時間：2023-03-20 16:12:50
導語：在外語課堂論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
很多學生在學習中會出現情感焦慮的問題，教師可以在課堂上加大對學生的鼓勵力度，放慢教學速度。同時可以幫助學生建立正確的評價機制，減少挫敗感，避免產生情感焦慮現象。
二、中介語理論
最早由語言學家塞林格提出的中介語理論，現普遍理解為介于目的語和學習者母語之間的一種語言，是學習者母語和目的語過渡階段的語言。這個階段的語言會產生很多錯誤且很難消除，這叫“化石化現象”。產生這個現象的原因大致有以下幾點：1、母語的負遷移；//外語學習策略的錯誤使用；3、教師在目的語教學中的教學方法和語言材料處理不當；4、漢語交際過程中出現的回避、簡化等現象。“化石化現象”具體會根據不同的漢語學習者在不同的漢語學習中有所突顯。例如在語音方面，極少有學生會避免化石化現象，達到和母語者相同的水平。結合對中介語理論的理解，教師在進行漢語教學時要加強自己的中介語水平，注意相應的教學技巧和方法：1、重視和加強語言的輸入和輸出。教師要有目的、有計劃地擴大學生語言的輸入量和輸出量，多組織學生進行口語訓練，布置相應的口語練習作業，同時要提高語言輸入和輸出質量，幫助學生克服母語干擾，防止化石化的現象。2、開展朗讀訓練。由于大聲朗讀可以加強對課本原文的記憶，因此教師可以開展學生在課堂上進行漢語朗讀訓練，培養學生的漢語思維模式。例如可以讓學生跟讀原聲磁帶，或者教師朗讀學生跟讀，再或者讓學生分組朗讀之后調換角色進行朗讀比賽，讓學生自己感悟出自己的不足之處。3、增加聽寫練習。根據學生的水平和詞匯量來量身設計，用地道純正的聽寫材料，在課堂中反復練習，使學生不斷積累并嘗試使用目的語，克服原有的固化思維和化石化現象。例如在導入新課之前可以進行分組聽寫練習，然后讓另一個小組的學生同學進行糾錯。
三、課堂互動理論
Comparative Study of MOOC and Traditional Foreign Language Teaching Mode
ZHANG Nannan， LUAN Jibin
（Heilongjiang Agricultural Vocational and Technical College， Jiamusi， Heilongjiang 154007）
Abstract In recent years， innovative teaching theory， big data， advanced Internet technology， cloud computing and other Internet based teaching methods emerge in an endless stream. In order to meet the needs of the society for modern teaching， to improve the level of education in China's modernization， and enrich the modern educational resources to provide effective protection. In the "Internet plus" under the background of "Mu" has aroused the universal concern of educators and learners to stimulate students learning enthusiasm， the impact of foreign language teaching mode is only taught by teachers in the classroom for traditional large. The comparison and Reflection on the teaching of Mu and traditional teaching. Hope to explore and explore the way to adapt to the foreign language education in China.
Keywords Mooc； traditional foreign language teaching mode； comparison； research
?崦諾耐?絡慕課教學模式的探究對完善我國網絡教學模式研究有積極的意義。探討慕課教學與外語教學相融合，對傳統外語教學模式與慕課模式進行深入比較，這些研究將對外語教學方式的發展有著重要的實踐意義。慕課外語教學模式作為傳統教學的有益補充，將取得更好的外語教學效果。
1 傳統網絡模式與互聯網時代網絡教學模式的比較
互聯網時代網絡教學模式是一種采用計算機進行互聯網交互型通信為手段展開的教學活動。利用互聯網遠程教學不局限于時間和空間，一對一外教口語教學收效顯著。師生利用互聯網、媒體進行多邊互動、合理共享資源，進行先進的現代化網絡教學。然而傳統的網絡教學模式是利用函授、廣播、電視遠程教學和精品課程等網絡視頻資源共享等形式來實現的。這些教學形式并沒有脫離教師講解和學生接受的傳統模式。教師在視頻里講解，無法和學生溝通和監控教學效果，缺乏師生互動，無完整的教學評估體系。學生無法對學習進行自我學習成果評價。
2 慕課與傳統網絡課程比較而言具有的優勢
（1）慕課課程的教學目標明確。教師會對重點難點、課程進度、學生將達到的程度等進行開課前概述。學生通過閱讀條例來更好學習和按要求交作業。（2）教學用的網絡視頻是慕課專用教學視頻，教學效果有保障。研究表明最高效的學習活動是在開課十分鐘左右，之后逐漸下降。故而視頻分割成10分鐘一個的小段視頻。小段視頻中教學內容精練，充分保證學生的上課專注力。網絡外語課程教學中，每周一次外語課程視頻，2 小時外語教學視頻將以時長為 10 分鐘的外語教學短視頻鏈接出現。在每10多分鐘視頻中添加嵌入式的外語課程問題測試，正確回答出答案方可繼續收看，否則需重新觀看本片的外語教學小視頻。主客觀題穿插，試題難度不高有助于提高學生外語學習的成就感。沒有完成的外語學習視頻，會出現自動提示。在考試之前未完成外語慕課所有課程視頻的觀看，考試資格將被取消。（3）錯點回看設計，學習效果有保障。只有回答試題正確才可繼續觀看，否則要重回錯點觀看視頻。有效保證學生在觀看時不能走神。（4）作業提交制度，鞏固學習效果。及時提交作業與交流必須在規定時間內完成。（5）線下交流會活動讓師生能夠互動。活動中交流學習心得，鞏固所學。（6）評價方式獨特。完整觀看所有的外語教學視頻、完成作業、參加討論方能獲得成績。（7）批改作業采用“同學互評”。提交外語課程學習作業。每周課程完結，教師將以外語慕課教學內容為依據，為學生布置開放性的作業。作業以讀后感、筆記、說明文、議論文等形式提交。重在培養學生的創新應用能力。作業要求嚴謹、要有創新、要可讀性強，作業通過網絡以PDF格式提交，采取同學互評形式。作業要求在截止日期范圍內提交，如果過期提交，計分為零。由于一個慕課可以同時有很多人選，作業量巨大，然而教師精力有限，因此慕課運營商創新采用學友互評形式。
3 外語慕課與傳統外語教學操作程序比較
3.1 傳統外語教學模式操作程序
（1）組織外語課堂教學。學生要明確外語學習目標和落實外語學習任務。激發學生外語學習興趣，為接受新的外?Z知識做好準備。課堂點名、導入相關新知識等步驟。（2）復習舊知識。明確舊知與新知的區別和聯系。加深對外語新知識的理解和滲透，將新知識與舊知識完美融合。（3）新課講授。此步驟為傳統外語教學活動的核心環節。教師外語教學中綜合運用互動法、啟發法、講述法等多種教學手段使學生理解和掌握新的外語知識。傳統外語教學以教師為中心、課堂為中心和教材為中心。
傳統外語教學模式的實現條件是外語教師在課堂上主導，忽視了學生的主體作用。傳統外語教學模式下學生在外語學習活動中缺乏主動性和積極性。一刀切的教學方式無法照顧每個學生的個性發展。外語傳統課堂是固定的教學時間和場地，在期末，以對學生單向總結性筆試評價為依據，鑒定學生外語學習成績。只重分數缺乏解決問題的能力和創造力。
3.2 慕課外語教學模式的操作程序
慕課外語教學模式是網絡教學模式。其運作的復雜性決定了實現外語慕課教學條件的復雜性。首先，教師專門錄制的外語課程視頻是利用業余時間來錄制的課程，耗費時間和精力。網上外語教學的參與者數十萬計，教師無法做到監管督促網上的課程，觀看視頻進行外語學習完全依賴學習自覺性，因此外語慕課教學過程中需不斷回答問題。正確方可繼續學習，交流區參加討論列入成績考核范疇之內。助教幫助外語教師回答問題，答疑解惑。多為在校學生，增加了外語慕課教學模式的成本。外語課程的慕課教學模式是依托互聯網不受限于時間和空間。學生連接網絡，通過注冊外語學習的賬號開始學習之旅。在截止時間內收看外語課程視頻，提交外語課堂作業。成績構成為出勤率和學友互評兩項，達到外語慕課課程規定要求，獲得結業證或修滿學分。
傳統外語教學模式中，教學目標強調以全體學生發展為中心，然而在展開實際教學活動時與初衷背道而馳。為滿足班級多數學生的需求，在教學目標的確定上基本采用一個方式。何況教師由于班級班額和很多其他因素的影響無法照顧到全體學生。與此相比慕課中外語的學習論壇給學生提供學習交流的平臺，在平臺上外語學習的問題得到解答，外語學習的學習經驗得到交流。
4 混合式外語教學模式的開展
論文關鍵詞：二外學習,焦慮,性別差異,學習成績,相關性
一.概述
（一）二外學習焦慮的定義
在二外學習的過程中，作為英語專業的學生，由于學習者的資質、認知方式、學習動機、學習策略和情感因素等不同，二外學習的效果也不同。Ellis(1997)曾指出，在學習結果方面所呈現出來的個體差異主要源于學習者的個人因素和情感狀態。情感是學習的發動機，出現障礙會導致學習的停頓（王初明，2001）。根據Horwitz(1986)的定義，外語學習焦慮是“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知，對外語學習的看法，學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動”。即外語學習焦慮是一種特定的情景，尤其是在課堂外語學習時產生的不安、緊張、憂慮、擔心、自我懷疑等主觀情緒。
（二）二外學習焦慮的外在表現
二外學習焦慮的外在典型反應可以是焦慮的一般癥狀，如手掌心出汗，心跳和脈搏加快。其進一步反應，如：聽課時不愛抬頭，避免與老師目光接觸；回答問題時心跳加速，聲音很小；甚至還會語言變調，不能正常發生語言的語音和節奏，牙齒打顫；有時還會夾雜一些口頭語，如“這個”，“那個”等；故意回避老師，逃課等。
二.研究問題和方法
（一）研究問題
Horwitz(1986)借助德克薩斯大學學生的幫助與合作，設計了外語學習課堂焦慮量表（FLCAS），以期能夠滿足測量外語學習焦慮的具體要求。近年來，我國很多學者和研究者從不同的角度分別對該量表的信度、效率和理論構成等進行了大量的研究，而且國內外很多研究表明學習焦慮與口語水平、閱讀能力、聽力水平以及寫作前的計劃時間等都有不同程度的負相關。如Gardner(1976)等人發現法語課堂焦慮與法語學習成績呈顯著負相關。劉潤清和吳一安等人對中國14所大學340名學生進行實證研究，結果顯示焦慮感與語言總成績的相關系數是-.2825。
但是也有一些學者如Scovel(1978)認為外語學習焦慮在某些方面對語言學習有“幫助”或“促進”作用。焦慮可以使學生保持頭腦清醒、靈活。因為國內外學者對外語學習焦慮與語言成績的關系持有不同的觀念，而且針對英語專業學生二外學習焦慮的實證研究還不多，所以筆者打算在此入手，進行相關研究。
本研究試圖回答以下問題：
1．英語專業學生在二外學習過程中是否存在焦慮，狀態如何？
2．男、女學生在二外學習焦慮方面有無差異，表現如何？
3．二外學習焦慮與學生二外成績是否存在關系，怎樣相關？
（二）研究方法
1.研究對象
本研究的調查對象為浙江工商大學外國語學院100名英語專業大四學生（2006級）。最終列入本次研究的受試學生總數為96人，其中男生為10人，女生為86人，參加受試的平均年齡為22.79歲。
2.研究工具
研究工具包括“二外學習焦慮問卷”，以及2009年第一學期二外期末考試成績。
“二外學習焦慮問卷”是根據Horwitz編制的“外語課堂焦慮量表”（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS）修改而成的一份調查問卷（問卷漢語譯文轉引自王才康，2003）。FLCAS具有良好的信度和效度，是一個可靠而有效地二外焦慮測評工具。它反映的是一種一般性的外語學習焦慮，而不僅限于外語課堂焦慮（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作為我們測量二外學習焦慮的工具。
3.數據收集與分析
向浙江工商大學外國語學院大四學生發放問卷100份，要求在課間填寫。回收問卷98份，其中有效問卷96份，數據錄入之后用SPSS11.5進行數據處理與統計分析。
三.研究結果與討論
（一）研究結果
量表采用Likert5點量表形式，反應方式從“從未有過”，到“很少有過”，“有時有”，“經常有”，“總是有”，分值分別為1、2、3、4、5。問卷結果全部輸入SPSS11.5進行數據處理。首先將所有反向問題第11，18，24，28，32題的分值全部變成正向，計算出該33個項目的內部一致性。本次研究的Cronbach阿爾法系數為：.9032,這證明該量表適用于本研究的被試。之后，計算出每個學生的焦慮總分，用描述性統計和相關分析方法得出以下數據。
1．學生二外學習焦慮的基本狀況
人數
平均值
中位數
眾數
標準差
方差
全距
最小值
最大值
96
83.17
97.0000
103.00
16.838
283.5182
87
部門或年級：外語組 填表人：李白玲 趙麗 龍禮江 填表時間：XX年2月26日
項 目
內 容
工作目標
強化外語體驗教學特色，廣泛開展外語體驗活動，讓外語學習成為生活化的交際場和快樂學習的體驗場；讓開朗、樂觀、自信成為德外小學生的特有氣質；讓合作、表達、組織等能力和習慣成為德外小學生必備的素質；讓學生敢說、樂談、能演、會唱、善玩、愛寫，真正喚醒學生生命成長的自我發展潛能，讓學校的外語教學特色更加彰顯。
工作任務
1．加強教育理論學習，提高教師理論素養；
2．狠抓教學常規落實，提高外語教學質量；
3．開展外語課外活動，豐富學生學習體驗；
4. 開展特色體驗活動，彰顯外語教學特色;
5. 聚焦體驗課堂研究，深化外語教學改革。
工作措施
1．加強教育理論學習，提高教師理論素養：
1）組織教師重溫新課標理念，認真學習外語教育教學理論，反復研討《生命因體驗而精彩》一書的精髓，采用理論聯系實際的方法，積極指導教師的教學工作。
2）每月組織一次全組人員到圖書室開展共同學習活動，從各類雜志和書籍中找出有價值的文章，共同學習討論，共同進步，并做好教研記錄。
3）充分利用博客，分享、交流。
2．狠抓教學常規落實，努力提高教學質量：
1）抓課堂教學。各年級積極開展組內研究課活動，通過聽課、評課、研討，促進課堂教學地不斷優化。本學期每位教師至少要上一堂組內研究課，上課時要求教師著眼于培養學生運用語言的能力，創設生活化的教學情景，充分運用實物、圖片和直觀教具等，生動活潑地進行外語教學。
2）抓集體備課。本學期將加強集體備課并作記錄，為提高教師常規課、研究課的質量做準備。備課時通過專研教材，民主討論，深刻分析，使教學目標更加明確，教學內容更加翔實，教學效果更加突出。
3）抓作業批改。各年級嚴格控制作業總量，規范作業批改，按照“有發必收，有收必批，有批必評，有錯必糾”的要求，確保作業質量。
4）抓教學質量。做好不同層次學生的輔導工作，關注培優，更關注輔差，還要關心潛能生，及時總結和反思，不斷調整，力求在教學中對薄弱處加以改進。
5）抓課題研究。深化外語組市級立項課題《營造提高學生英語綜合運用能力體驗場的研究》的研究，各年級要按既定的方案扎實開展子課題研究，通過查閱資料，學習理論知識，撰寫科研論文，最后將科研內容滲透到課堂教學中。努力提高教師的教科研能力，將科研工作落到實處。
3．開展外語課外活動，豐富學生學習體驗：
1）針對各年級學生學習能力不同的實際情況，組織學生開展各類外語競賽活動。并適時地對成績優秀的班級和個人進行多種形式的表揚和鼓勵。
2）認真開展好外語主題體驗活動。
3）認真組織參加“英語風采大賽”活動。
4. 開展特色體驗活動，彰顯外語教學特色：
論文摘 要： 在中國，大學生習得英語是將其作為外語而不是第二語言，語言環境的缺失使大學英語課堂成為學生外語輸入輸出的重要渠道。因此，對大學英語課堂教學無論怎么強調都不為過。本文依據《大學英語課程教學要求》，對大學英語課堂教學功能進行了探討，提出大學英語課堂教學成功的終極標準是學生獲得自主學習能力和終身學習能力。
一、引言
外語教學的實施有五大主要過程：需求分析、課程設計、教材開發、課堂教學、課程評估。在這幾個主要過程中，課堂教學無疑是最為重要的。但是遺憾的是，盡管我們以前對外語課堂教學的研究十分重視，但主要集中在課堂教學的具體方法的探討上，很少對外語課堂教學的本質功能、在整個外語教學過程中的定位、外語課堂教學的評估標準等重大理論問題進行全面的思考。因此，外語課堂教學的改革還局限于局部的改革和變化，大部分教師的課堂教學還在很大程度上受到傳統模式的影響，受到考試指揮棒的影響（束定芳，2006）。
傳統大學英語課堂教學形式單一，上課程序化、模式化，基本是單詞講解—課文講解—課后習題“三部曲”模式。即使借助現代化多媒體等技術手段來教學，也只是把黑板換成屏幕而已。如此枯燥乏味的授課方式，不但無法達到預期的教學效果，而且很容易造成學生的學習惰性并最終產生厭學情緒。
二、新型大學英語課堂教學功能
為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高教學質量，教育部于2007年正式頒布了《大學英語課程教學要求》，對大學英語的教學性質和目標做出了明確規定：
“大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程。大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”
“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”
據此要求，大學英語課堂教學應該實現以下主要功能。
（一）強化學習動機，培養學習興趣。
“興趣是最好的老師”。“最偉大的教師是那些善于激發學生的教師”（The great teacher inspires.）。學生喜歡外語，一方面可能是對外語和外國文化的自然興趣，另一方面可能是對外語作為一門升學、就業、晉升等重要評價標準的課程的重視。前者被稱為“融合性動機”，后者為“工具性動機”。大學英語課堂教學的一個重要目標是不斷激發和保持學生學習外語的興趣，同時盡可能地幫助學生將學習外語的工具性動機轉化為融合性動機，即對英語及英語文化本身的興趣。一方面因為這樣的興趣更加持久，容易激發學生自主學習的熱情，另一方面因為后者很有可能會影響應試學習的傾向，養成不良的學習習慣，最終影響外語學習的效果。那么，課堂教學如何達到激發和保持學生學習興趣的目的呢?
1.教師的個人魅力。學生往往因為喜歡一位教師，進而喜歡他所教的課程。教師的專業水平、知識能力、教師的語言藝術、行為舉止，都會在很大程度上影響學生的學習興趣和動機。對教師來說，最成功的教育莫過于發揮自身的榜樣作用，激發學生的學習興趣，最終達到培養學生自主學習能力的目的。
2.豐富多彩的課堂活動。新穎的教學活動可以活躍課堂氣氛，提高學生參與語言實踐的熱情。教師應該在充分了解學生的需求和興趣的基礎上，結合階段性教學目標來計劃和安排課堂活動。課堂活動一方面要遵循有利于語言學習的原則，即主要以語言活動為主，另一方面要符合學習者不同階段的心理、生理、認知等方面的特點，使他們在愉快、放松、自然的語言環境中學習語言。
3.學習的成功體驗。不斷讓學生體驗到自己的進步和學習的快樂，也能增強學生的學習興趣和學習信心，從而形成一種良性循環。順利完成某一學習任務，在某次考試中獲得高分，尤其是在實際的語言實踐中充分地運用自己所學的知識等，都能使學生體驗到成就感。這種成就感對學習上有困難的學生尤為重要。教師在課堂上應該積極創造機會，如競賽、表演等，讓學生展示自己的學習成果。同時建立一個全面合理的評估機制，及時反饋學生的進步，鼓勵學生不斷進步。
（二）創造語言環境，提供學習資源。
傳統大學英語課堂教學的基本模式就是所謂的PPP模式，即講授（Presentation）、練習（Practice）、輸出（Production）。這種教學模式雖然方便操作，但弊端也顯而易見。實踐中，教師首先考慮的是在有限的課堂時間內盡量多教些語言知識，精講多練往往成了空話。學生課堂上接觸到的是大量的語言知識，而不是真正的語言交際樣本，更不是實際的語言交際活動。因此，在這種以教師為中心的傳統教學模式中，學生在課堂中得到的是非常有限的外語輸入輸出。長此以往，學生對語言學習的本質產生了誤解，認為語言學習就是一個學習語言知識、記憶語言規則的過程。這實際上也是造成一些學生外語學習高分低能的一個重要原因（束定芳，2006）。
“Language is not taught，but learned.”應用語言學家指出：“我們實際上不能教會學生一門語言，我們只能為他們創造一個適合外語學習的環境。”因此，教師在課堂上使用的語言應該成為學生模仿和學習的重要樣本，在課堂上，老師和同學用外語進行真實的交際活動，就是學生最重要的語言學習實踐。教師與學生的交流不應僅限于教學活動的組織、語言技能的操練和語言任務的完成，而要注重用外語與學生進行思想的交流和信息的溝通。
課堂學習不是外語學習的全部，課外學習是課堂學習的延伸和補充。為了提高學生課外學習的能力和效率，課堂教學要為課外學習做適當的準備，包括提供豐富的學習資源和良好的學習條件，例如外語圖書、報刊、廣播、影視、網絡、自主學習中心等。對學習的目標、內容和方法，教師要對學生做出明確的要求和指導，檢查督促，并在課堂上提供機會，讓學生展示課外學習的成果，進一步激勵學生。
（三）文化傳授，道德教育。
語言是文化的載體。“在語言課堂上講授文化知識至少有三個目的：讓學生熟悉文化之間的差異；幫助學生跳出自身文化的圈子，從目標文化的角度考慮問題；通過各種課堂練習，強調理解語言和理解文化的不可分離性”（胡壯麟，2002）。教師在課堂上對西方文化的介紹，并有計劃、有選擇地向學生講解中西深層的文化和思維差異，能促使學生利用更加得體的英語進行交際，不至于因為誤讀對方而產生所謂的“文化休克”（劉略昌等，2007）。
英語作為在本土意義上的國際語言，植根于英語使用者的本民族文化；英語作為全球意義上的國際語言，其基本功能是讓各國的英語使用者互相交流彼此的觀念和文化（Smith，1976）。跨文化交際是大學英語教學主要內容之一，在課堂教學中教師要讓學生明白，不同文化只存在差異，沒有優劣之分。了解外國文化是為了更好地認識本民族的文化，并在對外交流中致力于傳播、弘揚祖國的優秀文化。
外語不僅僅是一門工具，大學英語教學也不僅僅是一種技術教育，還是“高等教育的一個有機組成部分”。外語教師應該摒棄實用主義的思想，在進行語言文化知識傳授和語言應用技能培養的同時，對學生進行素質教育，尤其是道德教育。早在數千年前，孔子在《大學》開篇伊始就曾說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”今日的大學，雖不能對古人的教育理念亦步亦趨，但把道德教育巧妙地穿插在外語課堂教學中，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，是為人師者的一份責任與義務。
（四）答疑解惑，教學相長。
“師者，所以傳道授業解惑也”。大學新生經過中小學數年的英語學習，已經普遍具備了一定的語言基礎，因此，大學英語教師不應該花費太多的時間在課堂講授語言知識；沒有必要什么都向學生解釋；不要完全依賴教材，而應該通過形式多樣的真實交際活動，來呈現語言；不要完全操縱課堂，而要讓學生有更多的自由發揮空間。在課堂教學中，教師應該經常對學生進行需求調查和分析，針對不同學生不同的學習困難，提供及時的幫助輔導。外語學習受個體差異的影響很大，外語教師應該本著對每一個學生負責的精神，幫助學生分析產生學習困難的原因，與學生一起制訂個性化的學習方案，確定有別于他人的階段目標和長期目標。
從外語教師的角色變化來看，課堂教學已不再局限在教師“提供知識”的層次。外語教師在課堂上除了擔任知識提供者、管理者、監控者，還應該扮演示范者、輔導者、學習促進者的角色。無論從哪個角度來看，外語教師都面臨著前所未有的壓力和挑戰。所以，大學英語教師必須在教學實踐中不斷提高自身的專業素養。
（五）指導語言學習策略，培養自主學習能力。
研究表明，成功的外語學習者往往是成功的學習策略使用者，他們是積極的語言實踐者和運用者，對語言使用有強烈的愿望，并能創造性地學習（Stern，1983）。學習策略主要包括認知策略和元認知策略。前者通常指查字典、背單詞、記筆記、進行聽、說、讀、寫、譯的訓練等具體的學習步驟和行動；后者則指學生計劃、安排、調節和評估自己使用認知策略的能力，這對外語學習的成功更為重要。實驗證明，通過學習策略的培訓，學生，尤其是原來外語基礎不太好的學生，能有效地改善學習方法，提高學習質量。因此，幫助學生了解并使用符合個人特征的學習策略，培養學生良好的學習習慣，應該是大學英語課堂教學的一個重要任務。
策略培訓可以通過直接和間接兩種方式進行。所謂直接的方式，就是明確地向學生講解相關的學習策略。可以由教師講，也可以由成功的外語學習者介紹和示范，還可以請相關的專家講。總之，讓學生有一種使用學習策略，尤其是元認知策略的意識和習慣。所謂間接的方式，就是把策略的培訓結合在教學過程中，在提出學習任務、布置課外作業時，提出對方法的要求，讓學生在不知不覺中，潛移默化地獲得學習策略。
人本主義教育理論認為，每個學生都是具有獨立人格、主觀能動性的個體，都蘊藏著獨立學習的潛能，教育要以學生的發展為本，突出學生的主體地位。認知學習理論認為：“學習應是主動發現的過程，提倡以幫助學生學會學習，促進其全面發展為宗旨，以改變學生單純地、被動地接受教師灌輸知識的學習方式為著眼點，創造一種開放的學習環境，為學生提供一個多渠道獲取知識、理解個人問題或社會問題，并將學到的知識加以綜合并應用于實踐的機會”（董瑞婷，2005）。
從根本目標看，現代教育就是培養學生終身學習的能力。世界各國也都強調從對學生學到的能力（learned abilities）到注重學生學習的能力（learning abilities）的評價（束定芳，2004）。學校教育的目的是培養學生自主學習的意識和能力，這也是衡量大學英語課堂教學的終極標準。
三、結語
《大學英語課程教學要求》明確指出：“教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力。”
教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，是教學理念的轉變，而且是實現從以教師為中心，單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心，既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，更是向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變。
參考文獻：
［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［Z］.上海:上海外語教育出版社，2007.
［2］束定芳.外語教學改革:問題與對策［M］.上海:上海外語教育出版社，2004.
［3］束定芳.外語課堂教學新模式芻議［J］.外語界，2006，（4）.
［4］劉略昌，黃斐.被忽視的大學英語課堂教學功能［J］.江西師范大學學報，2007，（12）.
［5］董瑞婷.大學英語課堂教學功能新論［J］.玉溪師范學院學報，2005，（6）.
［6］胡壯麟.語言學教程［M］.北京:北京大學出版社，2002.
關鍵詞： 輸出驅動假設 應用型本科院校 基礎英語教學
一、輸出驅動假設理論概述
20世紀80年代，美國語言學家Krashen提出“語言輸入說”，認為通過不斷理解和接受語言符號可以習得語言，這一理論為外語教學提供了新視角。然而，Krashen的輸入假設認為，只要有足夠的可理解性輸入，習得就自然會產生，輸出僅是輸入的副產品，不是外語習得的條件。1985年，Swain基于對加拿大法語沉浸式課程教學實踐中存在的問題提出了“輸出假設”。該假設認為在二語習得中，可理解的語言輸出與可理解的語言輸入一樣是不可缺少的，具有重要意義；可理解的語言輸出可以幫助學習者掌握目的語，提高語言的流利度和獲得語言的準確性。
基于“輸出假設”，文秋芳教授在2007年的“首屆全國英語專業院系主任高級論壇”上提出“輸出驅動假設”理論。“輸出驅動假設”理論包括三個子假設，認為語言輸出是外語學習的動力，“說、寫、譯”技能的發展是“聽、讀”技能發展的動力源，“聽、讀”活動是“說、寫、譯”的中介或手段，以語言輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練更有效。
此后，國內學者紛紛在各自的教學領域探索輸出驅動理論的課堂和教學應用。方芳、夏蓓潔（2010）研究了輸出驅動理論在英語專業課程群建設中的作用；文秋芳教授在2013年發表了《輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議》（外語界，2013），2014年又對該理論做了修訂，發表了《輸出驅動-輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的實踐》（中國外語，2014）。文秋芳教授從教學目標、課程體系、教學流程及其方法和評估重點四個方面闡述了在英語課堂中輸出驅動假設理論的具體實施，并且在新假設中完善了“輸入”的概念。這一理論對當前的應用型本科院校英語專業基礎英語教學具有重要的指導意義。
二、應用型本科院校基礎英語教學狀
近年來，在經濟大發展的環境中，各用人單位對英語人才的應用能力要求日漸提高。隨著英語教育的普及和大學生英語水平的普遍提高，英語專業畢業生在求職時仍面臨尷尬境地，他們在聽、讀方面的語言優勢已不復存在。提高英語專業學生說、寫、譯方面的表達性技能更符合職場英語需求，更具有社會功能。
應用型本科院校英語專業學生在入校時專業基礎比較薄弱，在一、二年級基礎階段，面臨英語專業四級考試的壓力。由于專業四級考試考核的重點是輸入性的聽和讀的能力，廣大師生在考試的指揮棒下，注重聽、讀、寫方面單項技能的培養，對于說和譯則不夠重視。在基礎英語課堂教學中，仍然以教師的輸入性傳授為主，以教材課文為中心，學生被動，獲取知識的能力和獨立思考的能力不足，寫作時思辨能力缺乏，英語綜合能力的培養過程存在語言實踐不足等問題。
在這種情況下，學生忙于應試，在基礎階段未能做到全面發展，寫和譯等輸出性語言能力發展不足。很多學生到了高年級后感覺專業課程很難，知識面狹窄，學習動力降低，學習后勁不足。基礎階段發展不足對學生后期發展影響最明顯的表現就是學生專八考試通過率大大低于專四考試通過率；不少學生在畢業論文寫作和求職過程中暴露出說、寫、譯等輸出性技能差，并且分析解決問題的能力差。因此，在應用型本科英語專業基礎階段的教學中，有必要引入“輸出驅動假設”理論，把輸入型教學轉變為輸出型教學，注重教學過程中的實踐教學，培養學生的語言綜合素養，提高語言運用水平，為高年級課程和日后就業打好基礎。
隨著社會對英語專業學生素養的要求不斷提高，國家對英語專業的教學要求不斷提高，對學生的輸出性能力要求也在提高。2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》指出英語專業基礎階段的主要任務是傳授英語基礎知識，對學生進行全面的、嚴格的基本技能訓練，培養學生實際運用語言的能力。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出高等教育要全面提高高等教育質量，提高人才培養質量，著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和創新人才。整個社會對英語專業人才的輸出技能要求在不斷提高，應用型本科院校的人才培養方向是面向社會的應用型人才，因而在應用型本科院校英語專業人才培養過程中，運用“輸出驅動假設”理論對于培養應用型英語專業人才具有重要意義。
現階段，“輸出驅動假設”理論在國內的大學英語教學中已掀起了一股新的教改熱潮，而在應用型本科院校英語專業基礎階段教學的實踐運用中尚處于起步階段。該理論所強調的“輸入與輸出結合，以輸出為驅動”，對于應用型本科英語專業基礎階段的教學具有重要意義，值得我們在教學實踐中探索研究。
三、應用型本科院校基礎英語教學改革探索
基礎英語在英語專業教學中占有重要地位，是一門綜合英語技能課程，目的在于培養和提高學生的英語綜合運用能力。基礎英語教學改革對于提高學生的英語運用能力和下一步的學習能力具有重要作用。由于語言的輸出比輸入對語言能力發展的驅動更大，在基礎英語教學中，以提高學生英語的口語、寫作和翻譯技能為驅動力，注重語言實踐，培養學生的思辨能力，激發學生的學習熱情。借鑒文秋芳教授對大學外語課堂教學的研究，基于“輸出驅動理論”的基礎英語教學改革有如下方面：
1.更新教學理念。在基礎英語教學中，突破以教師為中心的教學原則，打破課堂教學圍繞教材的局面，樹立學生主體觀，提高學生的自主學習能力。在教學過程中提高語言輸入的質量，通過實踐教學促進語言輸出技能的發展，提高學生英語運用的綜合能力。
針對應用型本科院校英語專業學生基礎比較薄弱、學習比較被動的情況，教師不能只注重語言知識的傳授，更要引導學生主動學習，讓學生成為課堂的主體，積極參與整個教學過程。教師在教學過程中一方面需要向學生提供高質量的語言輸入材料和正確的學習方法，另一方面需要為學生搭建語言輸出的平臺。在基礎英語課堂上，根據教材每個單元的教學主題，給學生設計相應的輸出任務，提供完成輸出任務所需的幫助。例如，教師指導學生通過“閱讀―討論―寫作”的模式獲得相關文化知識，首先教師向學生提供高質量的語言輸入材料，并告知具體的輸出任務和評估標準，然后組織學生課后閱讀，指導學生討論和編寫書面報告，最終在課堂演示報告。在這一過程中，教師發揮指導和協助作用，通過寫書面報告的輸出形式促進學生學習，讓學生學以致用。
2.探討新的教學模式。在基礎英語課堂教學模式中需要突破聽力、口語、閱讀、寫作等課程中語言單項技能的訓練，創建以輸出為導向的綜合技能訓練模式，引入語言文化背景教學。
在實際語言運用中，聽和說是同時進行的，讀和寫也是分不開的，語言的運用離不開語言文化背景。然而，在應用型本科院校的基礎英語教學中，重語言知識輕語言文化，學生的五項基本技能訓練是根據專業四級考試分開進行的，綜合訓練不夠，單項技能訓練效果不佳。因此，可以嘗試在基礎英語教學中引入語言文化，創設語言輸出情境，在語言情境中將單項訓練和綜合訓練有機結合，引導學生積極思考、主動學習。例如把聽力和口語相結合，閱讀與寫作相結合，在課堂上讓學生參與教學的某一環節等，把語言輸入和輸出相結合，以語言的輸出實踐為動力，引導學生積極學習和思考。
因此，課前需要強調預習環節，采用任務型教學和項目教學法等多種教學方法，培養學生的學習自主性；課堂上采用啟發式、討論式和研究式教學方法，注重語言實踐教學；課后創建復習運用語言知識的實踐環境。
3.激發學生的學習興趣。應用型本科院校學生存在入學成績較差，學習缺乏自信心，學習熱情不高等問題。在基礎階段的教學中，基礎英語是專業主干課程，在保證輸入性的語言知識教學的同時，需要教師精心設計語言輸出任務。通過循序漸進的語言輸出實踐，幫助學生完成語言輸出任務，逐步建立學生的學習自信心，找到學習的成就感，激發學習興趣和學習熱情，進而提高綜合素養。
4.優化評估體系。把終結性評估與形成性評估相結合，采用多種評估方法。學生的成績不再僅由試卷決定，課堂發言、小組討論中的表現、任務完成情況和學習的自主性等都將與期末考試一起納入總評成績，使評估更客觀、科學。
在優化評估體系時，有必要細化評估的標準。針對書面和口頭的輸出任務的不同，在評價時，為避免教師一言堂或課堂中出現觀眾開小差的現象，有必要讓課堂觀眾參與評估并提供反饋信息。
四、基礎英語教改反思
通過在實驗班的為期一年的教學改革實踐，筆者發現進行教改的課堂比傳統的課堂要活躍許多，強調語言輸出任務的完成和綜合性評估，很好地調動課堂氣氛和學習主動性。但是隨著教改的進行，課堂上出現了一些新的問題，如小組活動中有學生依賴他人幫助，課堂時間容易失控，教師面臨新挑戰等問題，這些新問題有待廣大教師和學生繼續共同努力改進。
參考文獻：
[1]方芳.能力本位，輸出驅動與英語專業課程群建設[J].山東外語，2010（3）.
[2]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業教學大綱[M].外語教學與研究出版社，2000，4.
[3]黃源深.思辨的缺席[J].外語與外語教學，1999（1）.
[4]孫有中.突出思辨能力培養.將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語，2011（3）.
[5]文秋芳.輸出驅動假設與英語夏蓓潔專業技能課程改革[J].外語界，2008（2）.
[6]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考和建議外[J].語界，2013（6）.
關鍵詞：研究生培養體系；改革；構建
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0212-03
目前，我國大多數的研究生培養單位采取“兩段式”碩士研究生培養體系（以下簡稱“兩段式”培養體系）：即將“課程學習－論文工作”分為相互獨立的兩個階段，2010年，西安理工大學（以下簡稱“我校”）研究生院組織力量對國內外研究生培養模式進行了調研分析[1]，認為“兩段式”培養體系具有以下不足：①由于教師在教學過程中考慮教學的完整性和系統性，很少涉及論文工作的指導，所以研究生在選定研究方向和開題時具有很大的盲目性，不利于論文工作的順利開展。②大多數學校或學科研究生課程學習時間安排過于松散，而論文工作的時間安排卻相對較短。由于擇業和考博等諸多因素的干擾，以至于碩士生雖然已經開題但是沒有足夠的時間和精力對論文工作進行深入研究，結果只能交出質量不高甚至是很差的學位論文。③許多研究生往往是在科學研究和學位論文進行過程中才發現自身知識結構方面問題的，而這個時候課程學習階段早已經結束。我校針對“兩段式”培養體系中的不足，實行培養過程中保持學制不變，適當壓縮課程學習時間（由1學年調為0.75學年），適度延長論文工作時間（由1.5學年調為1.75學年）的新培養方案，并對課程教學和論文工作兩個環節整合與優化、平衡課程設置、推廣綜合性課程與研究型課程、革新教學方法、完善配套制度等一系列問題進行深入改革，同時探索、構建新形勢下適應創新人才培養與符合我校實際情況的“兩段互動式”培養體系，以提高我校研究生的培養質量。
一、充分調研和論證，精心構建“兩段互動式”培養體系
我校認為對研究生來說先經過理論課程的學習，然后進行論文工作，同時在進行論文工作的同時有針對性地進行理論課程的學習不但是必要的，而且也是符合研究生教育規律的。所以我校在“兩段互動式”培養體系中規定研究生應盡早進入論文工作，而沒有將課程學習和論文工作僵化地分割成兩部分。
1.根據研究生的培養目標和培養規律，構建“兩段互動式”培養體系：①在第一學期最后2~3周，研究生即進入導師課題組和實驗室，進入查閱資料、選定論文課題、撰寫開題報告等論文工作階段。這樣研究生可以充分利用寒假時間，對本學科的基本概況有一個基本了解，從而更有利于今后的論文工作。②將公共課、專業基礎課等公共課程依然安排在研究生入學之后第一學期，將開題報告前置安排在第二學期1~7周，將第一學期末、寒假和第二學期前段充分結合在一起，保障了研究生明確研究方向和開題階段的連續性。③將專業選修課程安排在第二學期7~18周，銜接在開題報告之后，使課程學習和論文工作有機結合起來，有助于研究生根據自身的知識結構和研究方向有的放矢地選擇課程學習，避免了選擇專業選修課程的盲目性。
2.“兩段互動式”培養體系的優點：①“兩段互動式”培養體系有效解決課程教學與論文工作兩個環節銜接不足的問題。我校規定研究生導師可以在錄取研究生后根據復試時的實際情況制訂培養計劃，確定研究生的研究方向并確定部分課程學分，其余學分研究生可以根據科研需要，結合自己的知識基礎，有針對性地選擇必修課和選修課。②“兩段互動式”培養體系為論文研究、考博與擇業提供充足的時間保證，在新的培養模式下，我校把論文工作的基本年限安排為1.75學年，為研究生論文工作的順利開展、碩士生進一步深造考博和擇業提供時間保證。③培養方案按照寬口徑、厚基礎的原則在一級學科范圍內設置，研究生培養方案在一級學科范圍內設置有利于根據社會需求選擇和確定培養研究生的學科、專業，調整人才培養的學科、專業結構；有利于學科建設以及新興、交叉學科的發展。
二、優化課程設置，實現課程的集約化及其與培養目標的緊密對接
科學設置課程是保證碩士研究生質量的關鍵環節，縮短課程教學時間肯定要對原先的課程設置進行根本性改造。我校在“兩段互動式”培養體系中從以下幾方面對碩士生0.75學年制的課程及教學進行了調整和優化：①“兩段互動式”培養體系的課程設置要符合學科建設、科技發展和人才培養的內在規律，主動適應經濟建設和社會發展的需要。②研究生公共課程設置。碩士生公共外語課，我校根據學生入學成績、六級通過情況進行分班教學，英語成績差的學生上基礎性的公共外語課，成績優秀的學生則去上外語選修課，公共外語可免修；專業外語課程則嚴格要求任課教師認真編寫教學大綱，定期組織專家督導教學，互聽互評，促進任課教師有效提高教學效果，同時嚴格要求必須選擇系統、成熟的教材和鼓勵教師自編教材；碩士生政治課在不降低學分的基礎上降低課堂教學時數，采取自學與教師課外指導相結合等方式，鼓勵碩士生積極參與課外討論小組活動和提高自主學習政治理論能力。③為了拓寬研究生的知識面，優化研究生的知識結構，鼓勵和提倡碩士生跨學科選修課程。課程設置中的任選課時可以適當設置部分交叉學科的課程，以便拓寬研究生的知識面和適宜其他院系的學生選修。
三、深化研究生課程改革，提高碩士生創新意識與創新能力
1.重視綜合性課程，增強不同學科間的交叉和滲透。為了拓寬研究生的知識面，優化研究生的知識結構，鼓勵和提倡碩士生選修綜合性課程，以便拓寬研究生的知識面和學術視野，提升研究生獲得研究和創新能力。
2.鼓勵開設研究型課程，提高碩士生的創新能力。研究型課程主要是指在課程教學過程中以激發研究生批判性思維、創新意識為主要目標，調動學生的學習主動性，培養學生的科研能力和創新能力的一種新型教學模式。它具有任課教師學術水平高，理論框架和專題導向相結合的教學內容，將授課、課程項目研究和分組討論相結合，形成以參與學習為中心的多元化教學方式等特點[2]。
3.平衡課程設置，重視科研方法能力的培養。我校克服以往在碩士生培養中針對學生科研方法的培養重視不足，提高課程中有關研究方法、方法論和研討性課程的比例，使課程設置趨于平衡；鼓勵碩士生積極參加學術講座、學術討論、社會實踐活動等有利于開闊研究生學術視野、提高研究生能力的活動，以切實幫助研究生結合自身的實際情況確立研究方向及論文的選題。在研究生課程深化改革中，我校進行了百門綜合性課程和研究型課程建設工程，建設一批以激發研究生積極思維、主動參與的，使課程學習成為培養研究生思維能力、學習能力和研究能力的新型課程。
四、轉變培養方式與方法，確保碩士生培養質量的提高
我校對研究生的培養采取導師指導與專業指導組集體培養相結合的方式；研究生教學中貫徹理論聯系實際，統一要求與因材施教相結合的原則，采取系統的理論學習與科學研究相結合，課堂講授與自學、討論相結合，校內學習與校內外實踐相結合等靈活多樣的教學方式與方法；指導教師在培養過程中充分發揮研究生學習和科研的主動性和自學性，教學相長；積極創造條件并明確規定讓研究生參加必要的學術講座、學術報告會、講座班、社會實踐，加強研究生的科研能力、自學能力、動手能力、表達能力、寫作能力以及合作精神、創新精神的訓練和培養。
五、完善配套制度，加強科學有效教改和管理
為保證“兩段互動式”培養體系的順利實施，我校制定了與之配套的教育管理辦法，如加強實施教育質量過程監控、課程教學質量評價制度；革新選課管理辦法、完善教學數據庫；設立教改專項資金，嚴格實施教改立項的遴選、中期考核和結題審核，改革教學內容、方法、手段；增設多媒體教室并深度挖掘教學資源，提高教學資源的利用率；繼續實施精品課程工程；深化研究生開展集中開題、學位論文盲審工作制度等。
西安理工大學通過構建“兩段互動式”培養體系，整合課程教學和論文工作環節、優化和平衡課程設置、推廣綜合性課程與研究型課程、革新教學方法、完善配套制度等，力圖增強研究生創新意識與創新能力的培養。
參考文獻：
[1]羅堯成.對我國研究生教育課程體系改革的思考――基于調查問卷統計結果分析的建議[J].高等教育研究，2005，（11）.
論文摘要： 在大學英語教學中，學生的情感因素是研究者們關注的一個重要方面。本文借鑒“語言焦慮”理論，對《實用英語》教學中“交際畏懼”的成因及對策進行研究，分析認為對學生心理、個性及文化意識的關注是解決問題的關鍵所在。
對非英語專業的專科學生來說，英語是他們難以掌握的一門學科。這其中不僅包含智力因素，還包含非智力因素。早有專家證實正常人都有學習語言的能力，并且這種能力相差無幾。由此可見非智力因素在每一個英語學習者學習英語的過程中所起的作用是非常重要的，這種非智力因素也可稱之為情感因素。在影響英語學習的情感因素中，語言焦慮日益得到學者們的重視。
本文以情感因素中的語言焦慮中的交際畏懼現象作為一個切入點，對《實用英語》教學中學生所存在的語言焦慮及相關對策作一個研究。
一、語言焦慮中的交際畏懼及其與《實用英語》的關系
語言焦慮是：“由外語學習的獨特性所產生的與課堂語言學習有關的自我知覺、信念、感覺和行為的獨特心理。”［1］該定義是由horwitz、cope等人所給出的。在二十世紀八十年代以后，young，gardner，horwitz等許多研究者對學習中存在的情感變量與外語學習之間的關系有了比較一致的看法。語言焦慮作為一個情感變量對外語學習起著至關重要的作用。在外語課堂中語言焦慮可分為三種：交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼。根據mc croskey的定義，交際畏懼指的是個人對他人的真實或預期交際產生的恐懼或者焦慮程度。［2］這也是外語教學中教學工作者要對二語習得者進行指導的重要方面之一。
筆者所執教的《實用英語》課程是高等教育出版社所出版的教育部高職高專規劃教材，供非英語專業使用。《實用英語》是一本綜合教程，也就是說它包含英語的聽、說、讀、寫、譯。筆者所教的班級有計算機網絡技術專業，財務管理專業，物流管理專業，市場營銷專業。學生們有著不同的專業和文化背景，英語學習中的情感因素也就比較復雜，客觀上是存在語言焦慮現象的。
二、《實用英語》教學中的交際畏懼成因及對策
《實用英語》是一門強調課堂互動的課程。在上課過程中，教師與學生的口語交流，學生與學生之間的口語交流占有相當的比例。這種口語上的交流是一種英語課堂的交際活動，而在實踐中學生難免會產生種種焦慮，導致其焦慮的因素很多，因而分析其成因并采取相應的對策便顯得很重要。
1.課堂的競爭壓力及學生對自我能力的擔心是造成交際畏懼的主要原因。大學生大多數存在好勝心理和強烈的自尊心，這樣，在說話中怕說錯話，怕人笑話也就成了一種常見的現象。在與好同學的比較中，容易產生心理劣勢，在與理想自我的比較中又害怕一次的失誤會改變同學與老師對自己的看法。針對這種情況，教師應及時向學生闡明犯錯與語言學習的辯證關系。學習語言不可能不犯錯誤，語言的進步是建立在反復實踐的基礎上的。流利先于準確，先張口不怕錯是語言學習必經的一步。正如北京外國語大學劉潤清所言：“首先要克服羞澀感。不要不好意思，教室就是個犯錯誤的地方。把一切錯誤留給老師和同學是最安全的。克服這個心理障礙，問題就好辦了。一開始，講話語速不快、不流利，都可以理解。本來什么都知道，一講出來就錯了。例如，明明知道第三人稱單數動詞后面要加-s，但一張口就錯。口語難就難在反應快上。詞匯要非常熟，脫口而出，語法關系瞬間搞清楚，這都要基于幾百遍的練習之上形成一種習慣。”［3］同時，教師在班中制定以發展為核心的評判準則。每個學生應把自己作為一個出發點，只要與自己相比有了進步就應該肯定和鼓勵。這樣可消除不必要的橫向比較，把學生的興趣引導到語言學習上。
2.學習者的個性差異也會導致交際畏懼的產生。外向型學生會在課堂上表現得比較積極而內向型的學生顯得內斂和不善言詞。一方面，教師必須知道，在二語習得的過程中，適度的冒險精神對語言學習者是有益的。在口頭交流中，要對外向型學生進行鼓勵，讓基礎好的學生嘗試新的詞語和語法現象是必要的一個步驟。另一方面，必須考慮到內向型學生的情況，可讓他們先準備，然后在每次上課前做幾分鐘的自選內容的英文報告。這樣可以有效地提高內向型學生的積極性并有效地均衡學生課堂上的發言時間，讓大家都有開口的機會，避免少數幾個學生主導課堂的情況。這體現了一種可參與性的原則。正如華東師范大學教授左煥琪指出，“教師在課堂的互動中必須面向全班，首先因為課堂里每個學生都有平等接受教育的權利。雖然絕大多數教師不會故意剝奪學生的權利，但有時部分學生的確未能充分享有參與教學的權利。其次，教師與學生的互動，特別是生生互動，只有在絕大部分學生都發動起來并積極參與時，才能取得應有的成效，僅有少數學生參與的互動有悖于當代外語課堂教學觀，不能大面積提高外語課堂教學質量，也難以實現新課程標準提出的外語教學目標”［4］。內向型學生經過一定的準備在談及自己感興趣的現實生活中的有切身體會的問題時，往往會有相當不錯的表現，這時適時的鼓勵往往能極大地激發他們的表達欲望，從而有效地消除他們的語言焦慮，能逐步地實現其由交際畏懼向喜歡交流的轉變。
3.目標語文化與母語文化的差異也可能造成學生的交際畏懼。因為“文化歸屬感是一個長期以來在本族文化中逐漸形成，且相當穩定的認知系統，亦是一個人社會化的過程……大量異族文化的導入，特別是在目的語文化與本族文化差異較大的情況下會給學習者帶來無準備的心理文化沖突”［5］。對英美國家文化的陌生感會導致學生發言積極性的低落。例如，在談論體育話題時，從美式橄欖球切入的效果遠遠不如從乒乓球談起。因為學生對美式橄欖球及其相關文化背景的陌生感會壓抑其表達的欲望。而從學生比較熟悉的角度切入會有效消除學生的陌生感。因而，在《實用英語》的教學中要有效地貫徹文化包容與滲透性的原則。在互動話題的設計與引導上要加強兩種文化的比較與導入。如在談論西方婚禮的話題時，可讓學生用英語討論他們各自家鄉的婚禮習俗。由于學生來自不同的地區，習俗顯得豐富多彩，學生討論的積極性便會很高。討論后再播放西方婚禮片段，進行比較討論，就能達到很好的收效。本土文化的導入的另一層意義在于能有效培養學生對本土文化的自豪感，在對西方語言與文化學習中有一種均衡意識，消除其對某一種文化的盲目崇拜，達到一箭雙雕的目的。
綜上所述，消除《實用英語》教學中學生的交際畏懼，培養和提高學生英語學習和獨立思考的能力是個多方面的過程，對學生心理、個性的了解和對文化差異的敏感性會有效地促進問題的解決。
參考文獻：
［1］施仁娟.留學生漢語學習焦慮應付方法研究［j］.語言教學研究，2007，（2）：99.
［2］王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響——國外相關研究概述［j］.外語教學與研究（外國語文雙月刊），2001，（3）：123.
［3］劉潤清.劉潤清英語教育自選集［m］.外語教學與研究出版社，2007：22-23.
論文摘要:了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹立自覺的跨文化意識又是外語教學育科研的主導理念。本文主要介紹了Kramsch提出的多元互動模式，針對她的理論用問卷的方式調查了目前高校外語文化教學的現狀，分析其理論對我國外語教學的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語文化教學中，本文也提出了相關的建議。
一、引言
目前許多跡象表明，我們正在走向一種所有文明國家共有的“世界性風格”，在許多領域，特別是在科學技術和經濟等領域正顯示出一種“大同”的趨勢。但同時，我們在世界的許多地方可以看到各國為尋求本土文化認同和維護文化獨立所作的努力，不僅在歐洲特別是東歐國家，在亞洲的發展中國家和新興工業國家，以及其它洲傳統的或新興的移民國家都可以觀察到這種傾向。因此，了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹立自覺的跨文化意識又是外語教學與科研的主導理念。
為此，本文簡要回顧了西方語言學界對語言文化教學的各種理論，主要介紹Kramsch提出的多元互動模式，針對她的理論用問卷的方式調查了我國高校外語文化教學的現狀，分析其理論對我國外語教學的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語教學中去，本文也提出了相關的建議。
二、理論回顧
西方語言學界對如何將語言教學和文化教學相結合的努力，已經經歷了將近一個世紀的歷程。近三十年來，受各種哲學思潮與語言學，心理學，人種學和后起新興的邊緣學科的影響，各種語言教學理論應運而生，探討在多元文化社會中如何進行語言文化教學也成了當今世界語言教育界關注的熱門課題。東西方語言學家和教育家都提出了他們各自的觀點，總體而言，他們都強調了語言學習中文化學習的重要性。
Hymes提出了“跨文化交際能力”，指出教學目標已經從“語言能力”擴展到“交際能力”(inter-culturalcommunicationcompetence)。Byram&Morgan也指出外語教學的目標不只是強化學習者原有的文化—一級社會化，也不只是讓學習者完全去接受目的語文化—二級社會化，而是把兩者融合在一起，形成自己獨立的觀念—三級社會化。
LouiseDamen提出“盡管文化導人很少被列為第二語言教學和外語教學大綱的一個部分，然而，文化學習確實是一個隱藏的議程，它無處不在但又很難辨認，它無時不刻在影響著讀者的期待值，洞察力，反應速度以及教與學的方法和策略。而且，它經常會在學生是否能夠成功地學習和習得第二語言或外語中起決定性的作用。”
美國應用語言學家G.Robinson提出“文化教學多面性”(CulturalVersatility)的概念;任何真實的文化學習結果總離不開分析綜合，分析綜合即導致變化，就此而言，即文化的變化，叫做“文化多面性”。可見，語言文化教學的結果最終會培養學生具備“文化多面性”，也就是通過語言文化學習之后，學習者本身會起變化。
中國的語言學家和教育家也提出了類似的觀點。比如在20年代曾強調:“我們學習西洋文字，不單是要認識幾個洋字，會說幾句洋話，我們的目的在于輸人西洋的學術思想，所以我認為中國學校教授西洋文字，應該用‘一箭雙雕’的方法，把‘思想’和‘文字’并教。‘戚雨村也提出過’文化錯誤的性質比語言錯誤更為嚴重。”
三、Kramsch的多元互動模式及其主要觀點
到了20世紀90年代末，以“文化語言學”為旗幟的理論探索，進一步引發了人們對文化教學策略的深入思考。語言中的文化因素和語言外的文化因素都同時進人語言教學的過程，是一個實質性的改變;教學策略由單一對教學內容的考慮擴展到對教學內容和過程的兼顧，綜合能力與素質的培養取代了傳統的以知識為中心的教學觀念。
在這些理論中，上世紀九十年代問世的多元互動模式頗引人注目。倡導這種模式的代表人物是美國柏克萊加州大學的ClaireKramsch教授。她自上世紀八十年代初至九十年代接連不斷地發表了大量的論文與專著，討論外語與文化教學問題。其觀點新穎，獨樹一幟，在西方的語言學界引起很大反響。
Kramsch的代表作是1993年出版的《語言教學中的上下文和文化》(ContextandCultureinLan-guageTeaching)。在該書中Kramsch教授承認自己的語言文化觀受到了后結構主義哲學思潮的極大影響。后結構主義(post一structuralism)是八十年代和九十年代在西方興起，發展并盛行的一種哲學思潮。該思潮反對固定模式，提倡沖破結構框架的束縛，強調世界的多元性，懷疑所謂絕對真理的存在，從而促進人們思想上的解放。這種以多元共生為特征的哲學思想不僅對人文科學和社會科學的研究產生了實質性的影響，而且對語言教學的沖擊也難以估量。
在后結構主義思潮的影響下，Kramsch提出“文化在語言學習中不是可有可無的第五種技能，排在聽力，口語，閱讀和寫作教學之后。文化從學習者開始學習外國語的第一天起就始終滲透其整個學習過程中，一不注意，它會使他們心神不寧，使他們在交際能力方面的缺陷暴露無遺，向他們對周圍世界的理解能力提出挑戰。”她的觀點主要分為以下四點:
第一，兩分與多元:她認為就外語教學而言，把“語法與交際”，“教師中心與學生中心”，“語言與文化”，“語言與文學”等等人為地列為一對對矛盾阻止了我們采取多層次與多維的眼光去觀察一個問題的整體。其危害在于讓教師無所適從。因此她認為用完整的眼光去看待語言與文化這一個硬幣的兩個側面，更有利于把握語言文化教學，使之有機地融合為一體。
第二文內與文外:Kramsch一反過去語言教學中僅注意文本(text)的傾向，將人們的注意力引向文外(context)。她指出:“教授一種語言就是教怎樣塑造一堂課的上下文:這堂課既是單獨的個體學習事件，又是一個社會的縮影。教學場景，每個參與者所扮演的角色，教學活動的目的，對話的課題，互動的規范以及各種任務的類別都統統集中在課堂上。通過外語而塑造上下文的各種途徑將決定學生被允許探討，發現和交流的意義。越是鼓勵他們發現更多的潛在意義，他們學習的機會就越加豐富。"(Kramsch1993a:67)
第三:橋梁與界限:Kramsch認為以國為界的文化已不再像過去那樣容易區分，“架橋”為焦點的教學可能會強化文化定型或刻板印象(stereo-types)，在文化意識沒有被充分喚醒的情況下，對“文化特征”的過分強調可能會使學習者誤以為這些“特征”便是事實本身，從而在交際過程中生搬硬套，忽略具體的交際情景和個體。這樣，以培養跨文化交際能力為目的的教學，所建起的不是溝通文化之間的“橋”而是阻礙文化交流的“墻”。外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎。學習外語的過程是一個打破“界限”的過程，通過學習，學習者會認識到同一事件可以用不同的參考框架來表示。這種學習，不是單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時，達到“第三種位置”(Kramsch1993a;225)。
第四:一致與沖突:Krarrnsch要求外語學習者不僅僅是為了一個局限的交際能力而努力，以“操母語”者為榜樣，以“隨俗”為準則，達成一致。相反，她要求學習者具備一種認識和了解變化多端的多元世界的能力。因此她提倡在文化教學中不以知識或行為為中心，而應以意識或態度為中心，鼓勵文化互動，而不是避免沖突。
四、多元互動模式對中國外語教學的積極作用
為了試驗多元互動模式是否對我國外語教學有積極作用，也為了了解高校外語文化教學的現狀，我們采用了問卷調查法進行了描寫性的調查與研究。我們的調查對象是三年級的工商管理專業學生，二年級和三年級的英語專業學生。發放的調查問卷全部收回，共104份，其中有4份問卷學生的回答不完整，已從整個樣本中剔除，有效問卷為100份。經過調查，我們發現Kramsch的多元互動模式，能拓寬外語教師語言文化教學的視野，對提高我國外語教學有著積極作用
首先，根據調查，目前大部分外語教師在語言文化教學中還是傾向于語言教學。這在問卷調查的第一和第二項中有所體現。第一項:“你認為目前的英語課程能滿足你了解和學習西方文化的需求嗎?”僅有2%的學生認為能夠滿足。高達68%的學生認為不能滿足。調查第二項:“在英語學習中，如果你遇到文化詞匯而導致理解困難，通常會如何處理?”僅有9%學生選擇詢問老師。這表明，大部分外語教師解答學生文化困惑的角色沒有充分發揮。
之所以會出現上述情況，與我們的考試制度相關，但也不能否認我們把語言和文化放到了一個對立的位置，使我們不知不覺地在教學中也一分為二地看待語言和文化，并且有所側重。針對這種現象，Kramsch強調用完整的眼光去看待它們并把它們視為一體，而不是把它們看作一對矛盾，會顧此失彼，這無形中拓寬了外語教師語言文化教學的視野，使教師在設計課程時綜合考慮，整體教學，不犧牲一方換取另一方。
其次，Kramsch提倡教學中的跨文化交際，主張教師創造課堂的文化環境，師生以不同角色交際對話，發生文化互動。這一點切中了我國目前外語教學的弱點。根據問卷調查第三項:“你認為目前學校的英語教育能使你將來在工作中與外籍同事及上司順利交往嗎?”僅有2%的被調查學生表示能夠，選擇不能夠和沒把握的占96%。這表明，絕大部分學生用英語與異域文化的人士進行交際仍然存在很大困難，在學生語言能力不斷提高的今天，跨文化交際仍然成為他們的障礙，他們仍不能成功地將教室里學到的知識轉移到真實世界的交際中去。這不得不值得我們反思。
眾所周知，交際時雙方的文化背景起著重要作用，如果不懂對方的文化，使用再規范的語法和再優美的語言都不能達到成功交際的目的。我國目前在校大學生的文化能力一般低于語言能力，是因為長期以來文化教學滯后于語言教學造成的。雖然各種教學大綱明確規定把培養學生的語言交際能力作為外語教學的最終目標。但由于對文化教學的內容沒作具體規定，外語界關于文化教學內容方面的研究也沒有一致的意見。因而《大綱》中沒有文化因素細目表，我國也沒有建立起與跨文化交際相配套的考試體系。這一切都直接導致了外語教學中文化教學的忽略和無綱可循，這是目前我國外語教學中急需解決的問題。
因而有必要在現行的《大綱》中增補文化因素細目表，作為教學和測試的依據，在各級外語教學中明確文化因素的地位，確定文化教學的具體目標，并制定相應的評價標準，各類考試如高考，四六級考試中應適當增加文化內容，也可單獨進行評估，從而建立起解決文化教學和文化意識培養問題的有效途徑，以便在課堂上實行“文化互動”，提高學生的文化素養和交際能力。
第三，Kramsch認為外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎，文化的雙向互動離不開母語文化的學習和掌握。而這一點，恰是當今很多學生所缺乏的。近幾年來，由于改革開放和經濟發展，我國對異域文化的寬容性和靈活性有了很大的提高。廣大學生對西方文化大有來者不拒的胸襟，倒是中國本土文化受到了前所未有的輕視。學生中普遍存在厚今薄故，厚西薄中的現象。
根據問卷調查第四項“在英語學習過程中，你對以英語為母語的西方國家文化感興趣嗎?”42%的學生選擇了A項即很感興趣，56%的學生選擇了B項即比較感興趣。選擇這兩項的學生占了樣本總數的98%。形成對比的是，大部分問卷學生對中國傳統文化不感興趣，也不大了解。問卷調查第五項“你對中國的傳統文化感興趣嗎?你自認為對中國傳統文化了解多少?"72%的被調查學生選擇了“一般興趣，一般了解”。4%的學生選擇了“不感興趣，不太了解”兩者相加，占樣本總數的76%。選擇“很感興趣也十分了解”的僅占13%。
而且絕大部分學生在跨文化交際中如何輸出母語文化存在困難。調查表第六項:“你能夠用英語表達并解釋我國傳統文化中的一些特有現象嗎?”僅有2%的學生選擇了‘能夠”。55%的學生選擇了“沒有把握”，還有42''''%的學生選擇了“不能夠”。
我國學生母語文化的欠缺原因是多方面的，除了教育體制存在問題外，急功近利的心態也是癥結之一。知識經濟并不意味降低對傳統文化素養的要求，傳統人文素質對我國學生的思維模式，道德情操乃至創新精神有很積極的影響。如何教導學生把本國文化清晰，得體和準確地介紹給不同文化的人們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，又能使他們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，從而克服以往教學中單行道的做法，建立真正意義上的跨文化對話，是Kramsch提醒我們必須注意的問題。
最后，Kramsch提倡在文化教學中不以知識或行為為中心，而應以意識或態度為中心，鼓勵文化互動。她指出在外語課堂中進行多元互動文化教學，語言材料的選擇尤為關鍵。語言材料應依據不同階段的語言教學和學生的語言水平體現不同程度的文化內容，語言中的文化內容不是單向的，而是雙向的，從而為學生提供了文化互動交際的可能。但目前我們普遍使用的外語教材，在文化內容的提供方面，較為欠缺。僅限于作者的介紹或簡單的歷史背景知識，較少涉及Kramsch所說的意識，態度介紹。缺乏價值觀，人生觀，文學和藝術等更深層次的文化介紹。有些教材甚至完全忽略了文化因素。
舉例而言，我們目前使用的英語專業泛讀教程是上海外語教育出版社出版的《新編英語泛讀教程》一共四冊書，通篇沒有涉及到任何文化背景知識，課后練習也僅限于語法，詞匯等語言技能方面的練習，這不能不說是一種遺憾。眾所周知，為了幫助學生學習和習得目的語，文化學習是必不可少的。通常而言，學生在閱讀中遇到的困難也多是由他們對目的語文化的錯誤期待和假設造成的，因此建議加強文化類教材的建設，鼓勵學生多閱讀文化方面的書籍，擴大文化知識面，使語言能力和非語言交際能力相互促進，相互提高，從而實現Kramsch所說的文化互動。
五、多元互動模式在中國外語教學中的貫徹實施
Kramsch的多元互動模式對當今中國的外語教學而言并非是現搬現用的，首先她的理論是針對美國大學中來目世界各國，具有不同文化背景的留學生學習外語而提出來的。這些學生在外語課堂中能組成一個微型的多元化社會。而針對中國國情而言，我們的學生甚至包括絕大部分教師在內，只有單一的漢語言文化背景，在相同的文化價值觀和文化立場的情況下，很難形成Kramsch所謂的文化沖突，更談不上沖突的避免和理解的達成了。
其次，Kramsch的多元互動模式對教師的能力要求較高。如何提高教師的文化能力尤其是跨文化交際能力，如何解決教師自身的文化歸屬問題，使教師既能保留母語文化身份，又能設身處地地理解目的語文化現象，成為兩種文化的溝通者，進而以積極的態度影響學生。針對這些在我國外語教師中存在的問題，Kramsch的理論并沒有提供具體的解決辦法。
第三Kramsch提倡在外語課堂中創造文化環境，教師學生以不同角色交際對話，發生文化互動，但她并沒有提供具體的教學方法和教學策略，在實踐上具有一定的操作難度。為了使她的多元互動模式在中國國情下更具有可行性，我們提出了以下三點建議。
首先，針對我國學生的單一文化背景而言，雙語文化意識的培養是及其重要的。外語教師應注重對學生文化意識的培養，承認社會的多元化，了解主流文化對非主流文化的沖擊，提倡多元文化共存和吸收，是文化意識培養的一個根本點。通過文化對比和文化學習，形成對文化多元性的意識和對文化差異的寬容態度，及時覺察目的語文化以及母語文化的不同價值觀念和行為方式從而能進行批判性的反思。這種文化意識能幫助學習者主動地獲取并深層次地處理文化知識，以便在跨文化交際方面具有更多的靈活性和創造性。
舉例而言，本人在聽力教學中曾使用《中級聽力》一書，該書第九課談論畢業生的理想，主人公最大的理想是畢業后成為獸醫，職業咨詢顧問說有很多人競爭做這項工作，鑒于該生的成績，建議她另做打算。課后就有學生前來詢問，很難理解獸醫是理想的競爭激烈的工作選擇，并且認為主人公應該下決心作醫生才又士。這就牽涉到東西方對動物的不同理解。西方社一會普遍認為動物尤其是貓狗是人類的伴侶，其地位與家庭成員不相上下，作為為寵物治病的獸醫自然也是受人尊重的，與普通醫生并無區別。而在中國以及亞洲社會，盡管目前寵物的地位大大提高，但根據傳統觀念，人們始終把動物視為低人一等，甚至還有以它們為食物的習俗，因而獸醫的地位也始終不能與治病救人的醫生相提并論。
由此可見，教師可以結合聽，說，讀，寫，譯等語言教學傳授一些常涉及到的文化知識，而不僅限于英美文化，英美概況等專業文化課。這樣可以培養學生的文化敏感度和文化意識，做到有意識地主動地掌握目的語文化，更深地理解母語文化。
其次，針對外語教師的跨文化能力而言，文化素養的提高是必不可少的。外語教師教師通過不斷學習，經常關注本國和目的語國家發生的一切，從而不斷更新，提高自己的雙語文化意識。此外，多媒體和網絡技術也極大的幫助了外語教師學習和傳輸目的語文化。
現代信息技術可以為外語教學提供一個盡可能真實的語言環境，使得教學成為師生互動，人與電腦互動的過程，從而使Kramsch的多元文化互動模式成為可能。教師借助多媒體和網絡技術，可以把異國世界生動地傳輸到教室中，讓學生身臨其境地感知，理解語言材料及其背后的目的語文化，使教學更富直觀性，教學過程更加活潑有趣，增加了學生的互動參與程度，也提高了比較不同文化的效率。網絡還為教師提供了許多工具書，如詞典，百科全書，圖書館等，通過它們可以查詢最新的文化資料，及時更新文化信息。外語教師還可以利用(LISTSERY@CUNYVM.CUNY.EDU)這一全球性的英語教師電子論壇，就教學中涉及的文化信息，向全世界的同行請教。
第三:針對在外語課堂中創造文化環境而言，進行文化教學，需要調動學生的積極性，制造活躍的課堂氣氛。因而靈活多變的教學方法和教學策略是很有必要的。
具體方法如下:1>文化旁白:上課時結合語言教學內容的需要加人文化的介紹和討論，如介紹人物，歷史，風土人情和社會習俗等。2)啟發聯想法:可利用關鍵詞，關鍵句子，重要歷史時間，人物等啟發引導學生進行聯想，學習與之相關的文化。3)圖式法:根據課文中有關的文化知識組織學生列表或用圖式表示清楚。4)課堂討論法:可采取兩人討論，小組討論，辯論等形式。5)中西文化比較法:通過對比，可幫助學生深刻了解中西文化的異同，增強跨文化交際能力。6)角色扮演:根據課文涉及到的文化背景，組織學生進行角色扮演，如中西方婚禮的不同程序等。