時間：2023-04-06 18:33:57
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關鍵詞：認知語境 動態 語境創設
一、引言
通過分析母語環境下母語習慣影響外語學習的深層原因發現，母語認知結構會對外語學習產生負面影響，而外語語言認知缺失同樣影響外語學習。那么，外語學習中的困難應追究于母語，還是追究于外語語言認知缺失呢？比如道路被洪水沖斷了，需要繞道，誤了許多時間，是埋怨幫你繞過這個障礙的小道呢？還是埋怨斷口本身？過去的外語教學的攻堅戰擺在這“小道”上，忘記了原來被洪水沖斷的斷口。在學生外語認知結構還是真空狀態的情況下，學生被迫用母語的認知結構來代償外語的認知結構。但是，文本的意義認知，只有用文本自帶的認知系統、并在一個作者與讀者共享的語境平臺上認知，才會有作者本意的顯現（就像電腦開發出每一項功能都要依托于專為它設計的軟硬件環境一樣），否則就會出現認知障礙。在母語環境中學習英語，意味著在漢語的認知模塊中處理英語文件，這就會出現類似電腦中“文件讀不出”或“打不開”或出現“亂碼”一類的故障，而在人腦中的表現的就是認知心理障礙。這種認知心理障礙進而形成心理壓力，造成心理傷害，使學生的學習興趣受到嚴厲的打擊。由此可見，正確的外語教學方法，應當直接修復“斷口”，即依照語言認知的科學原理，構建目的語語言認知模塊，培養學生的外語認知能力，保護學生的學習積極性，提高學習興趣，從而提高學生的綜合運用語言能力。
二、傳統語境觀與認知語境觀
自從波蘭籍人類學家馬林諾斯基（B.Malinowski）在1923年給奧格登（Ogden）和理查茲（Richards）所著的《意義的意義》一書所寫的補錄中提出并闡述了語境這一概念以來，語境研究取得了長足的發展。對語境的研究可分為傳統意義上的靜態語境觀和以認知語境為代表的動態語境觀。傳統意義的語境包括范圍很廣，涉及到語言的上下文、時間、話題、說話方式、人際關系、人對世界的知識、人際間的相互了解、文化社會等，并且認為理解話語的語境，一般說來是事前固定的，理解話語靠的是語言的解碼，即語境是在交際行為進行之前就已經確定了［1］。然而，近年來隨著認知科學的興起以及對語言交際研究的不斷深入，人們對語境又有了新的認識，很多語言學家把客觀世界中種種制約話語的因素定格在人的認知的前提之下，讓主觀的認知統攬全局，把語境對話語的制約看成是與交際者的智力、性格、情感、信念、意圖等相互作用的結果，客觀的語境因素只有通過認知的過濾才能對話語的生成和理解產生作用。斯珀伯和威爾遜（Sperber & Wilson）1986年提出了“關聯理論”（Relevance Theory）。在關聯理論中，語境被定義為：“心理產物，是聽話者對世界的一系列假定中的一組。”［2］認知語境是社會心理性質的，因為在具體語言使用過程中所涉及到的情景知識（具體場合）、語言上下文知識（工作記憶）和背景知識（知識結構）三個語用范疇所構成的認知環境是社會中人所共享的東西。語言在交際中激活知識草案，激活后的知識草案按相關的具體語境形成心理圖式，然后再根據不同的文化知識，在社會心理表征層面上進行以交際準則為基礎的排列，導致不同的推理結果。成功的交際必須將信息納入明白無誤的明示――推理模式之中進行演繹推理。連接草案、形成圖式，調整表征的順序等過程，受到兩種邏輯規則的控制：連接草案的過程基本上是演繹性質的，因為草案在一定的歷史階段是已經固定下來的知識單元；然而連接心理圖式和排列社會心理表征內部子成分的過程，卻基本上是一種缺損邏輯過程（enthymeme reasoning）［3］。語用推理并不一定要依賴具體的語境，因為語言使用者通過經驗或思維已經把有關的具體語境內在化了、認知化了。這種語用因素的內在化、認知化的結果，就是大腦中的認知語境［4］。
三、認知語境觀對外語教學改革的啟示
（一）以學生為中心，構建和諧的學習氛圍。
從認知語言學的角度看，傳統語境概念的缺陷在于它不能客觀地反映語言使用時交際雙方的心理狀態。語言知識不是直接反映客觀世界，而是人對客觀世界的認知介于其間，交際者的智力、性格、情感、信念、意圖等制約著交際的順利進行，概念是通過身體、大腦和對世界的體驗形成的，并只有通過它們才能被理解。學外語就是要獲得一種新的語言知覺，這同過去的外語學習的概念有所不同，如果把它當作一種語言認知來學情況就不同了，這是在占用一個大腦記憶庫，是在理解，從理解變為認知，變為下意識的認知活動，這種教學方式就不會造成心理障礙了。因而在外語教學過程中，學生的內在因素起決定性作用，只有重視學生的心理活動和學習興趣、信心、態度、毅力等，發展學生的智力，教會學生掌握運用科學的外語學習方法，并在研究“學”的基礎上再研究“教”的問題，強調“有意義的學習”和“有意義的操練”，使教和學科學地有機結合，達到教與學的統一，讓他們有學習外語的輕松感，才能調動學生學習外語的積極性。
（二）培養語境化能力，排除母語干擾。
“語境化現象”（contextualization），就是要在母語環境中消除母語習慣的負面影響，構建目的語語言的認知模塊，培養學生的外語認知能力。
通過多年的外語教學實踐探討，外語語境化能力的培養需要注意以下方面：
①提高教師對認知語境觀的認識，只有認識到它對于外語教學的重要性，才能在外語教學中有意識地、自覺地去培養學生的語言語境化能力；
②通過多渠道的語境知識的傳授，使學生意識到本身外語認知系統的缺陷，通過自覺地、理性地構建外語認知系統，把學生外語學習從無意識引導到有意識，從無目的引導到有目的上來。
四、認知語境觀在外語教學中的具體運用
“交際過程也是語境的構造過程”［5］。說寫者有意識地操縱“共有知識”用語言符號構造出有利于實現自己交際目的的語境統一體，聽讀者能夠從“共有知識”中激活相關的要素，并且加入交際過程中隨時出現的信息，構造能夠有效地理解話語的語境統一體。因而要求在外語教學中，以學生心理認知為途徑，通過實施情景教學，激活“共有知識”，實現語境再造，既在課堂內及課堂外都加強情景知識、語言上下文知識和背景知識的輸入，培養學生的語言語境化能力，從而有效提高學生的外語綜合交際能力。
（一）傳授背景知識
背景知識的傳授對詞匯教學、語法教學，尤其是對語篇教學起著至關重要的作用，使學生不至于用母語的認知結構來代償外語的認知結構。學生腦子里所儲存的各種各樣信息（背景知識）構成了一個理解話語的潛在的認知環境。引導學生從一系列語境中選取某一特定語境，把最不可能引起關聯的東西過濾掉，而具備較大關聯的信息優先得到處理，從而達到對語篇的理解。
如在《大學英語》（上外版）第二冊第三課“Lessons from Jefferson”中，Thomas Jefferson說過這樣一句：
“Were it left me to decide whether we should have a government without newspaper or newspaper without a government，I should not hesitate a moment to prefer the latter.”
由于東西方文化環境及政治歷史等方面的差異，人們對同一詞語的理解角度經常會有不同。“newspaper”這個詞表面上看是一種表達言論的工具，但在西方國家，它更偏重于“言論自由，充分發揚民主”［6］之義，了解這一背景知識，就不難理解在這里，“newspaper”一詞應是“言論自由”之義。
（二）創設虛擬語境
語境創設的基本方法就是在英語課堂上呈現自然的語言環境，在教學中可以通過以下五個主要方面進行具體課文語境的創設：
①利用問題導入創設語境。這種語境創設的目的是將學生的思維迅速地引向教學目標，使學生的思維與想象在教師限定的范圍內展開，找到與文本的最佳關聯，自然而然形成教學所需的相關語境。
②利用多媒體創設語境。這種語境創設的目的是展示交際語匯的含義和使用規則。口語教學中可用此方法呈現交際的語言知識、背景知識和情景知識；精讀教學中可用此方法呈現語匯的多重含義、文字的感彩，修辭、語法的表達效果等。如在講授crush與crash這兩個詞的用法與區別時，采用多媒體演示出每一個詞的動作畫面，再配以恰當的音響效果，相信學生就能夠明白它們間的區別，記憶的效果也會優于單純的語言講授，而且課堂講授還會顯得生動、有趣。
③利用圖片和教具創設語境。這種語境創設的目的是為了讓交際的語言知識、背景知識、情景知識生動地呈現出來，最大限度地調動學生學習的注意力和思維活躍性，增強學習效果。例如在講授《實用英語?綜合教程》第一冊第四單元Text B《餐桌禮儀》時，課文背景知識中介紹了正確的餐桌禮儀，如果教師只作語言上的講解，講授效果就沒有在講解每一項餐桌禮儀時用教具進行演示效果顯著。
④通過引入生活事件創設語境。在外語教學過程中，直接將社會生活即時發生的事件與課堂內的教學內容聯系起來，尤其根據學生的專業特點引入與其專業相關的內容，使學生產生記憶的聯想，有效激活學生的背景知識，從而形成相應的認知環境，達到對文本理解的目的。如教學《大學體驗英語綜合教程》第四冊第三單元的“10 Big Myths About Copyright”時，通過學生手里拿著的一張盜版碟，引導學生自由討論版權相關的話題，尤其根據他們是藝術專業的學生而討論相關的話題：
如“Is it legal to use a picture in our work without any note to show that it was permitted by the author in 1999？”and“Can your arts company be named after the Great Wall Arts Company？”
通過討論，學生興趣盎然，從而輕松進入到文本的學習中來。
⑤利用話劇表演等方法創設語境。語言知識不等于交際能力，但可以轉化為交際能力。這種轉化不是自發的，只能通過使用才能發生。教師可以利用文本語境給學生提供用語言知識進行交際的機會，讓他們在交際中學會交際。通過學生積極的、想象性的和創造性的思維，把輸入并貯存在“容器”里的語言知識調出來加以運用。例如，《體驗英語綜合教程》第二冊第二單元“Your Dream Job：A Click Away”介紹了一些人網上求職的經歷，通過文本學習，課堂上教師可找幾個準備得較好的學生上臺講求職的故事，或以話劇的形式把求職的經歷展示給同學，使學生們在虛擬的情景中感受并理解文本。
（三）課外語境延伸
課堂語境創設是培養學生語言語境化能力的有利保證，課外語境創設是必要的補充，更起著催化劑的作用。它包括：
①批改作業。作業的批改是師生之間心靈溝通的一種方式，而適當的評語是一劑良藥，能點化學生，引導學生有意識地構建外語認知系統；同時它本身也是一種語境，從而把語境化能力的培養延續到課外，使學生從無意識到有意識地感悟語境，運用語境。
②開設《語言語境學》選修課，以及作專題報告，系統地傳授語境知識，提高學生語境意識，學會對各種有關聯的信息進行合理的推理，通過找關聯來獲取最佳的語境效果，以達到有效的理解。如選擇《語言語境學》選修課的學生，很多以前對英語學習是望而怯步，通過語境知識的傳授，感悟到“語言脫離了語境就像電腦軟件除去了硬件一樣無從立身，形若無物”。英語學習可以換一個方式學習，即通過語境而不是像從前那樣死攻枯燥的文本，都說“原來學英語也是這樣有趣”，并“希望以后有更多的人加入進來”。
③開展相應的課外英語活動，實施擴展性教學。就目前而言，由于班級人數普遍較多，學生英語水平參差不齊，課時又極為有限，大部分學生在課堂上很少有更多的語言實踐機會。因而鼓勵學生多參加英語聯歡晚會、英語角活動、英語演講比賽、英語朗讀比賽或英語知識競賽；多聽空中英語廣播電臺；多訪問大學英語教學網站。通過新的教學輔導模式，使英語學習朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展，使更多學生通過自主學習英語、體驗英語、實踐英語，更有效地培養英語語言語境化能力。
五、結語
認知語境觀在外語教學中的應用啟示我們：離開語境的語言學習好比無本之木、無源之水，脫離交際，忽視語境意義的文本恰似失去活力的驅殼。
為了提高學生的語言綜合應用能力，外語教學中有必要引進語境知識，并利用語境理論來改進教學，達成言語交際能力的目標。在外語教學的過程中，重視語境創設是提高課堂教學效果的有效方式，探索其規律，研究和完善語境創設的方法體系，是英語教學工作者面臨的現實課題。隨著對語境理論在教學中的運用，語境理論的探索會取得越來越豐碩的成果，為提高教學水平發揮應有的作用，對實現《大學英語課程教學要求》提出的教學目標，培養出眾多具有出色的英語交際能力和書面表達能力的大學畢業生大有助益。
參考文獻：
［1］西稹光正.語境研究論文集［M］.北京：北京語言學院出版社，1992.
［2］Sperber，D & Wilson，D Relevance：Communication and Cognition［M］.Oxford：Blakewell，1986/1995.
［3］熊學亮.認知語用學概論［M］.上海：上海外語教育出版社，1999：116.
［4］雷卿.認知語境與語義推理［J］.湖北省社會主義學院學報，2004.6：100.
關鍵詞：外語教學；知識—能力；運用能力；能力表現
教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）提出英語教學的目標是“培養學生綜合運用語言的能力”。究竟何為語言運用能力，它與語言能力、交際語言能力之間的關系是什么？國外外語教學界對此論述頗多。但是，因為英語中knowledge， competence， ability， performance等四個詞都有“能力”的意思，在閱讀文獻時容易將這些概念混淆。究竟這些詞語的確切概念是什么，它們之間的關系如何闡釋？為了更明確地理解這些概念，以便更好地理解《課程標準》提出的目標，筆者提出以下兩個需要研究的問題。1.國外語言教學界如何界定這些概念并論述它們之間的關系？2.如何理解知識、能力到運用能力形成的過程？
一、國外語言教學界的討論
從詞典的定義來看，美國《韋伯斯特詞典》（2003），對于competence有如下解釋：competence...【is】the knowledge that enables a person to speak and understand a language.[1]《朗文語言教學及應用語言學辭典》（Richards等，1998，中譯本）關于competence的解釋是：語言能力，（轉換生成語法中）指一個人語言語法的內化知識，指人能夠理解并說出句子，包括從來沒有聽過的句子。在這本辭典中，關于performance的定義是：語言運用［語言行為］，（轉換生成語法中）指人對語言的實際使用。一個人的語言知識（語言能力competence）不同于他用這種知識來組成句子和了解句子的方式（語言運用）。從以上的解釋中可以看出：knowledge與competence的概念是互釋的。[2]《牛津語言學詞典》（2000）對該詞的解釋是：能力，Chomsky在六十年代提出的術語，（轉換生成語法中）指說話人或聽話人的語言知識（competence，Chomsky’s term in the 1960s for a speaker-bearer’s knowledge of his language；as represented by a generative grammar.）。[3]
（一）Chomsky的“知識—能力”觀
語言學界及應用語言學界討論語言能力大都基于Chomsky（1965）關于“語言能力”（language competence）與“語言運用”或譯為“語言行為表現”（performance）的概念。根據Chomsky的理論，所謂語言能力或知識是指“說話人或聽話人關于語言的知識”；而語言運用/語言行為表現則是“在具體情景下語言的實際使用”。[4]但Chomsky當時提出competence與performance的概念時，是從第一語言的角度，在哲學與心理學的層面上來界定competence與performance的，并未直接涉及語言教學或外語教學。正如Widdowson（1989）所說，Chomsky并不想涉及語言運用層面。對于Chomsky來說，competence就是語法知識，是在語言層次之下，深存于大腦中的一種狀態，不涉及實際交際語言活動。[5]雖然Chomsky（1980：59）后來也提出了語法能力和語用能力，以及恰當使用一種語言的能力的說法。[6]但他最初關于knowledge/competence的論述仍然為后人廣泛引用，成為經典。
（二）Hymes的“知識—能力”觀
Hymes（1971a）所談的competence，已經不局限于抽象的語言能力，他是從社會語言學的角度來考慮語言的應用。[7]我們從Cazden（1967）和Hymes（1971，引自Huxley和Ingram，1971：26）就能力和行為的討論中可以看出，Hymes認為：在能力的概念之下，必須包含文體知識規則以及社會互動原則等等”。[8][9][10]Hymes（1971：10）的一句名言是：沒有運用規則，語法規則是沒有用的。他（1971）同時提出應區分knowledge，competence和ability for use。在他看來，competence基于兩個方面，有意識與無意識的知識和運用能力［（tacit）knowledge and ability for use］。運用的能力包括非認知的因素，如情感因素、自我定位（self-identity）等等。也就是說，能力包含了知識與技能以及其他在特定情景下正確運用語言的能力。正如Widdowson（1989）所說的，對于Chomsky來說，能力是知識，而對于Hymes來說，能力是知識與能力運用。Hymes在兩個方面擴展了Chomsky關于competence的概念，一是包括了語言的其他方面，如得體性等；二是提出了語言運用的概念。
（三）Canale和Swain的“知識—能力”觀
Canale和Swain（1980）在Hymes的理論基礎上進一步完善了能力的論述，補充了交際能力（communicative competence）的內涵，并增加了策略能力（strategic competence）。[11]他們（1980）提出交際能力由三個方面構成：即語法能力（grammatical competence），社會語言能力（sociolinguistic competence）和策略能力（strategic competence）。Canale（1983）又將社會語言能力分解為兩個方面，即社會文化能力（socio-cultural competence）和話語能力（discourse competence）。[12]他們的交際能力既包括有關語言的知識，又包括功能的知識、社會語言學方面的知識，以及策略的知識，并能在交際活動之中綜合運用這些知識。在《朗文語言教學及應用語言學辭典》（Richards等，1998，中譯本）中對于交際能力就有如下解釋：a.有關語言的語法與詞匯的知識；b.說話規則的知識；c.知道如何運用及對不同類型語言行為作出反應，如請求、抱歉、感謝和邀請；d.知道如何得體地使用語言。他們關于交際能力構成的論述也成為交際語言教學的核心思想。
（四）其他學者的“知識—能力”觀
其他學者如Bachman（1990），Bachman與Palmer（1996），Skehan（1998），Johnson（2001）等所論述的competence，ability for use，performance都是對Hymes和Canale與Swain交際能力意義的補充與擴展。[13][14][15]
Bachman（1990）明確說明，他或多或少將知識與能力作為同義詞使用，用以指假設在語言使用者頭腦中的一種存在體。同時他也說明，他使用的competence的概念與Hymes的概念是相同的，而不局限于Chomsky所指的語法知識。實際上，他又擴展了關于能力的論述。提出了“交際語言能力”（communicative language ability）。他（1990）認為，交際語言能力包括知識或能力，以及能在有情景的交際語言使用時得體地運用能力的本事。他的交際語言能力模式有三個組成部分：語言能力、策略能力和心理—生理的作用過程。這個模式比前人的更為復雜，每一項能力又由若干微觀的能力組成，但主要是兩大類：組構能力（organizational competence）和語用能力（pragmatic competence）。
Johnson（2001）在論述不同層次的知識分類時指出：competence這個用法是語言學家用來指知識與技能的。[16]其他的著名學者如Ellis（1994：13）也把知識與能力作為同一概念。[17]Ellis說，第二語言習得研究的主要目的，就是描述學習者第二語言的潛在知識（underlying knowledge）的特點，即描述與解釋他們的能力（competence）。
由此可見，在國外語言學界，competence的概念應是由Chomsky提出，并用以區分performance的。后人又不斷增補、修訂并將這些概念加以擴展和重新分類。但是，大多數學者仍然沿用Chomsky的概念，knowledge和competence兩個詞的涵義往往相通并可以互換，兩者作為概念存在著明顯的互含關系。概言之：大多數西方應用語言學家使用knowledge的概念，通常涵蓋了漢語中“能力”的概念，或英語中“competence”的意思，也包含了“知識”。
（五）知識與能力的區分
值得注意的是，雖然西方學者的knowledge或competence包含了漢語中的知識與能力，但對于知識與能力兩者的特點仍然加以區分。如Anderson（1976，1980，1983，Johnson 2001）將知識分為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。[16][18]所謂陳述性知識，就是我們通常理解的“知識”，是有意識地掌握的事實和概念等，是“知道應該如何做”；而程序性知識則相當于漢語中的“能力”，是“會做”，這種知識并不一定是有意識掌握的。Johnson（2001）認為：語言教師都知道，有語言陳述性知識，亦即知道語法的規則，與能夠說出這種語言完全是兩回事。這個世界上有許多人知道大量有關英語的知識，卻連說出一句話都很困難。同時，Johnson（2001：104—5）還認為，要將陳述性知識轉為程序性知識，必須通過“自動化”（automization）與“重構”（restructuring）過程。“自動化”只有通過實踐才能發生，“自動化”過程也是學習者將陳述性知識轉化為程序性知識的過程，也就是把“知道應該如何做”變為“會做”。[16]
（六）能力與運用能力
一些西方學者如Hymes（1971）和Skehan（引自Cook和Seidlhofer，1995）亦主張將“能力”與“運用能力”分開。他們認為，有了各方面的知識或能力，并不一定就能在交際時達到理想的效果。[7][9][20]語言使用者還需要有把這些能力綜合起來運用于交際的能力──運用能力，即Hymes（1971）和Skehan（1995）稱為的“ability for use”。Skehan（1995）認為：所謂的“運用能力”，既不是能力（competence），也不是能力表現（performance），而是能把各種能力系統地調動起來用于實際交際活動的能力。它與其他屬于潛在知識系統的能力，如語言能力、社會語言能力、語篇能力等不是并列的關系，而是屬于實際交際過程這個層面上的能力。語言運用能力在各種內在的能力、交際情境與心智活動過程之間起協調的功能，具有核心的組織作用。Skehan對于語言運用的定義是：各種能力（知識）被調動起來，以一種系統的方式綜合地運用于交際。他在1998年的著作中進一步解釋道：各種能力如果不與語言運用結合是沒有意義的，只有當第二語言學習者的這些能力被集結、調動起來，才能有出色的行為表現。這些運用能力遠遠超越策略能力的范圍。他提出，對于第二語言學習者不僅僅要評估其能力，還應該評估其實際運用這些能力的“運用能力”。
同樣，Bachman（1990）也認為，ability這個術語包括知識與能力以及在使用語言時能運用能力（知識）的本領。在Bachman看來，這樣的能力也被稱為“交際語言能力”（communicative language ability）。他在界定交際語言能力時說：我相信我描述交際語言能力的方式可以為語言測試的設計、運用與研究提供一個廣泛的基礎，即認識到交際地運用語言的能力會涉及語言的知識或者說能力以及運用這些能力的本領。從以上的論述中可以看出，Bachman也認為在competence之后，還有一個能力的層次。因此，我們也可以認為，Bachman描述的“交際語言能力”，相當于Skehan的“運用能力”。筆者在2004年與Bachman本人當面確認此看法時，也得到他的認同。
需要說明的是，隨著人們對語言能力的研究逐步深入，國外語言學者對于performance的概念已經與Chomsky最早描述的概念有了區別。Chomsky的performance相當于運用能力。而現在學者們（Skehan，1998；Brown & Huson，1998）討論performance時，通常涉及的是如何考查出學習者語言運用的能力，即能力表現。對這種能力表現的評價通常稱為performance assessment（也可譯為“行為表現評價”）。[21][22]在研究能力表現評價時，往往討論的是由于一些語言能力以外的因素，如疲勞、神經緊張、注意力不集中等因素，人們在使用語言的過程中可能不一定會準確地反映出他們的真實能力。因此，現在更多的是討論人們如何表現出他們的知識、能力和運用能力以及如何評價這些能力。由于篇幅的限制，我們不在本文中對能力表現及能力表現評價作更進一步的探討。
二、“知識—能力”的形成過程
立足于我國外語教學的實際，筆者認為應當將知識（knowledge）與能力（competence）區分開來。在這里，知識的內容包括語音、語法、詞匯、句型結構、功能的知識；社會語言學方面的知識、交際策略、資源策略等知識以及各種有關世界的知識，以上知識可以稱為陳述性知識。沒有知識就沒有能力，但有了知識不一定就有能力。知識與能力的掌握不是同步的，他們的發展也不是成正比或反比的關系。知識是可以傳授并記住的，而能力則需要通過實踐活動及教師指導由學生自主掌握。即使學習者有了各方面的能力，還需要把各種能力與知識集合起來用于交際活動，這就需要運用能力或交際語言能力。最后，還需要通過適當的活動，即能力表現，使學習者展現出自己的能力。這是一個理想化的能力發展過程模式。如圖：
知識（knowledge）—能力（competence）—運用能力
（ability for use）—能力表現（performance）
當然，在實際語言發展與語言活動時，情況要復雜得多。下一節進一步探討語言能力內化，也即能力發展為運用語言能力的過程。
（一）“自動化”過程
我們可以認為，學習外語的人有兩種知識，一是記憶了的知識（memorized knowledge），這些知識是有意識的知識。記憶的知識通常是通過書本和教師講解語言的知識，如語音、語法、詞匯、句型結構、功能的知識獲得的。另外還有非語言的知識，如交際策略、背景知識、跨文化交際的知識等。當然也可以是學習者通過反思、總結經驗或自學等獲得的知識。學習者可能會陳述這些知識，但并不一定會在真正交流時使用。也就是說，這類知識并沒有轉化成為能力。許多語言習得研究表明，知識的記憶并不能保證學習者在使用語言時不犯語言的錯誤，即使許多人可以背誦語言規則，而在真正交際時仍會“違反”這些規則（Nunan，1989）。[23]只有通過一定的真實的語言使用，通過大量的互動活動，才能使這類知識轉變為能力。
另一類知識可以稱為內化了的（internalized）知識。這類知識可能是通過有意識的語言學習之后，又通過大量使用語言的機會，最后被（無意識地）存儲在語言習得機制中（LAD）。這一類知識實際上已經變為能力。另外，正如Johnson（2001：111）所說的，這一類知識在轉變為過程性知識（即我們認為的能力）時，陳述性知識就可能失去了。比如我們掌握了某種語法的用法時，可能不一定能再陳述它了。當然，這一類知識仍然可以是陳述性的，是有意識的知識。外語學習者往往仍然需要用語言的知識來“監察”語言的使用（ Krashen 1985）。[24]簡單地說，我們可以從使用者是否能使用語言進行聽、說、讀、寫的交流來區分知識與能力。如果可以進行交流，哪怕是最簡單的交流，也可以認為他具有了一定的能力。
而能力也可能是從一開始就是無意識地獲得的（Krashen，1985）。這如同我們講母語一樣，我們可以運用語言，但卻不知其所以然，使用者并不一定可以用語言來陳述清楚語法的道理，或者不能完全陳述清楚。這一類知識往往是通過大量的語言運用獲得的，卻又是意識不到的。這些能力既可能是無意識習得的，也可以像Skehan（1998：166）所說的，是通過有意識地根據語法規則練習，而逐步在大量實踐中獲得的。當然，第一類知識也可以轉化為能力，但是必須經過學習者的實踐，即使用。在使用的過程中，逐步轉化為能力。
不過，能力并非僅僅包括語言方面的成分，實際上還包含許許多多其他方面的成分，除了以上提到的諸方面因素，還有情感與個性，如本人原有的個人交往能力，冒險精神，以及其他各方面的知識，如推斷能力、評判性思維能力等。換句話說，有些能力是通過學校的正式學習培養出來的，而有些則是學習者本人特有的，或在其他環境中獲得的。可以說，能力不僅包括各方面的知識，也包括各方面素質以及天資。
區分知識與能力的意義在于，可以更清楚地認識到：1.有意識的語言知識學習并不能確保學習者具有運用這些知識的能力；2.能力并不一定全部源于有意識的知識，而可能是在語言實踐中無意識地獲得的（雖然我們也可以像大部分西方學者一樣將其稱為知識）；3.能力不僅僅由知識構成，還有許多其他的成分；4.如果承認語言實踐在知識轉變為能力過程中的決定性作用，那么，研究這個過程，也即是Johnson提出的“自動化”過程，是外語教學研究的重點之一。
（二）“重構”過程
Johnson（2001）和McLaughlin（1987）認為，僅有自動化過程仍然是不夠的，自動化過程僅僅涉及簡單的能力，單項的能力，而要將這些單項的能力組合運用，完成更為復雜的任務，則需要“重構”。[25]這個重構實際上也就是Skehan（1995，1998）所指的運用能力的形成。知識與能力平時是分散的、靜態的、各自獨立的。而在人們交際時，則需要調動各個方面的知識和能力去理解與表達，去處理所接受到的各種信息，這就是語言運用能力。可以說，人們在運用已有的能力去進行交際時，需要一種特殊的心智能力來處理信息，包括調動本族語的知識以及其他相關的知識。按照Skehan的觀點，能力并不能直接變為運用能力而表現在交際活動中，只有當學習者能夠融會各方面的知識、貫通各方面的能力，調動情感因素、素質以及天資并將其運用于創造性的語言交流活動，用于解決交際時的各種問題，完成各種任務，能力才可被稱為“運用能力”。
（三）“知識—能力—運用能力”的運作過程
學習者的各種能力需要通過運用能力在實際語言交際時有機地調動組合，這種組合通過能力表現顯露出來。而考查能力表現，最好的辦法是通過各種各樣的任務。不過，能力表現受許多其他因素的影響，如疲勞、語言的復雜度、時間壓力、精神狀態等（Skehan，1998）。應該說，通過讓學生完成各種各樣的任務，是培養學生綜合運用各種能力與知識，將能力轉化為語言運用能力的最佳途徑。學生在完成任務的過程中，需要達到語言的準確性、流利性與復雜度的綜合目標，需要運用各種功能、詞匯、語法、文化的知識，也需要利用情感、態度等其他非語言的因素。
總之，外語教學的目的應該是使學生掌握語言知識并發展他們的能力，逐步學會在真實的情境中綜合運用這些能力并表現出具有這樣的能力。近兩年來，一些中小學教師在采用任務型語言教學方法的時候，出現了一些理解的偏差，甚至以為任務型教學是反對講授語言知識的。從本文的文獻中可以看出，西方外語教學界對于知識與能力的概念實際上通常是可以互換的。在幾位最具影響的西方學者有關知識與能力的文獻中，并沒有主張用語言做事情可以不以知識為基礎。反之，發展語言運用能力，通過語言完成聽、說、讀、寫各方面的任務，即是綜合運用知識、能力以及情感的心智活動。準確地說，這些學者只是認為，假如單純傳授有關語言知識而沒有提供給學生足夠運用語言知識的機會，學生難以真正運用所學的知識進行聽、說、讀、寫的實際交際活動。比如，研究語言習得的著名學者Ellis在他的《任務型語言教學》一書中就談到：要實現語言教學的目標，需要研究三個問題：1.學習者的語言知識是如何體現出來的？2.這些知識是在怎樣的運作過程中被表達出來的？3.在語言產生的過程中這種知識對于語言習得有什么作用（Ellis，2003：103）？[26]顯然，要研究這些問題，一定要研究知識與能力之間的關系。因此，明確知識、能力與運用能力的概念，對于我們認識外語語言運用能力的發展，對于我們思考外語學習的各種問題，是非常有意義的。
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在教學過程中，由于教學大綱、課程計劃有規律性和連續性，學生的成績、各方面的情況均有記載，課堂上教師可以采用多種測試手段來獲取學生外語學習初始能力的信息。
一、初始測試的目的
1 了解學生會不會用這門語言，用的情況怎么樣，據此來推斷學生語言能力的高低。
2 發現不同個性學生自身發展的不同要求，給予他們創造、發展特長的條件。
3 幫助學生正確認識自己、客觀評價自己，使學生受到的教育成為今后學習的基礎。
4 全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情。
5 通過不同的測試內容、不同的測試手段，關注學生的個性差異，保護學生的自尊心、培養學生的自信心。
二、初始測試的原則
1 有益于樹立學生自信心的原則。學生在學習過程中的自信心是一種優勢心理定勢，是學習成功的內因，讓學生明確測試的目的是基于改進學生的學習過程，為多數學生提供改進學習的最佳方案，改變學生的不良學習習慣，改進學習策略，使多數學生能更多地體會到學習的成效，體驗成功的快樂，在此過程中，每個學生都能在某個方面找到值得自己自豪的成績，使學生對自己充滿自信，并進一步發展成一種影響終生的學習信念。
2 有益于培養學生能力的原則。學習外語的目的是為了能聽會說、能讀會寫，在對學生進行初始測試時應圍繞這幾種能力展開，應淡化分數，強化能力，語言教學的最終目的是培養學生的聽、說、讀、寫、譯等語言應用能力，一切教學活動應圍繞如何開發提高這幾種能力，所以，要把測試的重點放在學生實踐能力的培養上。
3 有益于培養學生合作學習精神的原則。合作學習方式在學習過程中有著不可替代的作用，教師不僅要鼓勵學生“獨立完成作業”，而且要有意識地培養學生團結協作的精神，合作學習對外語學習者來說尤其重要，因為語言是交際的工具，只有通過交流運用才能更好地學習并掌握語言，學生在對話、辯論、討論時，與其他同學平等地、友好地在一起探討、學習、交流、操練是很有效的，每個成員在和別人合作的同時，自己也得到了鍛煉與提高。
4 有益于培養和發展學生自我評價能力的原則。素質教育的測試評價觀，是讓學生積極參與測試評價活動，在測試中，老師要逐步轉變角色，由“考官”的角色逐漸轉變成學生學習的指導者和共同完成測試任務的合作者，教師事先使學生對自己要達到的目標有明確的認識，并經常主動地將自己的學習與預期目標相對照，這樣不僅可以激發學生的學習興趣，還可以培養其主動性和責任心。
5 有一定可行性的原則。初始測試與終結性測試的目的不同，操作中要考慮簡便易行，如果過多地加重師生的負擔，這個初始測試很有可能由于師生不堪重負而中途廢止，為了減輕學生的負擔，教師可適當減少語言知識類的筆試考察，增加語言功能類的口語考察，少布置書面作業，代之以會話、討論、表演等口語作業，教師在安排學生小組活動或做課堂表演的同時做考察記錄，也可在課后以會話口語方式進行考察。
三、初始測試的形式
語言教學最為突出的問題是不可能為同一教室內所有學生提供均等的學習機會或者在課內給學生提供較多的應用語言的機會，如果忽略這一點，部分學生就會喪失信心，運用語言的能力就得不到充分的發揮。初始測試可以有效地向教師和學生反饋信息，以便及時地調整“教與學”的關系。初始測試的形式有：課堂學習效果檢查、作業、課文綜述、聽力、會話、討論、課題研究的成果、報告、學習態度等方面的自評、同學問互評、階段測驗等。教師要對每次測評做好記錄和分析，做出符合學生學習實際的評價，減少評價者情感因素的影響。無論采取哪一種測試形式，都要堅持以改進學生學習進程為目的，不以某種測試形式的結果為學生下“結論”、劃“優劣”。
四、初始測試的項目
除了階段性考試之外，初始測試主要包括聽力、會話、閱讀、寫作、作業、合作、探究、態度等八個方面。見下表：通過此表，對學生的外語初始能力一目了然。
五、初始測試的過程、方式
六、效果
1 提高了學生學習外語的興趣和自信心。這是一種全新的測試方式，不以評價測試的結果為目的，讓學生參與到測試當中，學生的興趣高漲，在學習過程中的參與意識和參與程度大大加強。在以往測試中較差的學生在許多方面表現優秀，可以說，多方面地考察學生幫助他們找到了自信的支點，培養了自信心。
2 幫助學生打好扎實的語言基礎。通過初始測試表可以看出，學生每周都有聽力、會話、閱讀等測試，天長日久，學生的詞匯積累達到了一個令人滿意的高度，除此之外，學生在聽、說、讀、寫等方面的外語實踐活動量都有大幅度的提高，他們的語言能力和運用技巧都得到了全面的練習和發展，為今后繼續學習外語打下了扎實的基礎。
3 培養學生的創新意識和實踐能力。注重發展學生的形成性評價使學生的創新意識和實踐能力得到充分的發揮，學生自主學習的能力得到培養，學生個性化學習的條件得到改善，為學生提供展示創造性思維和動手能力的空間，使外語學習更聯系生活實際，更體現了語言的工具性和實踐性。
【關鍵詞】SPOC 混合式教學 創新教學
引言
隨著近些年來信息技術的飛速發展，資源共享是一個大的趨勢，數字資源的開放使得各國之間的交流機會越來越多。尤其是在大數據時代的背景下，人與人之間的聯系越來越緊密，跨國交流的機會也越來越多，英語作為國際通用的語言更是起到了舉足輕重的作用。如何在大數據時代、信息化浪潮的背景下學好英語更是關鍵。眾所周知，要想學好英語，學是一方面，教也是很重要的一方面。在信息高速發展的背景下，SPOC作為一種新興的教學形式為英語教學提供了很好的思路，基于SPOC的英語教學更是有著十分重要的研究和實踐意義。
一、SPOC概述
在網絡化快速發展的今天，基礎教育與信息化結合成為了一種大的趨勢，信息化的介入使得基礎教育變得全民化、優質化、個性化。SPOC的英文意思是“Small Private Online Course”漢譯為“小規模私密在線課程”是繼MOOC后哈佛大學提出的又一個在線學習的新概念。談到 SPOC就要講述一下MOOC，MOOC其實與SPOC是同類，都是屬于小規模的在線公開課程，2012年MOOC迅速在全球范圍內席卷，由于其在操作使用上簡單便捷、課程的費用低、課程的覆蓋面廣、自主交互式強的特點的驅使下，迅速風靡全球。
SPOC的興起也是有其特點原因的，SPOC中的S對應于Small，而MOOC的M恰恰是Massive的意思，而第二英文字符是Private對應于Open。表明SPOC對學習課程的規模有著嚴格的限制，而且在對課程學員的要求上SPOC也是設定了一定的準入條件，這么做的目的可以提升課堂教學的靈活性，并且結合MOOC自身的特點進行改進，解決傳統教學模式里的詬病。
二、SPOC對我國英語教學的價值
1.充實豐富的教學內容。SPOC教學模式的出現能夠解決我國英語傳統教學中，教材的陳舊、書本的特色性不強、語言文化環境弱等特點。在第一節關于SPOC的概述中可以了解到SPOC很大的一個特點就是開放性，教師可以在大數據時代的背景下，籠絡網絡資源，這種先天的優勢使得教師可以根據課程的需要進行資源整合，賦予課程時代性和豐富性，能夠使得原本沉悶的課堂變得生動有趣，可以大大的提高課堂的效率。
2.重新定義了教師的作用，創新了教學模式。在我國傳統的英語教學模式中，教師較多的依賴于固有的課本內容，常見的教學模式是根據現有的課本內容進行擴展，上課的時候，學生的角色更多的是聆聽者而不是參與者。SPOC的教學模式讓老師可以真正的成為課堂的掌控者，老師在課前不必拘泥于課本，可以利用線上優勢進行資源整合，根據所授課班級孩子們的特點進行資源收集，利用線下時間讓學生自主學習資料，在課堂上，擺脫了傳統的授課方式，變為個性化的輔導方式，與學生一起共同解決遇到的難題。
基于SPOC的新教學模式能夠幫助學生完成英語知識深入的學習，充分利用有限的課堂學習時間，實現線上線下的綜合利用，激發了同學們的學習興趣的同時也提高了課堂效率。
3.提升學生學習體驗，強化學習效果。區別于傳統的英語課堂教學模式，基于SPOC的英語教學模式由于其設定的準入條件的限制，使得課程中的學生本身對于課程的學習熱情，興趣愛好都是區別去普通的學生的。基于SPOC的英語教學中教師可以根據學生的特點布置線下任務，解決了傳統教學中，面授過程中教師教的時間過于長，學生自主學習的時間大大縮減的問題。SPOC的教學模式可以賦予學生更加完整、深刻的學習體驗，使學生更加主動的參加的英語學習當中，享受定制版課程帶來的快樂。基于SPOC的英語教學模式，可以使得學生在線下更加認真的閱讀、準備材料，激發學生的參與度，克服學習動機不足的缺點。SPOC可以使得在線學習遠遠超出了傳統的課堂授課的模式，提升學生自主學習體驗，提升課堂效率，產生了更為有效的學習效果。
三、結束語
隨著當今社會信息技術的革新，先進的技術手段已經滲入各個領域。尤其是對傳統的英語教學領域帶來極大的挑戰，有挑戰是好事，能夠讓社會進步。基于SPOC模式的英語教學模式能夠很好地結合線上與線下的各自特點，改進了傳統英語教學中課堂效率低下、學生學習體驗差、教學內容單一的缺點。筆者認為基于SPOC的英語教學模式能夠給予學生自信，改變傳統的被動學習的特點，能夠幫助學生提升自尊心，也能夠給教師帶來建設性的評價。使學生一直保持很積極地學習態度，能夠提高教學效率。作為老師的角度，在結合SPOC模式的基礎上應該注重自身教研素養的培養，提升自身的與時俱進的意識，積極了解信息技術與教育結合的發展現狀，充分了解學生需求，為培養出合格的英語人才盡自己的一份力量。
參考文獻：
1引言
經濟全球化的今天，世界各國間的交流越來越頻繁，國際化教育也越來越受到重視。英語作為世界各國的一種通用語言，其重要地位更是毋庸置疑。近年來，許多高校越來越意識到外籍教師（簡稱外教）的作用，并不斷引入外教。就我國高校的英語教育而言，聘請外教的做法在推動英語教學改革和學科建設等方面取得了一定成效。因此，對于外教外語教學的各種研究也應運而生。本研究在學者們研究成果的基礎上，通過文獻分析的方法，從研究基本趨勢和研究內容兩大方面回顧和總結CNKI中外語類核心期刊1985年-2017年間關于外教外語教學的研究成果，以便更好地掌握未來外教外語教學的研究趨勢及前景。
2關于外教外語教學研究的回顧
2.1研究的基本趨勢
縱觀30年內外教外語教學研究的發展，可以發現其相關研究成果量呈逐漸上升的趨勢，但該研究領域所受關注度仍不是很高。從總體上看，其研究發展大致可以分為兩個階段：1985年-2000年間，外教外語教學的研究增長緩慢且不穩定，17年期間僅發表相關期刊論文6篇，只占總數的28%。2002年后則進入了活躍的發展期，研究成果量逐年增加。2002-2017年共發表相關期刊論文15篇，占總數的72%。可見，國內學者越來越關注外教外語教學的相關研究。但就其研究總量而言，國內學者對于外教外語教學的研究仍很稀缺。
2.2研究內容
以研究視角的不同，筆者把外教外語教學的研究分為4個類別：外教外語教學方法及模式、中外教師教學對比、外教教學中存在的問題及面臨的挑戰、外籍教師在外語教學中的作用及管理。在此基礎上回顧分析了國內不同學者的相關研究成果。
2.2.1外教外語教學方法及模式
西方教學向來以培養學生創新能力和動手能力著稱。這恰恰與中國傳統的教學方法：教師灌輸學習知識，學生被動接受，形成了鮮明的對比。因此，外教外語教學方法及模式便成為該領域的研究熱點之一。胡立家，劉同珙（1985）以一名英籍女教師的口語課為案例，探討了電影教學在口語課堂上的可行性。根據對電影教學的效果以及學生的滿意度及其最終成績的分析，筆者提出，正如電影教學此類可通過發揚外教長處來提高學生語言能力的做法在外語教學中是可行、可靠的。但外教在進行電影教學的同時也應結合學生的語言能力水平來制定合理的教學方案。蘇翊翔（1998）通過觀察美籍教師Annie的一節交際口語課，分析討論際教學法在中國的具體實施情況,根據課堂上教師和學生的表現，筆者總結了由本族語教師進行交際口語課的優勢及不足。外教進行交際口語教師使教學更為真實，外教幽默風趣且課堂教學也不拘泥于教材，這極大地刺激了學生的學習動力，同時也提高了學生的交際能力。周玉忠、王輝、王奕文（2004）提到了中外教師在教學方法使用上的差異。外教受西方教育觀的影響，在教學中更強調以學生為中心，營造和諧活躍的課堂氣氛以促使學生自由表達觀點。而中國教師課堂氣氛相對枯燥沉悶，教師是課堂中心，學生則是被動的接受者，以教代學，忽視了學生具體的學習過程。此外，最廣為推崇的教學方法莫過于中外教師合作教學（CCFT）。合作教學(Co－teaching)是由“美國中學之父”——WilliamM.Alexander提出的。“中外教師合作教學”模式是指一位或多位中國教師(以下簡稱“中教”)和一位或多位外教合作完成教學任務的合作教學模式，包括雙方教師共同備課、同時上課、合作完成對學生的評價和考核等。郭爾平、顧超美、鮑靜音（2002）從立項動機、理論框架、實踐過程和結果評價四個方面總結了中外教師英語口語課堂教學合作這一課題研究中的收獲。口語教學長期以來都是我國外語教學的弱項，因此筆者期許合作課題的研究能給中國外語口語教學帶來好處。課題研究結果顯示：大部分學生喜歡合作教學且認為其有積極影響，學生的口語提高明顯。朱金花（2006）也采用此模式在上海大學新生中的33個班進行了試點教學。其實驗結果顯示所有的CCFT試點班的各單項平均成績均高于全年級學生的平均成績。且試點班學生的聽說能力以及自主學習能力更明顯優于非試點班學生。合作教學中中外教師優勢互補，緊密合作，各展所長，與此同時合作教學也充分發揮了學生的主體性和積極性。柏樺、牟宜武、LydianneLoredo(2009）采用定性研究的方法探討了大學英語中中外教師合作教學的有效性問題，及其對學生和教師能力發展的相關作用。通過對208名蘭州交通大學非英語專業學生語言測試及問卷調查,筆者對比了合作教學和傳統教學對學生聽說讀寫能力的影響。實踐結果表明合作教學提高了學生的聽說讀寫能力,其中聽力和口語表達能力的提高最為明顯。中外教師合作教學有利于解決我國大學英語教學中教師教學效果持續走低的問題，有利于提高英語教學質量以達到理想的教學效果。此外，還能地增進中外教師、師生間的跨文化交流，培養學生英語學習的積極性、自信心及主動性。
2.2.2中外教師教學對比
因文化傳統和社會背景的不同，中西方人在思維與行為、價值觀等方面存在顯著的差異。因此中西方教師之間在授課方式、課堂組織方式、提問策略等方面存在差異。通過對二者外語教學間的差異性研究，能找出可以相互借鑒的東西，以達到提高高校學生英語應用能力的目的。周玉忠、王輝、王奕文（2004）從教學方法、教材使用、課程計劃、測試方式、師生關系等方面探討了外籍教師與中國師生在外語教學中存在的差異并提出了相關的應對策略。外教與中國師生在外語教學上存在的差異不容忽視，因此高校應規范外教教學內容、合理安排外教教學任務、定期對外教的教學情況進行評估，此外還應加強外教與中國師生間的交流與溝通，加強對雙方的文化了解，提高教學質量。徐錦芬、李斑斑（2007）基于Feuerstein的中介作用理論，對湖北省高校的96名中教和42名外教對教師課堂中介作用的看法以及他們在課堂教學中實施中介的情況進行了調查對比研究,并就如何充分利用及管理外教資源,如何充分發揮教師的中介作用提出了見解。根據實驗結果，筆者得出中外教師都有良好的中介意識，外教的中介意識比中教要高，但中外教師在具體課堂中的實踐水平因為各種原因使得課堂實踐情況不理想。胡青球（2007）通過采用自然調查的方法對廣東外語外貿大學一位外籍教師與一位中教的英語課堂話語進行錄音并對其課堂話語進行對比分析，發現中外教師的總話語量相似,但外籍教師話語量與學生話語量的比例高，而中教的提問總數明顯高于外教。李素枝（2007）運用話語分析的方法,以上海兩所大學非英語專業一年級8個班為受試，對英語本族語外教和中國教師的大學英語課堂交互模式進行了對比研究。結果表明教師——學生——教師（TST）交互模式更多地被運用于中國教師課堂。
2.2.3外教教學中存在的問題及面臨的挑戰
與本籍教師相比，外教在英語語言駕馭、西方文化理解等方面具有得天獨厚的優勢（孫洪麗，2008：76）。但由于東西方文化差異及外教的個人素質差異等，外教在外語教學中也存在許多問題。朱維芳、SarahTrenholm（1997）以問卷調查的形式調查了外教與中國學生在課堂內交往中所發生的“文化詫異現象”。陸璐、董金（2015）以79名英語專業本科生為研究對象，依據定型理論，分析學生對外籍教師的正面定型對其教學效果的影響并提出建議。吳殿龍、胡振偉（2015）指出大部分外籍教師沒有固定的教材和課程設計，對教學內容缺乏系統性的規劃。外籍教師很難真正了解中國學生的真實英語水平。因此筆者認為高校應合理安排外教教學任務、建立合適的外教監管、評估體制，同時也要加強中外教師教的交流合作。DengJing(2004)提出了外教外語教學中所面臨的兩大挑戰。第一個是外教需要提前對學生語言能力水平進行測評，來選擇合適的教學材料及課堂語言。第二大挑戰是中國學生在傳統教學方式的影響下在課堂上都表現得相對內向與含蓄，外教需要鼓勵學生拓展其開放性思維并鼓勵學生表達自己的個人觀點。做到這兩點，外教的教學效果才會更為凸顯。
2.2.4外籍教師在外語教學中的作用及管理
外籍教師作為一種外語教學資源，在許多方面都起著積極的作用，但同時也具有一定的局限性。目前高校對于外教的管理普遍存在問題，影響并制約了外教在高校英語教學中發揮其應有的作用。加強外教管理,優化外教資源的利用，做好外教資源與國內教師資源的互補共鑒，可以切實提高外教的教學質量。因此，探討外教在高校英語教學中的作用及管理問題成了一項非常有意義的研究課題。王長榮（1986）提出搞好外教教學管理工作，培養師資隊伍是教學管理和外語專家工作的主要課題。他認為外教的聘請應該嚴格且多層次，且外教應遵守管理制度，各司其職。對于外教所引進的國外教材、影音視頻、錄像等書面、試聽資料應積極合理應用，將外教作為本族語者所具備的優勢充分發揮。王輝、袁曉陸（2014）發現外教在教學方法、教學內容、教學評估等方面由于教育背景、文化等方面的差異，在外語教學中達不到理想的教學效果。而協作性反思教學則在集體范圍內、學科間融合了不同的知識結構、教學方式、教學理念，有助于解決高校外教教學管理中存在的一些問題，提高外教整體素質，進一步推動中外教學理念融合互補及教師專業化，從而促進外語教學質量的提高與發展。DuanPinghua和DengLiping(2002)以67名英語專業大學生為被試通過訪談和問卷調查探討外教在外語教學中的真實作用。實驗結果得出外教對于學生習得外語能力、外語知識以及文化背景知識等方面起著重要的作用。溫晉方（1994）以輸入假說為基礎，就外籍教師對英語專業學生的影響和作用對某高校外語系93屆學生進行了問卷調查。他們得出外教的教學活動符合輸入假說，他們在交際需求的驅動下所使用的“外國腔”是學生可以理解的、高于學生語言水平的可懂性輸入，對于學生習得外語具體進程起積極的作用。為充分發揮外教的優勢，解決其帶來的相關問題與矛盾，高校要在探索中不斷總結經驗、努力克服文化差異帶來的不利影響，建立科學的管理、監督及評估體制，努力打造外教與中國本土教師融為一體的多元化團結協作的教師隊伍，最大限度去發揮外籍教師的優勢。
3關于外教外語教學研究的不足及研究前景
國內學者在外教外語教學方面的研究無疑已經取得了一定的成果，但仍存在著一些不足。
3.1從研究對象上看
關于外教外語教學研究的對象過于單一。相關的實證研究的研究對象多為大學本科英語專業或非英語專業學生，而相對于其他類型的學生如博士及碩士研究生、高中生、初中生、小學生及學前班學生的研究較少。但目前許多初高中、甚至小學都有外教課程，因此未來關于外教外語教學研究的對象應該多樣化，而不應只局限于本科生。
3.2從研究內容上看
目前，外教教學參與的深度和廣度引發了多方面的關注，但更多的是中外教師的對比研究(周玉忠等2004:79)。在很大程度上，許多研究仍是將外教視為外國人，而非教師。因此，對外教教學實踐和專業發展的研究亟待開展。
4總結
［關鍵詞］高校外語教學管理
［作者簡介］唐曉華（1969-），女，河南南陽人，南陽理工學院公共外語教學部，講師，主要從事英語文化教育研究。（河南南陽473056）
［課題項目］本文系河南省軟科學研究計劃項目“基于素質教育高校外語教學技術研究”的階段性成果之一。（項目編號：092400430067）
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0178-02
外語教學管理是提高外語教學水平的主要因素，是實現外語教育目標的關鍵，加強外語教學管理是提高外語教育資源效益的保證。目前，我國的外語教學管理存在著對大學英語教學管理的片面認識和英語教學組織溝通不足等問題，在教學管理方面很難形成立體的監督與指導體系。因此，我們必須充分調動一切積極因素，發揮教學管理的有效功能，實現教學效果的最優化。
一、外語教學管理概述（一）外語教學管理的含義
外語教學管理是外語教學機構通過計劃、組織、協調和監督等一系列的方法、手段和制度，對外語教學過程和外語教學資源實施全方位的管理，并對外語教學活動中的各種關系加以全面協調，以確保教學活動的有序開展和教學資源的有效利用，最終實現外語教學效果的最優化。它包括外語學習資源管理、外語教學過程管理和外語網絡資源庫項目管理三個方面。
（二）外語教學管理的特點
1.教育目標的主導性。教育目標不僅要體現齊全的教學設備和先進的技術，還要能以是否達到教育目標作為管理工作考核的依據。
2.管理工作的開放性。外語教學管理必須與各種教學手段、教育方式、辦學形式互相結合，形成優化的教學過程，以顯示它的優越性。
3.服務的廣泛性。外語教學管理應著眼于服務的廣泛性，發揮其特長，積極搞好服務工作。
4.管理的復雜性。外語教學是一門語言學科，但涉及多種學科知識，管理者必須懂得多種業務知識，實施有效教學管理。
5.事業的開拓性。目前，外語教學管理工作雖然取得了顯著的成績，但還存在著一些困難，外語教學管理者要勇于開拓、敢于改革，不斷改善管理方法，盡快提高管理水平。
6.我國外語教學特色。我國有大量的中小城鎮和偏遠山區，其外語教學的基本條件欠缺，外語師資水平不理想，外語資料嚴重缺乏。我們的學生習慣于抄寫背誦，習慣于對新知識進行理性思維。我們應該根據各地區的實際情況，制定體現不同要求的外語教學大綱，編寫不同特色的外語教材，采用不同的教學方法。
在新的形勢下，高校教學管理工作必須從靜態的傳統管理模式，轉變成動態的網絡管理模式，以大教學觀為指導，延續優良傳統，更新教學管理理念，堅持以人為本的基本理念，建立現代教學管理模式，切實做好高校外語教學管理為教學這一中心工作的服務，以保證質量興校的目標得以實現。
二、外語學習資源管理
外語學習資源管理以研究硬件和軟件資源管理為主線，有效的管理和應用硬件、軟件資源，對于提高外語教學質量和教學效率，有著非常重要的作用。
（一）外語硬件資源管理
硬件資源是指看得見摸得著的有形資源，硬件資源管理的科學化和制度化對外語教學起著基礎的保障性作用。要搞好設備管理，必須建立規章制度，做到有章可循，有法可依。
（二）外語軟件資源管理
外語軟件資源是指各種媒體化的學習材料和支持學習活動的工具性軟件。外語軟件資源可以分為五類：外語教育教學資源庫、資源產品展示庫、電子圖書庫、工具軟件庫、影片庫。
利用音像資料進行外語教學是語言實驗室的一項重要職能，管理人員應根據教師要求和教學進度提前將需要的多媒體資料轉錄入計算機。隨著所需保留資料的增加，將多個數字化語言實驗室進行聯網，共享海量數據是最穩妥也是最便利的方法。
（三）外語學習資源管理的方法
外語學習資源管理是將可得到的信息轉化為知識，并將知識與人聯系起來的過程。外語學習資源的管理有兩種方法：開放式管理和集中管理。開放式管理是指外語教學資源中心的圖書資料、硬件和軟件資源完全開放，任由外語學習者選取；集中管理是指將大部分重要的外語教學圖書資料、媒體、信息資源和軟件資源集中于庫房統一管理。在外語學習資源管理過程中，需要把握積累、共享、交流三個原則。學習資源積累是外語學習資源管理的基礎，只有一定數量和質量的學習資源才談得上管理；學習資源共享是使每個學習資源的使用者都能接觸和使用資源庫的知識和信息；學習資源交流要求每個資源使用者積極貢獻自己的知識，以建構更大規模的外語學習資源庫。
（四）外語學習資源管理的作用
1.有利于學習者進行意義建構。自主學習和協作學習是完成意義建構的兩種重要形式，外語資源通過語言實驗室提供的大容量、長時間的錄音功能，可以讓學生本人及教師清晰了解學生的口語表達能力。教師可以隨時用呼叫鍵和對講鍵與學生對話，也可以讓學生相互對話、討論，在這樣的互動環節中實現了師生、同學之間的交互協作，有效地把聽和說結合起來，提高學生的學習積極性。他們通過外語學習資源，補充和擴展相關知識，自定步調進行學習，從中獲得高效的學習效果。
2.有利于快速獲取大量的知識。管理外語學習資源可以能夠幫助學習者建立一個合理的網狀知識結構，有利于學習者利用網狀知識結構建立知識間的聯系，在大腦中建立一個包容度較大的知識圖式結構，此后學習者可以利用資源管理工具進行自主探索，縮短了學習者的學習時間，提高了學習者的學習效率。
3.有利于非良構領域知識的學習。非良構領域的知識是將良構領域的知識（有關某一主題的事實、概念、規則和原理以一定的層次結構組織在一起的知識①）應用于具體問題情境時產生的，即有關概念應用的知識。良好的學習資源管理可以將大量的非良構領域的知識通過線性或網狀的形式組織起來，實現知識的應用。
三、外語教學過程管理
外語教學過程管理是利用計算機的數據統計分析和信息處理功能來支持外語教學的管理職能②，以計算機為基礎的現代技術應用于外語教學，使外語教學管理有了新內容。
（一）外語教學過程的信息化管理
教學過程的信息化管理也稱為CMI（Computer Managed In? struction）③，它出現于20世紀60年代中期，是教育科學、教育技術、管理科學和計算機技術相結合的產物。它的出現和個別化教學模式在學校教育中的應用、行為目標概念在教學設計中的應用、現代教育技術的發展及管理思想的產生有很大關系。個別化教學模式要求教學根據學生的興趣、能力、學習風格和學習速度來安排教學。由于現代教育技術的發展及管理思想的產生，產生了許多新的教學手段和教學形式，如何合理地安排教學活動、調配教學資源和評價其效果，成為外語教學過程管理的主要內容，也使CMI的實現和發展成為可能。
（二）高校外語教學綜合信息過程管理
外語教學綜合信息過程管理由教務管理、教職工信息管理、學籍管理、總務管理、圖書管理等功能模塊組成。其中教務管理由教學計劃管理、課表編排管理、網上選課管理、教學評估管理、考試管理、教學資源管理和實踐教學管理等模塊組成④。信息技術與外語教學管理的結合極大地促進了外語教學，對整個外語教學工作起到了計劃、決策、組織、領導、控制、提高效率和全面協調的重要作用。
四、外語網絡資源庫項目管理（一）外語網絡資源庫的建設
1.設計外語網絡資源庫的模塊化結構。外語網絡資源庫的首要問題是采集學習資源，采集之前首先要進行需求分析，確定所需要的資源內容和媒體類型，然后進行分門別類收集、整理和儲存，并按照教學要求對這些教學資源進行管理，提供相應的管理系統。
2.外語網絡資源管理功能。外語網絡資源管理系統要完成所有類型的資源功能管理，包括外語資源的索引編制、、修訂、刪除、審核和檢索等，包括五個模塊：試題管理、案例管理、媒體素材管理、外語網絡課件管理和文獻資源管理⑤。網絡資源管理系統的有效應用對擴大教學規模、提高教學效率起著十分重要的作用。
（二）外語網絡資源庫的開發過程管理
外語網絡資源庫項目開發過程的跟蹤、管理、質量監控和進度控制是整個項目活動的主要組成部分。外語網絡資源庫項目管理人員應定期交流工作情況，及時處理出現的問題；在項目開發過程中，要請專家和用戶評審階段性的成果并及時向項目開發人了解情況及存在的問題，以便更好地服務于外語教學管理。
（三）外語網絡資源庫項目管理的組織
外語網絡資源庫項目需成立完整的項目組織機構，建立項目管理委員會，下設項目管理小組、項目評審小組和軟件產品項目組，依照項目管理制度，管理相關項目，監督、組織、評審、策劃外語網絡資源庫項目。
（四）外語網絡資源庫項目的質量管理和風險管理
隨著外語網絡資源庫項目規模的擴大，質量問題提上日程。因此，在整個開發的各個階段要進行評審，要制定質量管理的基本原則，對風險有所防范，根據風險內容有效地駕馭和監控風險，并最大限度地減少風險。
五、素質教育對高校外語教學管理人員提出的要求
高校外語教學管理人員是整個教學管理過程的直接參與者，是教學管理的具體執行者和組織者，是規范教學管理的主要人物，教學管理人員要熱愛本職工作，并不斷地拓寬自己的知識面，熟練掌握現代化設備的操作技術，具有高度的責任感和無私奉獻的精神，要在自己的崗位上探索科學的管理辦法，在實踐中培養自己的管理能力，協調好與職能部門及系（院）的聯系，以適應高校外語教育深化改革、培養創新人才的需要。
高校外語教學管理工作是推進高校外語教學工作發展的決定性因素，管理對整個教學工作起著決策組織和全面協調的重要作用，是外語教學的生命線。在新的形勢下，高校外語教學管理要站在時代的角度，對外語教學管理體制進行深刻的反思，鉆研有關的方針、政策、法規和評估制度，制定出合理的管理制度，實施有效的管理方法，充分調動教師、學生和管理者的積極性，提高外語教學的效益，為教書育人、管理育人提供良好的環境。
［注釋］
①蔡基剛.為什么要對傳統的大學英語教學模式進行徹底改革［J］.中國大學教學，2003（11）.
②連純華.淺談學校語音實驗室的管理和維護［J］.福建教育學院學報，2005（3）.
③王敏.網絡環境下高校教學管理的人性化思考［J］.中國冶金教育，2007（4）.
摘 要：教育行動研究是近年來國外教育界探究和實踐的一種教學理論和研究方法。行動研究是教師主導的課堂研究方法，教師對課堂上的種種現象提出疑問，進行觀察與反思，定期分析、總結出規律性的認識與理論，從而指導教學。因此，將這種研究方法應用于我國的外語教學與研究具有重要的意義。
關鍵詞：教育行動研究；外語教學
行動研究是對教學實際中出現的問題，進行一定的干預或采取某一“行動”，然后觀察其效果，以解決實際面臨的問題。美國學者Mckernan（1987）在《課程行動研究手冊》中給行動研究下了這樣的定義：“行動研究是一種運用科學方法解決課程問題的系統的自我反省探究；參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人。”（李靜純，2000）
這里所說的“主人”以及他們的自我反省活動，顯然是側重于教師講的。即教師從自身做起，從課堂教學入手，研究和探求如何改進教學，全面提高教育教學質量，從而實現教育理論和教育實踐相結合。
1.教育行動研究的界定
在教育領域和課程改革領域中，首先提倡應用行動研究來解決教師面臨的各種問題的是美國哥倫比亞大學師范學院的院長考瑞（S.M.Corry，1953）和課程專家塔巴（H.Taba，1957）。（高文：1998）隨著應用的深入和推廣，行動研究很快引起了教育界的重視，也被較好地應用于社會性研究和教師研究。
因行動研究的社會性及在多領域內廣泛應用的特征，專家們從不同的角度，不同的視角，根據研究的側重點的不同，對行動研究的界定也有所不同。但是，在教育領域內特別是在課程教學改革方面，各國專家教師引用最多的是埃里奧特、凱米斯、麥克納等人對行動研究下的定義：行動研究是旨在提高具體社會情景中的行動質量，對該社會情景所作的研究（Elliott，1981）；或是“由社會情景（包括教育情境）的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行反省研究”，再者，“行動研究可以由個人完成，但是，由行動者（當事人）與‘局外人’（如參與行動的同事、研究人員、督學、師范教育工作者以及校長、家長、學生）合作進行的行動研究最具理性的力量”（Kemmis，1985：35）；為能在課程教學改革中很好地應用行動研究，使行動研究承載更多的教育特性，教育行動研究被理解為“是一種運用科學方法解決課程問題和系統性的自我反省研究；參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人”（Mckernan，1987）。（高文：1998）
在我國王薔教授綜合國內外學者對行動研究的闡述，將其定義歸納為：“1.行動研究是一種系統的反思性的探究活動；2.它由教師針對自己教學中的問題直接參與并開展調查研究；3.行動研究需要一系列的步驟來完成；4.其目的是不斷改進自己的教學，使教學達到最佳效果，同時提高對教學過程的理解和認識”。（王薔：2002）這種研究是由一位教師或數位教師合作，把他們自己的教師當作實驗室，目標是為了改進教學實踐。這種研究可以小到對個體問題的探討，大到對幾個教師教學的比較。教師可以對課堂測驗、標準考試和課堂觀察得到的數據和資料加以研究。
2.教育行動研究的特點
Nunan（1990：63）認為，“教學行動研究”主張要把“行動”和“研究”二者相結合，其研究方式主張教學理論與教學實踐同步進行，教師是教學與研究的主力軍，它突出了行動者與研究者要協同工作。這種結合就體現了這一研究思想的基本要求和特征。
（1）完善理論和解決實際問題相結
行動研究與基礎研究以及其他旨在完善某一學科知識體系的研究不同，行動研究要研究的就是“在特殊環境中的特殊問題”。在教育科學領域中，行動研究關注的不是教育學或者各分支學科中“純理論研究者認定的理論問題”，而是教育決策者、學校校長和教師經常遇到或急待解決的“實際問題”。
（2）行動者與研究者協同工作
行動研究鼓勵行動者積極反省研究，要求研究者與行動者結合，提倡行動者與研究者協作。英國課程專家斯坦豪斯更認為學校教師應該而且能夠成為“教師―研究者”。他認為沒有教師主動的研究、反省。沒有他們主動認識理解“官方課程”，沒有他們根據實際情況把“官方課程”轉變成操作課程，任何教育改革最終都是難以取得成效的。教師―研究者”在實際的教學過程中，對自己的教學理念、教學材料、教學對象、教學方法、教學效果、教學質量、教學環境等進行深刻的反思，在反思中重新審視自己的教學理念，探討、研究和改進教學方法，以進一步提高教學效果。
（3）實際情境與自然條件下的研究
長期以來，研究者總是追求在控制客觀量變和使研究處于實驗狀態下進行“普遍規律”和“一般知識”的研究，所以不管是采用思維的研究范式，還是遵循科學的研究范式，研究者往往有意識地與實踐活動保持一定距離，以獲得相對獨立，或者是想方設法控制變量，使研究在實驗狀態中進行。可在社會千變萬化，教育條件、環境、目標、方式等不穩定、不統一的客觀現實中已不是“放之四海而皆準”的真理。實際問題的解決有賴于對實際問題、實際問題所處的實際社會情景的認識和了解，離不開實際社會情景及問題在自然狀況下的依存性。由此可知，教育教學中的很多成份在發展中具有很強的易變和不可測性。但是，教育行動研究注重“在實際情景”與“真實自然環境中”進行研究，此研究具有靈活、有效地解決復雜多變環境中諸多問題的功效。這是教育行動研究又一大特征和意義。這一特征具有“真實性”、“動態性”、“自然性”和“可變性”的表現形式。
3.教育行動研究的步驟及模式
行動研究的特點是教師在課堂教學中開展小規模的調查研究，但由于行動研究基于不同的理論背景，其“研究模式”也不盡相同。肯布爾和凱利更多地繼承了勒溫的研究傳統，認為行動研究是一個螺旋循環的過程，包括計劃、行動、觀察分析、反思等環節。上述四個實施環節可以簡化為計劃、實施和反思三個環節，其中“實施”階段包括行動和觀察分析。下面具體闡述計劃、實施、反思這三個環節。
3.1計劃
在開展行動研究之前，選擇和計劃研究課題至關重要。一般來說，“計劃”階段主要包括以下一些內容：（1）預期達到的研究目標；（2）對課程改變的因素以及如何觀察或監控這些因素；（3）如何實施已修改的教學策略；（4）行動的步驟與時間安排；（5）本研究涉及到的研究人員；（6）準備將要使用的問卷或其它收集數據的工具等等。華萊士（Wallace，2000）認為，盡管教師往往會投入大量時間用于行動研究，但最終的成功或失敗有可能取決于如何選擇和計劃研究課題，并據此提出了行動研究計劃的基本程序：
（1）目的：為什么要進行此項行動研究
（2）課題：打算研究的領域
（3）重點：在研究領域中探究的具體問題
（4）結果：進行此項行動研究打算獲得的成果
（5）方法：實施此項行動研究的具體方法
（6）時間安排：完成此項行動研究所需的時間及期限
（7）資源：幫助完成此項研究所需的人力資源及資料
（8）微調：對原計劃進行一定程度的調整
總之，行動研究的計劃不是在實驗室里進行的，他得以實施的背景就是課堂教學的活生生的實踐背景。因此，制定行動研究計劃時有必要充分考慮到現實中一些可能的有利與不利的因素，以期對計劃得以實施的現實性有一個客觀的認識。
3.2實施
把計劃付諸行動是行動研究的核心。行動研究的根本目的就是要解決課堂中的實際問題，提高教學質量，因此，行動研究中的行動具有很強的情景性與實踐性。在實施行動研究計劃的過程中，由于教學實踐受到諸多現實因素的影響，教師很難嚴格地按照原定的計劃進行實施，因此，教師在計劃的實施過程中可以根據實際情況作出必要的調整。為了保證研究結果分析的客觀性，對計劃的調整應當做好記錄，并說明調整的理由。在實施計劃的過程中，另一個重要的任務是對行動情況進行詳細的觀察、監控和記錄，以便能夠及時向有關人員匯報觀察的結果，并最終對本研究的成果作出全面透徹的分析。下面就行動研究的主要實施內容作一簡要介紹。
3.2.1課堂觀察
課堂觀察并不等同于我們平時所說的“聽公開課”，課堂觀察的目的主要在于研究和反思，而不是評價。一般來說，課堂觀察可根據預先確定需要觀察的問題，如教師話語、教學策略、課堂管理等等設計各類課堂觀察表，以便使課堂觀察者能夠帶著問題走進課堂，更好地完成課堂描述，從而進一步了解教學過程和方法，有利于教師的自我反思。課堂觀察的記錄通常采用以下4種方法：實時觀察、錄音、錄像和筆錄。教師若能學會并靈活運用上述4種記錄技能，無疑會更準確、真實地記錄課堂行為，對行動研究的資料收集、結果分析也會有很大的幫助。
3.2.2問卷與訪談
在語言教師的行動研究中，問卷和訪談是研究者獲取信息最常用的兩種方法。問卷調查是以書面的方式搜集資料的一種研究方法，在行動研究中，無論在問題分析階段或實施過程中，還是在結果分析時期，都可以運用問卷調查獲得有關數據，并將獲得的數據進行統計與分析，最后將調查結果應用到教學實踐中去，從而改進課堂行為。訪談所獲得的數據有助于教師對課堂教學問題背景、成因、過程及影響有比較深刻的理解。所以，許多研究者將問卷和訪談兩種方法結合起來，以便提高教學行動研究的效度和信度。作為行動研究的實施者和研究者，教師應系統地掌握問卷和訪談的設計與應用技術，包括類型、內容、取樣、編制、實施細則以及調查結果的統計與分析等。
3.2.3個案研究
從一般意義上看，個案研究就是“解剖麻雀”。雖說“個案”大多是指某一學習者個體，但有時也可指某一特定的群體或組織機構。個案研究并不是專門用于行動研究的方法，它被普遍地應用于其它許多領域的學術研究。但是，個案研究的這種特定性十分有利于行動研究，因為行動研究的重點通常并不在于探尋普遍的規律，而往往著眼于特定教師所面臨的特定問題。華萊士（Wallace，2000）認為，個案研究的目的主要是為了解決問題、將理論應用于實踐、產生假設和提供實證。個案研究的最常見方法是日記研究和邊做邊說的數據研究。
3.2.4言語報告
言語報告是個人將自己內心的那些正在進行或剛剛進行過的隱性事件用言語的形式報告出來。人在行動中總是不可避免地卷入兩個過程，一個是可以被觀察到的外部的顯性過程，比如：現場記錄所反映的就是教師那些可以被觀察到的行動（教師在課堂上說了什么，學生對教師所說的話有什么反應，學生活動的活躍程度，學生參與學習過程的比率等。）另外一個就是不能或很難被觀察到的內心的隱性過程。我們使用言語報告就是要把教師或者學生在實施行動時的“活思想”通過言語形式反映出來。言語報告通常借助自我報告、自我觀察和邊做邊說等手段來實施。
3.3反思
反思階段包括對該研究各環節的評估和對教學活動的思考。在反思這個環節中行動研究者至少要做兩件事：（1）整理和描述工作，即對已經觀察和感受到的、與制定計劃和實施計劃有關的各種現象進行歸納整理，描述出本螺旋循環圈的過程和結果，勾畫出多側面的、生動的行動案例；（2）評價和解釋工作，對行動過程和結果作出判斷，對有關現象和原因作出解釋，找出計劃與結果不一致的癥結，從而形成是否需要修正基本設想、總體計劃和下一步行動的判斷和構想，提出中央修正、怎樣實施下一步行動的建議。“反思既是一個螺旋圈的結束，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。”這樣，行動研究就形成了一個“計劃、行動、反思”循環往復的過程，逐步解決教學活動中出現的問題，不斷地改變教學實踐，完善教學活動。
4.教育行動研究對外語教學的啟發和促進作用
（1）教育行動研究提倡外語教師即研究者從教育教學實際出發，在研究員的指導下去研究本校本班的教學實際情況，解決日常教育、教學中出現的問題。這些綜合解決問題的方法，能促使教師不斷內省自己的工作行為，不斷設計并調整，而且不滿足于對問題的解決，從而進一步提高教師的責任心，激發教師的創新精神和熱情，循序漸進、持久地開展并改進自己的工作，因此，它有助于刺激教師轉變理念，增強教學和研究相結合的意識。
（2）教育行動研究主導外語教授和學習的共同提高和改進，它要求教師有駕馭知識的應用性和便利性的能力，學會如何應用知識，因此，通過行動研究，教師可以充分發揮個人教學的潛能，增進對課程、教學問題的認識，從而改善外語教學技能。
（3）教育行動研究，有助于教師開展實質性的交流與合作，教師不僅可以讓同行分享自己的研究成果、經驗和問題，也可以了解到同行的研究狀況，達到相互學習、取長補短、共同進步的目的，這有益于外語學習質量和個體技能的有效改進。
（4）教育行動研究提倡外語教學方法的改進，因此，任何參與者隨著研究的深入和經驗的積累，那些教學方法中的“機械性”、“呆板性”成份將逐步脫落，自主、實用、靈活、有效的外語教學駕馭能力將有明顯的長進。
（5）就教師而言，教育行動研究使外語教師有了不斷學習、努力探索研究方法和手段的強烈意識，他們會逐漸意識到自我完善、不斷創新和提高的必要性和職業可持續性發展的重要性。
5.結語
教育行動研究重在“行動”和“研究”的同步和依存，這種教育理論框架下的教學具有良好的反思性特征。外語教師能在教育實踐中不斷增強分析問題、解決問題的能力，不斷地探求教與學共同促進和發展的規律將有助于語言教師教學理論與實踐緊密結合，這對改進教學方法，完善教育理論，提高教學質量，促進教師專業化可持續性發展有特殊的作用。因此，教育行動研究的發展具有重大的意義。
參考文獻：
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關鍵詞：母語遷移；外語學習；對比分析
引言
本文的研究焦點是“語言遷移”。雖然不同的學者對語言遷移定義不同，Odlin的定義是被廣泛采用的。在《語言遷移》一書中，Odlin（2001： 27）將語言遷移定義為“語言遷移是由目標語與已習得（可能未完全習得）的其它任何一種語言之間的異同點造成的影響。”
在大多數有關母語遷移的研究當中，二語學習者的母語遷移是通過對比相應的母語和二語的數據體現出來的。本文回顧了有關語言遷移的國內外研究。
一、語言遷移的國外研究
語言遷移一直是二語習得、應用語言學和外語教學的研究課題。語言遷移自從20世紀50年代進入外語教學領域已經經歷了三個發展階段：對比分析假說、錯誤分析和中介語理論。
許多行為主義者認為語言遷移只是習慣形成的過程。他們把語言習得看作是舊習慣被新習慣取代的過程（Weinreich， 1953）。基于20世紀50年代的行為主義理論，Lado （1957）提出對比分析理論。在《跨文化的語言學》一書中，他認為：“教師通過對學生的母語與外語對比能夠更好的了解學生真正的學習問題，更好地教學”。學習外語的學生發現某些成分極其簡單，而有些卻非常難。母語和外語的不同造成外語學習的困難，相似卻很簡單易學（Lado， 1957）。
因此，對比分析的任務是對比母語和目標語，發現他們的相似點與不同之處。20世紀50、60年代，對比分析的研究主要是對比語法和語音，試圖推測學習者的學習難點，很少關注文化層面。對比分析理論認為外語教學的難點來源于母語的負遷移。然而，20世紀70年代初，對比分析受到了嚴重的懷疑。實證研究表明對比分析不總是能夠預測到學習難點（Odlin， 2001）。對比分析不能總是準確預測錯誤，例如“phenomenons” and “writed” 他們的錯誤是由于以偏概全而不是負遷移。因此對比分析不能為母語在外語教學中的作用提出合理而全面的解釋。然而許多研究者仍然把比分析作為研究方法。
20世紀70年代，錯誤分析取代對比分析。錯誤分析的大部分實證研究關注遷移造成的錯誤。Corder （1967）《學習者錯誤的意義》一文中指出學習者的錯誤在以下三方面有意義：為教師和研究者提供一些如何學習語言的證據；為學習者提供一些外語學習的信息；為學習者發現外語的語法規則提供方法。他還提出錯誤分析的步驟：1.選中語言樣本。2.錯誤識別。3.錯誤分類。4.錯誤分析。5.錯誤評價。
對比分析也同樣遭到批判。20世紀70年代早期，中介語理論進入外語教學領域。事實上，早期的中介語理論研究學習者錯誤分析產生的錯誤。它最初遵循一語習得的原則，后來用于解釋二語習得作為認知理論的一部分。中介語理論一直應用于語言學習并且不斷發展（朱莉莉，2008）。
語言遷移經歷了對比分析假說，錯誤分析和中介語理論三個階段。
二、語言遷移的國內研究
在中國，外語研究開始相對較晚。通過對國內出版的期刊分析，作者發現母語遷移越來越受到重視，但是大多數是理論研究。2000年以前幾乎沒有實證研究，大多數研究是對國外研究的介紹，其余的是詞匯、語音、句法層面的研究。其他相對實用和有代表性的研究有：楊眉（2006）認為語言是相互依存的。如果學生在一語學習中有相當強的認知能力，那么當他們在二語習得中涉及如閱讀，口語，寫作等語言技能時，他們的認知能力也是比較強的。李樹（2008）強調母語的背景知識對英語學習起到了重要作用。他證實英語學習和母語學習之間的正相關關系。如果學生的母語好，他們的英語也不錯，這會使學生對英語學習持有積極態度。
總之，自從20世紀末，國內對外語學習中的語言遷移研究逐漸增強，但是研究依然薄弱。
三、結語
外語學習中的母語遷移是個永久的話題，值得深入探討。本文回顧了有關語言遷移的國內外研究。但是，由于水平有限，無法對母語遷移進行深層次的探討。希望廣大學者能提出應對母語遷移的學習策略，提高外語學習成效。
參考文獻：
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二十一世紀是一個高度競爭和國際化的高科技時代。知識經濟、經濟全球化和高信息技術是主要的特征。隨著中國加入世界貿易組織和中國與世界的經濟一體化，中國的許多大公司需要大量的外語人才，而中職學校肩負著人才輸出的重任。然而，眾所周知，很多中職學生外語基礎較差在，各方面素質也較低于同階段的高中學生。相關調查研究資料進一步顯示，普遍自信心不足是中職學生的顯著特點。因此，從這個角度出發，如何深入研究出更好的中職外語教學策略，幫助中職學生克服自卑心理，讓他們掌握新的技能，建立起自信心，對于其今后的成長有著莫大的好處，也是我們所要面對的重要課題。
二、現階段我國中職學校外語教學中的問題所在
1.關于中職學生外語基礎知識比較差的現狀。對于這方面，在中等職業學校，很多學生連外語學習中基礎的知識都沒有掌握，學生的英文語言水平都普遍的較為偏低。比如，現階段我國中職學校外語教學中，我們需要掌握我們必須掌握的語音符號和基本的語法知識。在中等職業學校外語學習中，外語學習水平要求的層次則較高。同時，它還需要基本的外語知識來鋪平道路。相關調查研究資料也進一步顯示，現階段中職學生的水平普遍不高，這也是現階段我國中職外語教學進展不快的一大主因。筆者在這里還要著重強調的是，現階段我國中職外語教學的目的性不是十分明確而且從就教學開展的主要陣地—課堂教學的反饋來說，教學效率非常低下，學生學習起來也是十分被動。如何在這種情況下結合學校的自身情況，系統性的開展教學是我們所要面對的一大課題。2.關于中職學生外語學習效果不佳的現狀。事實上，中職教育的開展主要陣地還處于課堂之上，而目前的現狀是學生在課堂中大都處于被動學習的狀態，教師成了主體地位，課堂效率極其低下。對于這個方面，中等職業學校的學生被認為是培養學生在某一特定方面的熟練程度。畢業后，我們可以在激烈的市場競爭中找到一席之地，而學生沒有正確的理解，他們在學習外語時很被動，甚至有些學生放棄學習外語，在這種情況下外語水平怎么能提高呢。
三、在主框架概念下，中等職業學校外語教學策略分析
中等職業學校外語教學在主體性教育觀的制約下，主體間性是對主體性揚棄的基礎上產生的新的理論框架，對中等職業教育改革的迫切要求，從西方引入了一種新的教育理念，即在我國進行中等職業教育，即主體性教育的概念。它解決了主體性對客體的漠視和“主客體二元對立”的本身缺陷，采用主體間性教育觀，它為中等職業學校外語教學提供了新的背景和獨特的視角。這不僅是理論框架中主體性的必然變化，也是發展階段瓶頸期的深化。
四、形成性評價教學策略在對中等職業學校外語教學中的應用分析
1.中等職業學校外語教學中形成性評價的概述與價值。所謂的形成性評估，其主要覆蓋范圍為中職學生的日常生活和學習，綜合了中職學生的各個方面而形成的整體性評估策略。這樣的評價主要包括這樣幾個主要內容：(1)中職學生在整個學習過程中的表現；(2)中職學生對于學習的態度問題。需要指出的是，這樣的評價體系不是一個短期的過程，需要中職教學對學生進行全面而深入的觀察并且綜合而客觀對的學生做出恰當的評價，也是一種科學而具有實踐意義的方法。對于形成性的評價，它不僅能刺激學生，使其具有一定的學習動力，還能增強他們對學習的信心。他們還可以調整學生的學習過程以提高他們的學習成績。同時，對教師提高教學水平、提高教學質量也有幫助。2.中等職業學校外語教學的形成性評價。(1)中等職業學校外語教學中關于屬于測試性質的評價。對于這方面，它主要包括預測試、單元測試和后期測試。第一，關于第一點它主要是指外語教學的關鍵知識，當老師在班上對學生進行第一次上課時，學生就是初步的測試評估了。以此，在外語教學中，對學生適當的教學計劃和目標的發展有一個全面的認識；第二，做好單元測試環節。當我們在每一個單元的知識點學習完畢之后，結合學生的實際情況和學校的整體安排教師應當根據現有掌握的情況對自身班級展開單元測試。事實上，單元測試的根本目的也是在于對學生目前的學習狀況進行系統性掌握，從而更好的開展相關教學；第三是就是整個學期后的外語期末考試，教師應當綜合分析學生在該學期的整體學習狀況，客觀的對學生期末成績進行評價，不斷提升自身的專業素養和職業素養，改善教學方法，進一步提升外語教學質量。(2)中等職業學校外語教學中關于非測試性質的評價。在中等職業學校外語教學中，我們可以采用問卷調查法。在外語教學之前，可以用問卷的形式來充分掌握學生對外語各方面的掌握程度。并對學生的其他方面，比如，學生的特長愛好等也有一定的理解個認識。另外，關于觀察記錄。教師可以觀察和研究學生的日常學習和生活，并做好記錄。比如，多元性評價，把學生在外語學習中，很顯然，除了這些以外，在形成性評價方面，還有一些其它的方法。比如，將各個方面的評價都放在對應的學習記錄卡片中，進行綜合評價等等。
五、結束語
筆者認為，中職學校肩負著為我國培養現代化建設的應用型人才的重任，外語教學是一項非常重要的系統性研究領域所在。因此，從這個角度出發，新時期中職學校外語教學相關研究有著非常重要的現實意義。
作者:夏柏林 單位:河南省電子科技學校