習理論，又有學者密切結合中國教育實際狀況加以創新和發展。20世紀80年代以來，在引介國外自主學習理論方面，我國學術界具代表性的作品有《90年代以來國外自主學習研究的若干進展》（龐維國，2000）、《目前國外關于學生自主學習的研究動態》（劉根平、劉道溶，1990）等。學界從不同角度對自主學習展開了具體研究。程曉堂將自主學習概括為自主學習能力、條件和模式三個部分；龐維國認為自主學習包括學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監控學習，評價學習結果四個過程。目前學者普遍認為自主學習是學生自主而不是由他人支配的主動學習方式，是學生在學習目標、過程及效果等諸多方面進行自我設計、管理、調節、檢查與評價的主動建構過程。此外，學者們還分析了自我效能感、學習目標、歸因傾向等在自主學習中的作用，總結出以人際互動為取向、以意義建構為取向和以學習自我調節為取向的三種自主學習教學指導模式。此外，南開大學、沈陽師范大學等高校開展了研究生自主學習教學的實踐探索。但是總體來說，相對西方學界，中國學術界自我理論創新不足，同時，在中國教育界傳統教學模式研究仍比較普遍，需要不斷推進研究生自主學習模式探索。
二、當前高校教學實踐中存在的問題
（一）部分教師觀念落后，教學模式改革探索緩慢
不論在何種教學模式下，教師都是教育過程的組織主體，但在不同的教學模式下，教師的角色定位不同。在當前的教學變革過程中，部分教師安于現狀，教育觀念落后，仍然囿于傳統“灌輸”式教學模式，教學活動主要是圍繞教學設計的單向灌輸模式，一些教師與學生之間的關系仍是“教-學”單向線性關系而非契合網絡時代特征的“教-學-教-學”雙向互動關系，以教師、教材為中心的模式仍然普遍存在于高校課堂教學之中，現代教學手段運用不足，教學效果不佳。
（二）部分學生學習自主性不足，學習熱情不高
部分高校教學模式陳舊，忽視學生的內在需求，導致學生被動學習心理較普遍，學習投入度不高，學習參與不足。教與學是不可分割的整體，離開學習主體的自覺投入，難以取得良好的教學效果。隨著信息時代的來臨，學生學習、思維模式都具有了新特點，這在客觀上提出了教學模式改革的迫切要求。
三、相關對策建議
為解決傳統教學方法單一，僵化，教學成效不佳等問題，教師應結合學生學習特點，在借鑒教育學中“元認知理論”“建構主義學習理論”等理論基礎上，轉變教學觀念，將教師從傳統單一的傳授者變為學生自主學習的促進者、組織者、評估者等多元角色，突出學生學習自主性，激發學生主動學習的熱情，提升學生創新能力。這將是高校教學改革的重要方向。
（一）打造學生自主學習型教學課堂
在快速發展的信息技術時代，教師應將課程教學與學生創新能力培養聯系起來，引導學生合理利用網絡理論資源進行自主學習，調動學生學習的參與性與主動性。具體的課堂設計方案應包括如下主要內容。首先，組織研討式專題教學，將課程內容劃分為多個專題進行研討。其次，重視學生自主學習能力培養，引導學生進行研究性學習。教師可以布置研究性主題作業，學生在課余時間通過圖書館、網絡查閱文獻資料，并撰寫相關研究論文或者學習心得體會，隨后在課堂上與教師展開互動交流。再次，教師積極引導學生關注現實問題，可以征集學生感興趣的和課程教學內容相關的議題，啟發學生將關注的社會問題帶入課堂，在教學過程中結合課程學習內容進行研討，激發學生學習投入熱情。以《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程教學為例，該課程可以圍繞教學內容設置十個自主學習專題。每節課開始之前，教師事先安排若干名學生對上一節課布置的自主學習研討專題準備發言內容，經教師審閱指導后，學生主講15分鐘，內容涉及自主學習心得、理論理解等，從而方便教師了解學生對所學理論的掌握情況；然后教師再引導學生就自主學習中的疑問展開討論和交流，最后教師點評并將參與互動學生的表現計入平時成績。
（二）運用信息技術建構學生自主學習網絡平臺
自主型網絡學習模式是一種有利于培養學習者高級認知能力、探索和創新精神的新興教學模式。為彌補傳統課堂教學中存在的缺陷，教師應積極構建以學生為中心的動態立體互動式的自主學習網絡平臺。這種網絡平臺擁有豐富的理論資源，學生可以自主選擇認知工具，并且結合相應課程主題進行自主學習，從而激發學習自主性。在此過程中，教師需要發揮“學習資源庫”的角色功能，將傳統的教學手段和現代化信息技術手段相結合。教師可以利用網絡平臺搜集和提供課程教學相關的理論資源，開發網絡課件，充分發揮網絡的輔助教學功能，建設研究生自主學習資料庫，構建自主學習交互式網絡平臺，有效開展師生互動、生生互動。學生通過網絡平臺反饋學習中遇到的各種問題。教師在此基礎上及時答疑釋惑，從而突破時空局限，實現課堂教學借助網絡技術的不斷延伸。
（三）健全適應學生自主學習的評價機制
教學評價應著眼于學生自主學習能力與創新能力的培養，既要關注學生知識掌握情況，還要關注其學習投入度。從考核內容來看，既可以有常規的學業水平考試，也應包括體現自主學習投入的評價；從評估過程來看，既有階段性的考核要求，又有最終的綜合考評，以更好地提升教育質量。在評價過程中要充分體現學生自主學習投入與創新能力。具體來說，學生考試成績占總評成績的50%；此外，在總評成績40%的評定中，可以將學生自主學習之后撰寫的小論文或學習心得作為考核內容，也應將學生課堂參與研討情況納入這部分考核中，形成學生自主學習的合理激勵；剩余10%的成績考核應結合學生網絡教學參與度與對網絡理論知識資源利用程度進行綜合考評，鼓勵學生發表研究性論文，并在總評成績中得到體現，從而形成科學、合理的反映學生自主學習效果的多元化評價體系，有效實現高校創新性人才培養目標。
【參考文獻】
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關鍵詞：藥物分析；教學模式；探究式；藥學
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-02-0218-01
藥物分析作為一門藥學專業課程，融合了藥物化學、有機化學以及分析化學等基礎知識，其研究方向主要有藥物及其制劑的鑒別、含量測定、檢查和質量標準制定的基本規律、藥典的內容和組成、藥物質量控制中新的技術和方法、代表性藥物的分析方法等。藥物分析課程知識點多、涉及范圍廣、知識結構零散，在教和學方面都存在有較大難度[1]。如果單純的利用傳統的課堂教學模式，很難取得理想的教學效果。為了提高學生的學習興趣，取得良好的教學效果，筆者結合藥物分析課程特點，在實際教學過程中對課堂講授和探究式教學模式進行了有效結合并取得了良好的教學效果，學生的學習興趣和自主學習能力得到了提高。
一、探究式教學模式
教學的目的和關鍵就是培養和激發學生的興趣，提高學生分析和解決問題的能力，學生應該是教學活動的中心。然而，在傳統的教學模式中，教師和學生的主體地位錯位，學生被動的接受教師傳授的知識，自主學習能力和解決問題的能力受到了壓制，教學效果也大打折扣。探究式教學模式把學生作為教學活動的主體，教師負責組織和引導學生進行合理有效的學習，通過教師的合理引導和啟發，學生利用討論、閱讀、實驗、觀察等方式獨立的解決問題。在這一過程中，學生的學習興趣和分析、解決問題的能力得到了提高，其實踐能力和創新能力也得到了培養，這些能力和技能將伴隨學生的一生，教學的最終目的才得以顯現。當然，探究式教學模式還存在有一定的局限性，教學課時較長，面向對象需具備一定的專業基礎知識等，因此在藥物分析課程的部分章節中無法使用該方法。
二、藥物分析教學中實施探究式教學
1.合理設計探究問題。探究式教學模式按照不同類型和方式，可以分為三種類型：一種是引導式探究。這種探究方式需要教書給出所需探究的問題，由學生自行制定探究方法，自主實施探究活動，最終獲得問題答案的探究方法。為了避免學生在探究過程中偏離主題，教師要給予學生一定的指導。一種是驗證性探究。由于此方法是最初級的探究活動，常用于概念、理論以及原理等知識點的教學。一種是情景式探究方法，在此方法中，由教師給出探究問題，同時提供給學生探究方法，學生實施方案獲得相關探究問題的答案，并且學會分析和總結。
2.自主學習和團隊學習，理論與實踐相結合。在大多數的課程學習過程中，學生多是獨自進行學習，這種學習方法缺少了與同學之間的合作，不利于學生合作能力和團結意識的培養。由于維生素和我們的生活密不可分，學生也了解接觸的比較多，因此，在維生素類藥物分析課程中，采取團隊式的學習方法。這種方法要求學生依據教師給出的研討主題和大綱進行自主學習，根據實際情況，讓學生自由組合成幾個團隊，有針對性的探討和解決問題[2]。在學習理論知識的基礎上，每個小組還要設計并完成一個實驗，用以了解和掌握維生素含量的監測和方法學的驗證。在此實驗內容中，每組學生需要進行討論和查閱相關資料，自主完成實驗方案，并在實驗老師的指導下完成實驗，所得結果以實驗論文的方式呈現，同時，各小組的實驗結果和學習成果要在全班進行匯報和交流。這種學習方法屬于完全開放式的探究學習方法，充分激發了學生的學習興趣，培養了學生的自主學習能力和靈活處理問題的能力。
3.跨越教材，融會貫通。學習的最終目的不是單純的學習書本知識和應付考試，而是通過基本方法和理論的學習，提高學生的綜合素質和創新能力，樹立良好的思維方式，從而獲得伴隨終生的學習能力。針對于此，在藥物分析教學中，對內容多，知識點較為零散的內容進行精簡和總結，突出重點；簡單易學的知識點由學生自主學習，培養學生獨立思考的能力[3]。例如，在各類藥物分析這一章節中，物質檢查和藥物含量的測定都使用高效液相色譜技術，但是每個樣品所使用的溶解溶劑都各不相同，內容看似獨立，無足輕重，但是在實際工作中卻有著非常重要的作用，不加注意就可能被學生忽略。在對這一章節進行授課時，首先給出選擇樣品溶劑的方式有哪些的問題，讓學生圍繞此問題展開討論和發散，在討論過程中，教師給予相應的指導，幫助學生對知識點進行總結、對比和串聯，不僅使學生掌握了本章要點，而且也是學生掌握了學習技能，為未來的工作和生活提供幫助。
三、結束語
在探究式教學模式中，學生成為教學活動的主體，意在鼓勵學生獨立思考，提高自主學習能力和創新能力，利用團隊式的學習方法，學生的合作意識也得到了增強。分析具體的教學活動可以明顯看出，在探究式教學模式中，學生學習藥物分析課程的主動性和熱情得到了極大的提高，學習能力、分析問題能力、解決問題的能力都得到了很好的培養和鍛煉。課外擴展不僅豐富了學生的課外生活，而且也開拓了學生的視野和思路，創新能力得到了極大培養。探究式教學模式提高了藥物分析的教學質量，幫助學生建立清晰的思路，為學生更好的投入到未來的工作中打下了堅實基礎。
參考文獻
[1]王少兵，趙丹.藥物分析的教學體會與思考[J].中國當代醫藥，2010（28）：116-117.
關鍵詞： 英語專業 翻譯課堂 協作學習 教學模式 課堂成效
隨著我國外語教學改革的不斷深入，教學重心已經從知識傳授為重點過渡到以學生的參與和知識發展為重心。另一方面，人本主義關于社會互動的教育理念也強調：語言教學過程中，學生的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。在這種理念背景下，側重于群組為主，強調以學習者為中心與合作意識的合作或協作學習模式倍受重視，并被廣泛應用聽力、口語、閱讀和寫作的課堂教學（張萍，2002）。然而，作為衡量語言綜合應用能力翻譯課堂協作學習模式研究卻相對少見（裴紅光，2008）。有鑒于此，本研究以翻譯課堂為切入點，嘗試性為協作學習的應用研究提供一定的實踐基礎。
一、協作學習理論
協作學習理論是20世紀70年代興起于美國的一種富有創意和實效的教學理論和策略。后在多個國家得以廣泛運用。它以學生小組合作為基礎，以團體成績為評價標準，有助于活躍課堂氣氛，并可大面積提高學習成績，對促進學生良好的非認知品質的發展起了積極作用。因此，在80年代和90年代在我國各種課堂中也得到了很好的應用，并取得了一定的效果。
二、傳統的翻譯教學模式
英語專業的翻譯是一門主干課，主要側重的是培養學生的翻譯能力為主要目標。而翻譯課程有別于聽、說、讀、寫等課程。翻譯過程強調的是學習者雙語間思維轉換過程。這是不可能被直接觀察到的“黑箱”。因此，大多數從事翻譯教學的教師將教學重點定位于：翻譯能力需要通過有意識地反復訓練之后才能達到自動化程度的運用。同時，這也說明了翻譯課堂在國內外各種理論影響下依然遵循“課上教師講解―課后大量練習―課上重點講評模式”的主要原因。從這種意義上說，本研究旨在通過協作學習作用于翻譯過程，探尋一種對黑箱內容和變化進行推斷的新視角，并以此為基礎來確立一種能夠提高翻譯課堂成效的教學模式。
三、協作學習課堂模式的實證研究
1.研究對象
本研究選取中國地質大學（北京）英語專業學生07級三個自然班的65名學生，確定了實驗班和對照班，將3個自然班界定為2個實驗班和1個對照班。
2.研究方法
學生在剛剛開始翻譯課程學習時，問卷調查學習者對于協作學習的了解情況；同時在實施協作學習式教學模式前，對研究對象進行了一次翻譯測試。測試針對學生4個方面的能力：A.文化背景知識的解讀；B.翻譯技巧的運用；C.詞匯、句型的選用；D.信息完整性。在一個學期結束前，對學生進行第二次調查問卷，了解學習者對于協作學習后學習成效的變化及認可程度。同時進行第二次翻譯測試，依然測評第一次測試時所界定的4個方面能力。
對照班級采用傳統的“講―練―評”教學模式。學習者的學習方式以獨立學習為主。針對實驗班實施協作學習式教學模式。不同的是，實驗班1首先進行歷時7個教學周的傳統教學模式教學，然后進行歷時7個教學周的協作學習式教學模式教學；實驗班2從開課開始一直采用協作學習式教學模式教學。針對實驗班2，每次課后進行“一分鐘問卷”調查法以反饋實施效果。實驗班根據教學內容，靈活地選用以下一些合作學習方法，如小組討論式、小組報告式、半開放式研究性小組活動及任務―問題解決性小組活動等。
3.研究結果
研究結果（一）
在實驗前，本研究設計了由16個多項選擇題構成的調查問卷。問卷主要圍繞著學習者是否具有合作意識（題項1―5）、是否形成合作能力（題項6―13）及協作學習的應用（題項14―16）三個方面。統計結果表明：68%的學生具有明確的合作意識。54.5%的學生已經初具與他人協作學習的能力。需要指出的是，這一部分的題目設計主要參考于一些企業機構對于員工團隊精神的考量表，具有一定的參考和借鑒價值。這一部分主要集中在題項6―13。具體操作如下：
關于協作學習對于基本技能的影響作用（題項14），統計結果顯示：35%和27%的學生認為協作學習有助于說和聽兩種基本能力；11%的學生認為協作學習能力提高翻譯能力。在翻譯學習環節中，學生對于協作學習看法不一，其中41%和24%的學生比較認同合作交流對于翻譯過程中文化背景解讀及詞匯運用的作用。
研究結果（二）
問卷調查（一）的統計結果表明大多數學生具有協作學習的意識和想法。
基于這一點，本研究經過7個教學周的協作學習強化教學模式后，針對合作意識是否提高，合作學習成效兩個主要方面，設計問卷調查（二）來進行系統研究。
問卷調查（二）包括10個選擇題和2個開放式問題。題項1―6強調學生的合作學習時的投入情況和滿意度，統計結果表明：學生對于協作小組學習有很高的滿意度。例如，選擇題項1（你對所在學習小組的各項表現滿意嗎？）充分地表明了學生對于協作學習的態度，其中滿意占51%，非常滿意占36%。對于選擇題項7（我對于翻譯課堂采用團隊學習方式的態度），學生的整體滿意度也達到了75%。
開放式問題的統計表明：越來越多的學習者接受協作學習模式，并期望教師在課堂上采用多樣化的教學方式來增強教學效果、激發學習熱情。對于個別學習和合作學習的差異來說，90%以上的學生希望教師能夠將其很好地結合，采用以課堂協作為主導的混合式學習方式。這一點與課題組教師在設計協作學習式教學模式時的指導原則一致。
研究結果（三）
關于協作學習式教學模式的效果研究，本研究主要依據學生的兩次成績對比分析。測試成績見下表：
從上表可以看出，三個班級在開設翻譯課程時，學生的翻譯水平大致相當。實驗班1的學生基礎較好。在實施協作學習教學模式后，兩個實驗班的學生在文化背景解讀和翻譯技巧運用等兩個方面進步最為明顯。
另外，通過上表也可以看出，對照班學生在翻譯成績提高上也比較明顯。但是，這是課堂正規教學的必然結果。傳統教學模式和合作學習教學模式的主要區別：在合作學習過程中，學生通過與小組成員的合作交流，能夠從其他互動者身上發現問題，并有所針對性提高。同時，這也能說明個別獨立學習和合作學習的區別。
四、結語
綜上所述，協作學習式翻譯課堂模式不僅能夠激發學生的積極性，提高其課堂參與意識，也能更好地培養學生的合作能力。協作學習式翻譯課堂模式的構建和運行，對于外語課堂如何突出學生的主體地位具有一定的指導和啟示作用。這一模式的側重點和目標與培養外語學習者綜合能力的目標一致。因此，本研究具有很好的應用前景。
五、意見和建議
在本次研究中，以學生活動為主、教師指導為輔的小組協作教學模式已經基本確立下來。然而，在實驗過程中，也有局限之處，主要表現在：1）沒有充分考慮到翻譯材料的難易度和趣味性對于協作學習效果的影響。2）個別學生在協作活動中，過于活躍而影響到其他小組成員的參與熱情。3）很難統一各個小組之間意見，從而影響整個教學進度。上述因素對于實施合作學習都會產生不利影響。因此，在后續的研究中，應該充分考慮到相關因素的制約作用。
參考文獻：
［1］張萍.合作學習法與語言交際能力的培養［J］.南京理工大學學報，2002，（6）.
［2］裴紅光.合作學習在英漢翻譯教學中的應用研究［J］.山西青年管理干部學院學報，2008，（2）.
自1999年國家實施現代遠程教育工程以來，包括中央廣播電視大學在內，我國開展現代遠程教育的高等學校共計69所。開放教育和網絡教育作為同生共存的兩類教育形式，均以在職成人為主要培養對象，以基于網絡通信技術的方式開展教育教學，但在辦學模式、課程體系等方面也存在一定的差異。由于他們是“現代遠程教育工程”推進過程中同時催生的產物，諸多學者和一線實踐者對兩類教育形式認識模糊，甚至存在某種程度的誤解。因此，對開放教育和網絡教育的厘清和辨析，有助于搭建銜接兩類教育形式的橋梁。
1.概念辨析
開放教育存在廣義和狹義之分。廣義的開放教育泛指面向全體社會成員的教育，其本質是人人享有終身接受教育的權利，包括教育對象開放、教育資源開放、教育過程開放、教育方式開放、教育環境開放等。狹義的開放教育則特指的是“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”項目中形成的開放教育獨特的人才培養模式以及相應的教學模式、管理模式和運行機制，成為一種新型的常規教育形式，進入我國現代教育體系。網絡教育同樣也存在廣義和狹義之分。廣義的網絡教育是指學習者通過網絡瀏覽各類學習資源，在沒有教師有計劃地連續指導情景下，同網絡伙伴進行交流的學習。狹義的網絡教育則是由普通高等院校組織的對學習者有明確培養目的、主要依靠互聯網為學生提供的教學和學習支持服務。目前我國的開放教育和網絡教育均是定位在狹義層面，是依據從事現代遠程教育的不同高等教育機構來進行劃分的，培養對象均是面向成人，尤其是以各類在職人員為主。
2.辦學模式
開放教育由中央電大統一組織，普通高校、行業部委共同參與，各級地方電大具體實施的多級合作辦學模式，有效整合了各類社會資源。相對而言，網絡教育則是依托普通高校自身資源，由網絡教育學院和校外學習中心通過一站式服務對學生實施教學以及教學管理服務。
3.教學模式
教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。在現代遠程教育理念以及建構主義理論的影響下，開放教育采用混合式教學模式：學習者可以通過多種媒體資源開展自主學習與協作學習，也可以借助網絡教學平臺參加實時及非實時網絡教學輔導，還可以參加由當地教學點組織的面授輔導及小組學習等。中央電大、省電大以及教學點通過統一的教學大綱、課程教學設計方案、課程實施方案、專業實施方案等實現導學、助學、促學的高效整合。網絡教育則是學生完全通過網絡教學平臺開展的學習活動，包括：院校通過網絡課程資源（含視頻與文本）進行在線教學與輔導，通過網絡平臺學生在線完成作業，通過網上討論與網上論壇實現師生互動和答疑解惑。
4.課程體系
科學、完善的課程體系是院校實現人才培養目標的必要保障。網絡教育基本是沿用普通高校的課程體系，教師來自于院校自身，教學內容注重學科的完整性。而開放教育結合應用型人才的培養目標，針對開放教育學生的實際需求和學習基礎以及行業需求等，從全國各地聘請教師共同研究課程體系，制定專業、課程教學計劃，教學內容更加注重學生能力的培養。
5.教學資源
教學資源是開放教育和網絡教育開展的前提和基礎。開放教育的教學資源是依據混合式教學模式的要求，依據中央電大相關標準和規范，對紙質教材、音像視頻資源、多媒體資源等進行一體化設計與開發。網絡教育則是根據自身網絡教學平臺的功能模塊進行網絡教學資源的設計與開發。
二、開放教育與網絡教育開展學分互認的現狀
學分互認，來源于英文“CreditTransfer”，指的是在學分制管理模式下學生的學分可在合作高校之間實現相互認可與換算。對于院校來說，學分互認可避免資源的重復建設，可優化整合、統籌配置、充分利用現有資源來解決部分學校擴招后師資、教學設施不足等問題，并使院校能夠聚集優勢資源打造自身特色與品牌。對于學習者來說，單一院校的課程組合已經不足以滿足學習者的學習需求。因此，學分互認有利于打破院校之間的壁壘，為學習者提供更加多元化的學習渠道。由于開放教育和網絡教育之間存在較大的相似性，為了更好地促進教育資源的共建共享，最大化地滿足學習者的學習需求，開放教育和網絡教育正在積極開展學分互認的相關探索。
1.合作開設專業與人才培養
在開放教育啟動時，中央電大為了充分整合社會優質資源，開展了與普通高校合作開設專業和人才培養的探索，截至2012年，已經開展26個本科專業的合作。在合作過程中，雙方通過共同制定教學計劃、建設專業課程、合作指導學生畢業論文，對達到畢業和學位授予要求的學生頒發相應的畢業證書和學位證書，實現了專業層面的整體學分結果互認。中央電大和合作高校初步探索了學分互認規則，主要包括課程考試要求、學位英語要求以及畢業設計/論文要求等，比如，必修課程和選修課程以及學位課程須達到約定的平均分值、畢業設計（論文）成績須達到約定的等級或分值。在實施過程中，針對各院校的專業要求不同，學分互認具體規則也體現出一定的差異性。
2.“免修免考”
“免修免考”是指學生在學習期間，已經通過國家承認學歷的其它教育形式取得某門課程的學分，且該課程的教學內容和教學要求不低于現修專業被替課程的要求，可以按有關規定對現修專業中的被替換課程進行課程學分替換（即免修免考）的認定方式。針對此類方式，中央電大和多數網絡教育學院均制訂了相關的制度文件，并在實踐中廣泛應用。在“免修免考”的認定類型方面，開放教育和網絡教育基本保持一致，包括：（1）按畢業專業（國民教育系列）免修免考課程。比如：計算機本科專業畢業生可免考開放教育/網絡教育各專業計算機公共基礎課等；（2）按學歷證書免修免考課程。比如：已獲得國民教育系列各類高等學校研究生、本科、專科學歷，并參加開放教育第二專業的學習者，其所學原課程（6年有效）達到現行同等（或較低）層次專業培養方案對該課程要求的予以免修免考，并獲得相應學分（中央電大開放教育）；入學前已具有國民教育系列本科及以上學歷者，可免統考并免修全部統考科目的課程（西南大學網絡教育學院）。（3）按單科結業證書免修免考課程。（4）按國家等級證書免修免考單科課程。比如，非計算機類專業學生，具備全國計算機等級考試一級B及以上證書者，可以免修免考本專科專業計算機公共基礎課程。（5）按國家等級證書免修免考課程。比如，入學前已取得中級會計從業資格證書的學生，可申請免修教學計劃中屬性為專業必修課的《基礎會計學》、《中級財務會計》、《經濟法》（北京語言大學網絡教育學院）。在實施方式方面，開放教育和網絡教育都是依據其所制定的相關規定，采用學生申請、院校審批的方式進行。開放教育的學生提出申請后，報經地市級電大分校（教學點）、省級電大和中央電大審核批準，采用分級審批的方式開展。網絡教育的學生則是到學習中心提出申請，經學習中心初審合格后報經學院進行審核和辦理。此外，開放教育和網絡教育在“免修免考”的認定范圍、學分認定量等方面也進行了一定的探索。一般來說，凡教育部承認學歷及相關證書等均可以進行認定。但由于各教育類型的社會認可度存在差異，部分院校進行了特殊規定，如北京語言大學網絡教育明確指出電大、函授夜大、網絡試點院校課程取得的成績不能進行相關認定。在學分認定量方面，各個院校也制定了明確的規定，如中央電大規定“統設必修課程免修免考的比例規定為不超過統設必修（不含綜合實踐環節）總學分的35%”；北京語言大學網絡教育學院規定“辦理免修后累計認可的學分不能超過本院教學計劃規定的最低畢業總學分的50％”；東北財經網絡教育學院要求“申請免修課程學分累計不得超過教學計劃規定總學分的20%”。
3.“學分當量替換”
“學分當量替換”這一概念是在中央電大與北京市總工會、北京市教育委員會、北京市人事局以及北京市勞動和社會保障局等共同組織和實施的“首都職工素質教育工程”中首次提出的。它以承認學生以前掌握的知識和能力為前提，開放教育學生以往獲得的非學歷培訓證書、職業資格證書、一定級別的技能大賽證書和相關學歷證書等，經過嚴格認證后，根據其與對應的學歷教育專業和課程的教學內容、教學要求、教學目標的相關性折算為一定的課程學分。比如，對于獲得“首都職工素質教育工程通用能力培訓結業證書”的學生，在修讀工商管理專科時，能夠免修《個人與團隊管理》（必修）、《資源與運營管理》（必修）以及《首都職工素質課程3》（選修）三門課程，共分。該項目以“學分當量替換”為橋梁，探索了對學習者正規及非正規學習后的先前學習成果認定辦法，拓展了“免修免考”以課程為認定單位的學分認定辦法。
4.課程共享
跨校選修課程是普通高校開展學分互認的常見方式。在網絡教育實施過程中，若干網絡教育學院探索了以學平臺進行課程共享的方式來推進優質網絡教育資源的共建共享以及課程互選、學分互認。2007年，北京交通大學、福建師范大學、西南科技大學以及北京網梯科技發展有限公司共同成立了“網絡教育網絡教學資源研發中心”，以組織制作優質網絡課程、文字教材等一體化的教學資源，促進教育資源的共建共享。對于其成員單位的學生來說，則可以修讀該中心平臺上所提供的共享課程，并能夠得到相應的課程學分。與傳統高校的跨校選修課不同，網絡教育的教與學過程完全是在網絡教學平臺上實施的，因此，基于網絡教學平臺的支撐，共享課程的探索實現了兩校及多校之間課程學分互認。
三、開放教育與網絡教育開展學分互認存在的問題
結合開放教育和網絡教育之間的相似與差異，開展學分互認的探索能夠更好地整合社會現代遠程教育資源，為學習者提供更優質的資源。從開放教育與網絡教育已開展的學分互認探索來看，尚存在以下若干不足：
1.缺少開展學分互認的理論基礎
目前開放教育與網絡教育學分互認的探索多是基于現實需要所開展的一種實踐活動，在學理界，關于學分互認的標準、學分互認的類型等尚未形成較為成熟的結論。由此導致在學分認定以及學分互認的開展過程中帶有較強的隨意性和主觀性，即使對于各院校制定并已實施的各項規章制度（如免修免考等），也難以形成可在更大范圍內進行應用的一般性指導原則。
2.缺少國家層面的政策支持
學分互認的終極目標是為了最大化地整合社會教育資源。事實上，由于制度體系、經濟利益等因素的制約，各類教育之間存在著巨大的鴻溝和壁壘。對于同時起步、共同發展的開放教育和網絡教育之間也毫不例外，雖然二者在培養對象、培養目標以及教學模式等方面存在極大的相似性，但是由于缺少必要的國家政策支持，二者之間關于學分互認、資源整合的推進并不理想，甚至存在有意停步不前的情況。
3.尚未形成完善的學分互認機制
開放教育和網絡教育主要是通過兩種方式開展學分互認的：一種是院校雙方通過簽訂合作協議的方式，規定學生能夠進行課程學分互認的要求以及實施方式等；另一種則是院校單方面制定對其他教育類型課程學習成果進行學分認定的制度文件，繼而進行實施執行。但整體來看，這兩種方式均屬于個別、自主、無序的實踐行為，缺少操作層面上統一的要求和流程模式、規范，由此導致學分互認實踐工作難以在更大的范圍內推廣和應用。
4.學分互認的范圍還較有限
從開放教育和網絡教育開展學分互認的現狀來看，參與學分互認的院校還很少，能夠進行學分互認的課程也較為有限，甚至很多課程學分還停留在單向認定的層面上。此外，無論教師、教學管理人員還是學生，大家對學分互認的認知依然欠缺，一系列深層、細致的問題還尚未得到解決。
四、開放教育與網絡教育開展學分互認的對策
搭建終身學習的立交橋是我國國家教育戰略目標，開放教育和網絡教育作為兩類較為特殊的教育類型，能夠為終身學習立交橋的搭建提供樣板和案例。結合“國家繼續教育學習成果認證、積累與轉換制度的研究與實踐”項目的實施，進一步深入推進開放教育與網絡教育之間的學分互認探索，需重點解決以下若干問題：
1.深化學分互認的理論探索
對于開放教育和網絡教育來說，教與學過程的相對分離導致其課程的表現形式、實施方式以及學分衡量與認定方式等均與傳統課程有顯著差異。因此，在已有學分互認的理論研究基礎上，研討適合遠程教育的課程學分互認標準及規則，能夠有效指導開放教育與網絡教育的學分互認實踐。
2.推動國家相關政策的制定
相比西方及日本、韓國等，無論對于普通高等教育還是遠程教育，我國在學分積累與轉換制度、學分銀行的建設等方面等都相對落后。學分銀行作為我國終身教育體系建設的有效途徑之一，能夠有效銜接各類教育，充分整合社會教育資源，推動終身學習社會的建設進程。由于教育類型的多樣化以及教育體制的復雜性，目前多數的探索并未突破地區和地域的限制。因此，國家教育行政部門出臺相關政策，先期引領并切實推動開放教育和網絡教育之間的學分互認探索，可為我國國家學分銀行的構建提供堅實基礎。
3.構建學分互認的操作規程
明確、規范的操作規程是學分互認得以在實踐中實施的重要保障，也是學分互認能夠持續、穩定開展的必要條件。在開放教育和網絡教育開展學分互認中，需要轉變目前單一、個別化的校際實踐思路，探索開展學分互認的穩定、規范的操作規程，包括學分認證標準開發流程、學習者業務辦理流程、認證單位業務辦理流程等。
4.建立學分互認的激勵機制