時間：2023-03-21 17:03:25
導語：在教師教育教學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
論文關鍵詞：實驗教學，創新，創新教育
化學是一門研究物質的組成、結構、性質、變化規律的自然科學，化學教學離不開實驗。新課標倡導以科學探究為主，重視學生對于實驗經歷與體驗。化學實驗是進行科學探究的重要方式 它的功能是其他教學手段無法代替的。 在化學實驗教學中，教師要善于以教材為依托，創新問題情境，引導學生對課本中的某些實驗進行創設、改進，激發學生的好奇心，積極實施實驗教學中的創新教育。 一、創設問題情境教育教學論文，激發學生創新意識 教師在進行化學實驗教學時，需適時創設梯度合理的系列問題，培養學生的質疑習慣，激發學生的思考欲、創造欲。實例1：讓學生設計實驗，除去氯化鈉中少量的硫酸鎂雜質，問題提出后讓學生思考：應該應用什么原理；先除去鎂離子還是硫酸根離子；如何判斷雜質是否除凈；如何避免混入新雜質……學生提出的解答方案可能五花八門。甚至會有一些“大膽”的想法，此時教師重在引導學生討論與探索然后經過實驗獲得方法，這樣既培養學生的創造性思維，又能激發學生的創新精神。實例2：如何判斷鋁、銅、鐵三種金屬活動性順序？學生猜想出很多順序，Al>Fe>Cu；Fe>Al>Cu等。我誘導他們根據實驗事實，比較金屬活動性的強與弱。鋅能與鹽酸發生置換反應而銅不能，鎂與鹽酸反應比鐵與鹽酸反應劇烈，鐵能從硫酸銅溶液中置換出銅，同學們制定了各種各樣的方案：a．用鋁、鐵、銅分別和鹽酸反應。b．用鋁和氯化亞鐵反應，鐵和硫酸銅反應。c．用鋁和硫酸亞鐵反應，銅和硫酸亞鐵反應。d．用鐵和硫酸鋁反應，鐵和硫酸銅反應。同學們的實驗方案經審定后教育教學論文，就按自己設計的方案進行實驗。a組同學觀察鋁、鐵、銅分別和鹽酸反應的速度。b組同學觀察鋁和氯化亞鐵，鐵和硫酸銅分別能否進行反應。c組同學觀察鋁和硫酸亞鐵、銅和硫酸亞鐵能否反應。d組同學觀察鐵和硫酸鋁、鐵和硫酸銅能否進行反應。最終得到Al>Fe>Cu。這種創新問題新情境拓寬了學生對新知識的理解和認識，激發了學生的學習興趣和思維能力，開拓了思維意識的深度與廣度，增強了他們分析問題和解決問題的能力。 二、創新演示實驗， 激勵學生創新意識教師創新演示實驗不但使學生更易掌握化學知識，還可培養學生敢于科學創新的精神，達到培養學生創新能力之目的。如通過對化學實驗能采用的方法、儀器和藥品等方面進行創造性篩選，從而激發學生的興趣和靈感。例如“二氧化碳氣體制取”的實驗教學中，我事先準備了如下幾組實驗：（一）碳酸鈉與稀鹽酸反應；（二）純碳酸鈣粉末與稀鹽酸反應；（三）石灰石與稀鹽酸反應；（四）石灰石與濃鹽酸反應；（五）石灰石與稀硫酸反應。讓學生分組來做這五個實驗，然后共同討論：在實驗室條件下制取二氧化碳選用哪組實驗最合適？為什么？在經過討論和交流之后，同學們得出共同的結論：實驗室應用石灰石（或大理石）跟稀鹽酸反應制取二氧化碳最適合。從而不僅使學生們牢固地掌握了二氧化碳的實驗室制法，而且也使學生們學會了對比實驗和優化實驗的方法。在裝置選取方面，為了適應新教材的“探究式”教學需要，我準備了鐵架臺、大試管、集氣瓶、水槽、酒精燈、長頸漏斗、普通漏斗、帶導管的單孔橡皮塞、帶導管雙孔橡皮塞、注射器、醫用裝生理鹽水的瓶子(250ml)、 底部有孔的試管、具支試管、廣口瓶、U形管等，以備在課堂上提供給學生選用，也在課前發動學生自己構思教育教學論文，自己發掘新的材料來組裝發生裝置，學生通過獨立思考、探索逐漸在設計中體現自己的個性，具有一定的創造性。積極踴躍設計好多裝置。 實踐證明，注重實驗的創新與探索，給學生留出思維空間，增加學生獨立設計，獨立操作實驗的機會，是提高學生素質，培養學生的創新精神和創新能力的有效途徑之一。
三、學生自主設計，培養思維的創造性。
傳統的實驗教學中，實驗的設計權力在于教師，學生只是被動地接受教師的實驗方案，導致一些知識點在課堂教學中教師分析地頭頭是道，實驗做得規范準確，現象明顯，但學生做起題來仍然無從下手。實施創新教育后，將設計實驗方案的權力交給學生教育教學論文，事實證明，這種權力的轉移不僅有利于培養學生的創新意識，其教學效果也是傳統教學方法無法比擬的。例如，在二氧化碳與氫氧化鈉反應的教學中，我提出如下問題：試推測二氧化碳與氫氧化鈉溶液反應的產物。學生通過對比二氧化碳與石灰水中的氫氧化鈣反應生成碳酸鈣沉淀和水的實驗事實，很容易想到應該生成碳酸鈉和水。實驗過程中發現，該反應沒有明顯現象，怎樣設計實驗證明二者發生反應了呢？有的學生向反應后的溶液中滴加稀鹽酸，觀察生成的氣體能否使澄清的石灰水變渾濁；有的學生將一支充滿二氧化碳的試管倒立在盛水的燒杯中，然后向燒杯中加入幾塊氫氧化鈉固體，攪拌(保持試管口不離開水面)，觀察試管內液面的上升；等等。這些實驗的設計，體現了學生靈活、創造性地運用所學知識和技能的能力，培養了他們解決化學實驗問題的能力和創新能力，牢固掌握了二氧化碳與氫氧化鈉的反應。 四、做好家庭小實驗，強化創新能力培養。 家庭小實驗能給學生創設開放的問題情境，增強培養學生獨立思考、學會學習、探究問題的良好習慣 從設計實驗程序到完善實驗細節教育教學論文，教師要激發學生主動學習的愛好，調動學生注重聯系他們的學習和生活實際，密切關注課程知識與現實生活的聯系，這樣就利于指導學生觀察操作，收集資料，主動探究，同時還要合理改善學生的學習方式，拓寬學生的學習空間，培養學生的創新精神和實踐能力
總之，化學實驗教學是培養和發展學生的創新思維、創新精神和實踐能力的有效途徑。化學教學中培養學生的創新能力是時代的要求，化學教師有義不容辭的責任。
論文關鍵詞：英語口語，中介語，石化
很多英語教師在口語教學中經常發現這種現象：學生的英語口語提高到一定程度之后，英語表達能力就很局限，漢式表達頻繁出現，而且有些錯誤屢改屢犯，無論怎樣練習，仍處于停滯不前的狀態，這就是二語習得中的一個普遍現象——中介語石化現象。
中介語是指外語學習過程中，學習者使用的介于母語和目的語之間的一種語言體系。它即有學習者母語的特點，又有目的語的特征,它以母語為出發點，并逐漸向目的語靠近,卻不是目的語(Selinker，1972)。理論上說，隨著語言的不斷輸入和學習量的增加，學習者的中介語最終會達到目的語這個理想終點。但研究表明，絕大多數學習者由于種種原因并不能達到目的語的終點，相反，他們的語言水平提高到一定程度后教育教學論文，不但沒有繼續向前發展的趨勢，反而出現停滯不前的狀態，這種現象就是中介語的石化現象。Selinker將此現象定義為：學習者的中介語與目的語相關的一些語言項目、語法規則和系統知識趨于穩定的狀態，它們并不受學習者年齡和目的語學習量等因素的影響（Selinker，1992）。
一、英語口語的石化現象產生的原因
1． 母語的負遷移
在學習者沒有完全掌握目的語的語法規范之前，他們就會有意識或無意識地將母語的規則運用到目的語之中。如果母語和目的語相似或者一致時，就會出現正遷移，從而促進語言的發展，但若母語和目的語有所區別時，就會出現錯誤或不恰當的表達，這稱之為母語的負遷移。長期的母語負遷移會對英語口語產生一定的干擾,如果這些不正確的表達長期被使用并僵化下來,就形成了英語口語的石化。
從語音上看，雖然英語中的很多發音都能在漢語中找到近似音,但是一些發音是漢語中所沒有的。這讓學習者很難掌握好英語的發音.如一些學生將”Ithink”誤說成“I sink”。在詞匯層面，很多學生認為中英詞匯是一一對應的論文下載。其實不然，由于不同的文化背景，風俗習慣，很多情況下英漢詞匯在文化外延上是不對等的。在句法方面，由于英語重形合，即句子本身的語法手段，而漢語重意合，強調句子內部的邏輯聯系，所以很多學生在表達“雖然---但是--”時，習慣于用“although-----but---”的形式。
2.交際策略與交際反饋
在用英語交流的過程中，由于學習者的語言水平有限，為彌補他們的語言缺陷，他們會借助回避，簡化等交際策略達到交際的目的。Tarone指出學習者在使用語言的過程中會很自然地使用到一些交際策略，如“回避”，“換說法”“借詞”“請求幫助”及“動作模仿”等諸多策略(Brown，2001)。Coulter認為學習者在具有一定的語言能力后，使用避免、簡化等交際策略確實可以克服交際中存在的困難達到交流的目的，但他們的學習動力也會減弱，要么完全停止學習進程，要么不再像學習初期那樣重視自身語言水平的提高。這樣也會產生石化現象（戴煒棟，牛強教育教學論文，1999）。
石化現象的交際反饋又稱為“相互作用論”，其主要代表人物vigil和Oller認為人際交流傳遞著兩方面的信息，即認知信息與情感信息。認知信息以語言形式來表達，包括事實，猜想和信念。而情感信息是通過超語言形式來實現，如面部表情，聲調和手勢等。交際中的反饋信息會對學習者可產生肯定，中立或者否定的心理作用。Vigil和Oller發現，肯定的情感反饋和否定的認知反饋是防止語言石化的最佳方式(Vigil& Oller, 1976)。因為在交際中，肯定的情感反饋和肯定的認知反饋會鼓勵學習者繼續采用相似的語言表達形式，從而引起石化，而肯定的情感反饋和否定的認知反饋會激勵學習者在繼續語言交際的同時，注重對自己的言語作出一些修改, 故能防止石化現象的產生。
3.學習策略和學習環境
學習策略的失當也是導致出現口語石化現象的原因之一。學習者在交流時經常將目的語簡化，最明顯的簡化是體現在句法上。如，許多學生傾向于用簡單的主謂賓結構、簡單的時態來表達他們的觀點。雖然這些簡化的句子并不影響交流，但卻使語言失去了多樣性，長遠來看，學習者就不能自如地創造性的使用語言，阻礙了語言能力的提高。
學習環境主要是指教師的不正確的語言輸入和教材的不完備方面而引起的石化。一方面，由于有些英語老師缺乏語言的正規訓練，他們不地道的語言運用使得學生缺乏正確的語言輸入。比如，一些教師的發音不標準，學生就會模仿他們的發音，久而久之，就導致了石化。另一方面，教材或和材料的選擇不當也會產生石化。如教材中為模擬的一些場景，或訓練某個口語句型，出現的一些特定的貌似真實的語言輸入，卻與實際交流有一定的差距。一旦這些不地道的語言輸入在腦海根深蒂固后，學習者就無法擺脫其影響，形成了語言習慣。
二、英語口語突破石化的對略
1.優化語言輸入
地道的目標語輸入是英語口語輸出的前提，也減弱了母語的負遷移的干擾。所以在口語教學中，英語教師應該優化語言輸入的質量。一方面，口語教師不僅在口語輸入時教育教學論文，要注意發音標準，語調規范，措詞準確，語句正確，以確保規范的語言輸入，同時教師也應該正確的評估學生的口語水平，并根據其水平提供相應的語言輸入論文下載。最佳的語言輸入是難度要略高于學生的當前口語水平，這樣既能防止學生過分借助交際策略，也能防止他們對口語的失去信心。另一方面，英語教師也不能忽視教材甄選的重要性，摒棄那些語言和內容已過時的教材，選擇具有真實性的語言教材，靈活的處理教材內容。如，將口語課本與日常使用的口語素材結合在一起。
2.采取正確適當的糾錯方式
對于學生口語課堂所犯的錯誤，教師若是漠然視之，學生就意識不到自己所犯的錯誤，甚至會反復出現，久而久之，就會產生口語石化。若是頻繁糾正學生的錯誤，會使得學生產生焦慮感，也不利于學生的口語能力的發展。因此，采取正確適當的糾錯方式尤為必要。首先判斷錯誤類型，如果學生所犯的錯誤不影響交際的錯誤，可暫時忽略，但若是阻礙了交際，就要指出他們的錯誤。依據相互作用論，肯定的情感反饋和否定的認知反饋是防止語言石化的最佳方式。在口語練習中，如果教師能在輕松的語言環境中，給予情感上的肯定，鼓勵他們繼續用英語來交流，同時又巧妙地指出他們所犯的錯誤，使他們意識到自己的錯誤，并激勵他們對自己的言語進行改變，防止口語石化的產生。;
3.樹立正確的教學目標
傳統的觀點過分強調交際的重要性教育教學論文，認為英語口語的教學目標就是培養學生的交際能力，使之能運用所學的語言知識來成功地應對交際。這種教學忽視了語言既是一種交際手段，更是口語教學的最終目的，忽略了語言的變化性特征，忽視了學生語言能力的發展。因此，教師不僅僅以交際為目的，更要注重學生的英語口語能力的發展。在課堂中，既要加強對交際策略，會話技巧等交際能力的培養，也要考慮到學生英語口語能力的發展，注重對學生的語音語調、詞匯、語法結構等口語基本功的培養，不提倡過分依賴于簡化，回避等交際策略。
三、結語
雖然英語口語的石化是一種普遍現象，但是只要英語教師為學生提供最優化的語言輸入，采取正確適當的糾錯方式，在培養學生的交際能力的同時，注重學生英語口語能力的發展，才能有效防止石化現象的產生。
[參考文獻]
[1]Selinker, L. Interlanguage [J]. International Review of AppliedLinguistics in Language Teaching1972.(10)
[2]Selinker, L. RediscoveringInterlanguage[M].London: Longman,1992
[3]Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
[4]戴煒棟，牛強.過渡語的石化現象及其教學啟示〔J.外語研究，1999(2)
[5]Vigil,N.A & Oller, J.W. “Rolefossilization:a tentative model”. [J] Language Learning,1976.
在我國，高校教師教學發展中心是“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的重點建設項目之一。“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要”“國家和省建設高等學校教師教學發展示范中心，承擔教師教學發展中心建設實踐研究，組織區域內高等學校教師教學發展中心管理人員培訓，開展有關基礎課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究，開展全國高等學校基礎課程教師教學能力培訓”，是今后高校教學發展中心建設的導向。最近，教育部頒布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》（教高司函[2012]107號），明確了在“十二五”期間，教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設30個國家級教師教學發展示范中心，探索建立適合我國國情、區情、教情的教師教學發展中心運行機制，以提升高等學校中青年教師和基礎課教師業務水平和教學能力為重點，完善教師教學發展機制，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質量評價等工作的常態化、制度化，切實提高教師教學能力和水平，建設高素質教師隊伍。文件指明，教學發展中心的重點突出建設內容包括[5]：（1）開展教師培訓。面向學校全體教師，重點是中青年教師、基礎課教師和研究生助教開展培訓，促進教師更新教學理念、掌握必要的教育技術和教學技能，提高教學能力。（2）開展教學咨詢服務。面向學校全體教師、重點是新進教師、中青年教師和公共基礎課教師提供教學咨詢服務，滿足本校特色化人才培養和教師個性化專業發展的需要。（3）開展教學改革研究。借鑒國內外先進的教育教學理念、成功經驗和有效做法，著重研究公共基礎課和核心課程的教學內容更新、教學方法改革、教學模式創新；促進教師更新教學理念，掌握必要的現代教育技術，改進教學策略與技巧，提高教學能力；推動營造重視和研究教學的氛圍，建設具有本校特色的教學文化；推廣教學改革實踐經驗和成果，促進教學質量持續提高。（4）開展教學質量評估。會同校內有關部門，加強對教師特別是中青年教師的業務水平、教學能力、教學效果等的考核、檢查、評估和交流，確保教學改革卓有成效、教學質量不斷提升。（5）提供優質教學資源。匯聚本校教學名師、優秀教師等高水平師資，集成校內優質教學資源，形成共享機制，為提高教師業務水平和教學能力實施全方位服務。（6）承擔促進區域內高校加強教師教學發展中心建設的相關任務，組織區域內教師教學發展中心管理人員培訓；開展教師教學發展中心建設實踐研究；組織開展全國或區域內高校公共基礎課骨干教師培訓工作；為區域內高校開展師資培訓提供優質教學資源和特色專業辦學經驗，發揮“中心”的示范、輻射、引領作用。2011年，經廣東省教育廳批準，成立廣東省高校教師教學發展中心。該中心掛靠在華南師范大學，面向華南師范大學與全省高校教師提供一系列高校教師教學發展的計劃和服務，具體為：（1）教師培訓：針對校內教師/校外教師開展各類專項培訓，提高教師教學水平；（2）職業發展：為教師職業生涯規劃與發展提供個別化咨詢、診斷、指導；（3）成果培育：組織教師開展教學專題研討與經驗分享活動；（4）教改指導：提供教學改革項目的專業指導與支持；（5）案例建設：收集、整理高校教育教學改革成果與案例。
高校教師教學能力的發展模型
為探索高校教師教學發展中心對教師教學能力的促進作用，厘清高校教師教學能力要素并建立教師教學能力發展模型是基本前提。教學能力是教師的思想素質和業務水平的綜合體現，并表現在教學活動過程之中。文獻分析發現，國外有關教師教學能力的研究相對比較成熟，主要聚焦于“應用模式”“推廣策略”“實施途徑”等方法建議層面，而且多傾向于依托“校本”或是“跨校”的教師教學能力發展項目展開研究。當前，利用信息技術手段，建立網上教師學習社群，開展“跨校”教研活動，以提升教師教學能力的研究已初見端倪。例如，王玉平、陳年興等人[6]研發了一個基于網絡的面對面學習環境———“網絡合作學習社群”（CollaborativeCyberCommuni-ty），構建了一個“實踐—反思—合作”（Practice，Re-flectionandCollaboration）的網絡化培訓模式，并選取澳大利亞昆士蘭三所高校的8位語言教師參與為期12周的網絡化培訓。實驗研究結果表明，參與培訓的教師的專業技能有了顯著提高，而且自身的教學信念與自我認識有著不同程度的增強。在國內，有關教師教學能力的研究基本處于引進和了解階段，缺乏本土化的自主研究意識，即絕大部分的研究文獻主要以介紹美國、英國等發達國家的高校教師教學能力發展的基本情況、實施策略與模式等為主。就教師教學能力發展研究領域內許多新的、有意義的問題而言，系統而深入的探討還不夠。而且，對國外經驗的比較、分析、創造性吸收還很不足，缺乏對已有經驗模式“移植”的地域文化的深入挖掘，以致研究缺乏一定的深度與廣度，研究的可行性也由此受到一定的質疑與批判。另外，在內容上，主要集中在教學能力的分類、影響高校教師教學能力形成的原因、高校教師教學能力培養的方式等方面，且這些研究多是經驗式或是建議式的描述，總體上還未形成系統的理論體系。此外，對于如何發揮信息技術的優勢，探索高校教師教學能力培養方式的研究尚不多見。教師教學能力發展是高等學校教學質量建設的重要途徑，也是高等學校教學改革的基本保障。信息時代需要教師理解先進的教育教學理論，掌握應用信息技術創新教育教學的方法與技能。這是信息時代對教師教學能力的新要求。聯合國教科文組織（UNESCO）從人的能力發展三要素（技術素養、知識深化、知識創新）和教育系統六要素（政策、課程、教學法、ICT、組織管理、教師專業發展）縱橫兩個維度構建起一個教師ICT能力標準（ICTCom-petencyStandardsforTeachers，ICT-CST）[7]框架結構。密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）從教師教學知識的視角，提出了“整合技術的學科教學知識”（TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge，TPCK）[8]，認為教師不僅需具備學科內容知識（ContentKnowledge）、教學法知識（PedagogicalKnowledge）和技術知識（TechnologicalKnowledge）三個獨立的知識實體，而應考慮兩兩之間與三者之間的相互關系，以及由此相互重疊形成的四類“新”知識，即學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，PCK）、整合技術的學科知識（Techno-logicalContentKnowledge，TCK）、整合技術的教學知識（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技術的學科教學知識（TPCK）。這一概念，為指導信息時代教師教學能力發展提供了一個分析框架。根據上述分析，結合我國高等教育發展的現狀及對教師專業發展的需求，本研究認為，高校教師教學能力涵括課程開發能力、課程實施能力、課程研究能力三大基本能力，其基礎來源于學科專業知識、教育原理與教學方法知識和信息技術技能。教師教學能力的發展分為基礎、發展、創新三個階段，教學能力的發展源于教師教學實踐問題的解決，而這些問題的解決需要教師教學發展與創新平臺的支持。高校教師的教學能力模型如下頁圖所示。
促進教學能力發展的基本機制
為充分發揮信息技術對教學發展中心的支持作用，真正實現教學發展中心對全省廣大教師教學能力提升的服務作用，本研究開發了廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺（網址為：）。該平臺的主要功能有：（1）提供多元化的技能培訓與指導；（2）提供多樣化的優質資源與案例；（3）提供個性化的專業發展服務。包括：中心簡介、新聞動態、培訓與研討、熱點與專題、成果培育、案例建設、咨詢服務等模塊。依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，開展教師教學能力發展的培訓與服務，探索形成若干基本機制。（一）多元合作機制人類學認為，學習不是學習者個人的“私事”，而應把個體放在一個更為廣闊的社會文化的背景中，應以“學習作為社會參與”（LearningasSocialPartici-pation）來審視學習———學習是一種個體成員在取得合法參與機會的情況下，得以從邊緣逐漸進入實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），走向中心，并建構與這些共同體有關的身份的過程。不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結構，而是成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統和實踐活動的團體。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感[9]。本研究正是吸收了這一理念，依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，搭建起以教學名師、教學督導、資深教師等為專家團隊的多元化教師學習共同體，包括新教師研習營、名師工作室、一對一幫扶等，組織靈活多樣的合作交流共享活動，以建構起信息化環境下教師教育的合作文化機制，幫助教師在學習共同體中逐漸由“邊緣化”向“中心化”靠近。（二）個性化服務機制在信息化環境下，教學能力的發展是教師成長的必要條件，但并非充分條件。教師面對新環境的不確定性（Uncertainty）、焦慮感、自我否定（SelfDoubt）、動機缺乏、以及對未來職業生涯的迷茫等都會影響教師成長，這些因素被稱為教師的個人發展（PersonalDevelopment）[10]。事實上，已有的文獻往往較多關注教師專業發展，尤其是教學能力的發展，卻忽視了教師的個人發展影響。然而，教師的專業發展與個人發展是同等重要的，二者不可或缺。因此，在提升教師專業發展的同時，應考慮并兼顧教師個人發展的引導。教師是活生生的個體，具有自我的文化意識、教學經驗、知識背景、職業特性。本研究充分發揮教育信息化優勢，依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，系統建立、管理教師職業發展的個人信息庫，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，幫助、輔導教師科學地規劃職業生涯，明確職業發展的方向與目標，解決教師教學實踐中遇到的問題，形成有效的個性化服務機制。（三）績效評估機制教師教育是一個可持續發展的終身教育過程。為保證教師能力的可持續發展，應對教師發展進行及時評價與反饋跟蹤，幫助教師形成自我反思的意識與習慣。本研究以“高端引領、持續發展、服務優先”為導向，建立起健全的教師教學能力發展績效評估的長效機制，包括績效評估指標、績效評估方法、績效評估過程等，為教師教學能力發展提供決策參考，以優化調整教師教學能力發展途徑，從而實現教師教學能力的有效提升。
數學差生即指數學能力較弱，且數學成績評價長期低下一類學生，這類學生在中學階段存在一定比例。一般說來,數學差生大多數對數學缺乏興趣, 他們認為數學抽象，枯燥乏味，有的學生產生反感，甚至認為學習數學是苦惱的事。分析其產生的心理因素主要來源于兩個因素。
一、自身因素
我們經常會聽到一些教師說，這學生比較聰明，那個學生比較遲鈍； 這個學生長于記憶，那個學生善于思考；這個學生有音樂才能，那個學生繪畫出色；這個學生活潑好動，善于交際，那個學生沉默寡言，喜歡深思。這些都是學生之間表現出來的心理上的個別差異。就同一心理發展階段的學生來說，雖然他們有著大體相同的心理特點，但同中有異。由于人的遺傳因素，天賦素質或生理條件， 構成了人的心理個別差異的物質基礎。而人的心理個別差異，是人們在各自不同素質的基礎上，在各自不同的社會物質生活、文化教育環境中，接受到不盡相同的社會實踐活動的結果。正是這些后天的決定因素，使每個人具有不同的興趣、性格、能力等特點。
1．數學差生的心理差異 數學差生的形成決不是一朝一夕所致。由于他們有一朝數學分數低下， 引起愁悶，數學中存在的問題、疑惑沒有得到及時的幫助和解決，所以就會有一夕自信心不足，自尊心受挫，受到老師、家長的批評、埋怨的機率就會上升，促使他們對學習數學的情感逐漸發生變化。他們在老師面前常表現出膽怯、性格內向、自卑，在同學面前常表現出自私、冷漠、消極。久而久之，學習數學的動機、興趣和意志日漸消失，更認識不到學習數學的重要性和必要性，他們學習數學在某種程度上只是為了應付老師的作業，免受老師和家長的責備。他們對數學的學習通常感到厭煩、有太多的弄不清的問題，以致數學的情緒低劣。正如《左傳》中所述“喜生于好，怒生于惡......好物樂也，惡物哀也。”
2．數學差生的能力差異
首先，學習者的認識結構，即人在認識活動中的心理過程（感覺、知覺、思維、想象、記憶、注意等）和個性心理特征（情感、意志、能力、體質等）存在差異。其次，數學認知結構的形成依賴于外在的數學知識結構和學習者內在的心理結構，它是學習者通過教師所激發起來的心理結構作用于外界的數學知識結構而形成的一種內在的知識結構。因此數學認知結構是從數學教材的知識結構轉化而來的，它一旦形成，將對學習者后繼的數學活動產生調節作用。但由于各人的心理結構的差異，則同一知識結構作用于不同的對象會產生不同的認知結構，因此，不僅有正誤之分，而且也有優劣之分，它在一定程度上體現了學習數學的能力。教育心理學研究表明，數學差生的認知活動往往表現為沒有形成分析、綜合、抽象、概括等一般思維動作，也沒有形成認識活動必須具備的特殊思維動作。
二、環境因素
客觀環境的影響在人的身心發展中起著決定性的作用， 作為數學學習的環境因素，是指學習者所處的家庭環境、學校環境、社會環境等，在數學學習中，不論是數學知識、技能和能力的獲得，還是對數學學習興趣、態度、情感、意志等的激發和發展，都受到學習者的環境因素的嚴重影響和制約，并起主導作用。
1．家庭教育的影響
人生第一位老師是媽媽。老舍曾說過：他母親對他的教育是生命的教育。家庭教育尤其是滲透在家庭全部生活之中的。家庭中每一天的氛圍，家庭成員之間的關系，家庭對各種事物的評價，家族生活的習慣。所有這一切，每日每時都塑造著家庭最小的心靈。有些學生家庭貧困，學費難以支付，因此這些學生自覺矮人一截，自卑感十足，對前途悲觀失望；有些學生恰恰相反，由于家族優越，父母為官，因此這些學生自覺混到畢業，前途自會有望；有些學生家長，在市場經濟的浪潮中，整天忙于賺錢，忙于應酬，無暇顧及子女；還有些家長進卡拉OK廳、跳舞、打牌，甚至“三缺一”時，把子女也拉上，放任自流；有些事業型家長，忙于自已的工作，認為學習是孩子自已的事，不懂的問題可以問老師，對子女缺乏營造家庭學習數學的環境的細心和耐心；有的學生家庭不和睦，父母經常吵架，甚至離異，有的學生喪父喪母，給子女帶來心靈的創傷，這些學生缺少正常的關愛；還有的家長對孩子百般溺愛，養成了子女依賴、怕苦畏難等不良習慣，不懂得生活的艱辛，揮霍無度，以致各種惡習產生。以上種種都是數學差生受家庭教育的不利因素。
2．學校教育的影響
學校教育是一種特殊的環境。它是按照發展人的身心這種特殊需要而組織起來的環境。數學教師通過數學，極大地影響著每個學生的心靈。教師對學生的熱愛關懷、期待厚望、指導幫助和行動表率等，不僅產生積極的效應，甚至影響他們的終生。無疑這將對學生的成才起著積極的推動作用，對數學差生的形成過程有著抑制的作用。但是有些學校片面追求升學率，熱衷于搞應試教育。白天上了九節課，學生還得餓著肚子加上兩節晚自修課，星期六、星期天也不休息；有些老師滿 堂灌，學生的書包越背越重，正當的興趣愛好受到了壓制甚至剝奪，數學差生更是倍受歧視，身心健康的發展受到了嚴重的影響；少數教師文化業務水平低下，不能勝任教學工作；有些教師缺乏工作責任心，對學生漠不關心，或者違背教育規律，不恰當地指責學生、隨意停學生的課、罰抄作業幾十遍上百遍；甚至違背
師德規范，諷刺、挖苦、辱罵、體罰或變相體罰學生。所有以上這些因素致使有些原在小學階段數量關系理解不夠透徹的數學差生到了初中就一差再差，心理畸形發展，學習數學的動機、興趣、情感和意志蕩然無存，而表現出麻木、呆滯、遲鈍。
3、社會環境的影響
賞識教育的概念就是教育者站在一個新的角度認識并欣賞受教育者，是教育者在激勵的狀態下實施的教育。在信任、尊重、理解、激勵、寬容、提醒等熱愛生命的過程中，遵循生命成長的規律，幫助學生實現與外界的健康互動，從而幫助學生提高學習成績。對于學校這塊陣地而言，教師應該明白，其實所有學生心靈深處最強烈的需求都希望被認可，人性最本質的渴求———渴望得到別人的賞識。賞識教育作為一種教育的思想觀念和方法，是對人本主義理論以及人民教育家陶行知教育思想的繼承和發揚，17世紀以來的資產階級教育家，提出了教育要堅持“以人為本”、“人本主義”教育思想強調，無論對什么人，都要尊重他、賞識他。要不斷地發現學生的閃光點，并以此鼓勵學生，提高其學習的自信心和學習興趣，陶行知的“生活教育”理論也指出，教育的本質是生活的，是人的生活，教育就應在人的生活層面中展開，聯系生活、貼近生活對學生知識的掌握，情感的培養，創造性發展，以及主體性的全面生成會起到積極作用，還能縮短學生和學習之間的距離，使之產生親切感，可以激發學生內在的情感體驗，引起興趣，使其熱愛學習，主動學習。這與賞識教育所倡導的自然教育、和諧發展相一致。
二、體育教學對學生進行賞識教育的必要性
德國著名教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不只在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”賞識教育要求教師盡自己的最大努力激發學生的興趣和自信心，激勵學生主動成長，走向成功。一位詩人說：如果一朵花不美，就請欣賞它的葉子；如果葉子不美，就請贊美它的枝干；如果枝干不美，就請贊嘆它的根基；如果根基也不能使你產生情感的沖動，那么你總該為它是一株蓬勃的生命而謳歌!是的，我們的教育應該是賞識教育，而不是一味地批評教育。教師應盡力去發現學生的閃光點，并通過口頭或書面的鼓勵性評價、肢體、創設表現機會等方法給予學生及時表揚。賞識教育是根據教育學和心理學理論，通過教育者的欣賞和贊揚受教育者的優點，從而調動受教育者的主觀能動性，積極投入到學習中的一種教育方法，在學校的教學中實施賞識教育，有助于激發學生的創新能力，有利于幫助學生克服自卑心理，正確認識自己，賞識教育是學生個性塑造的有效手段，也為學生的自我教育，終生教育創造了良好的條件。因此作為教育工作者應充分認識到學校實施賞識教育的必要性。體育教學因其學科特點：社會性、競爭性、協作性、差異性，創新性。實施賞識教育就更具緊迫性。
（一）體育教學實施賞識教育能激發學生學習的熱情
行為主義心理學家斯金納認為，當有機體出現某一種行為后給予積極的強化，會增加行為的頻率。賞識教育在體育教學中也是如此，當一個學生跳過跳箱、投進一個籃、完成長跑任務時，教師的一句鼓勵，一個贊賞的眼神、一個大拇指的豎起，對學生而言，那是最好的獎賞，會激發學生學習的積極性，也是學生更好的投入到學習中去的動力。
（二）體育教學實施賞識教育能樹立學生的自信心
“水不流不活，人不激不躍”，體育教學中實施賞識教育，可以讓每個學生敢于表現自我，由于每個學生身體、生理和心理不盡相同，所以教師要區別對待，從每個學生的閃光點入手，好學生要鼓勵，后進生只要他有進步也要及時給予表揚，當每個學生都感受到他被認可，那么他的自信心就會油然而升。
（三）體育教學實施賞識教育能克服學生的自卑心理
沒有種不好的莊稼，只有不會種莊稼的農民”。實施好賞識教育的關鍵在于教師本身，一個好的體育教師不僅要有過硬的專業素質，還要有熱愛教育，尊重學生的素養，世上不存在絕對地聰敏，每個學生都是獨特的，都有他的閃光點，對待那些素質比較差的學生，教師可以降低要求，比如跳高教學，可以降低高度，讓他們也能體驗到成功的快樂，這樣無形中可以克服他的自卑心理，建立起自信心。
三、體育教學中實施賞識教育的途徑
（一）有助于實現教育目標
培養教師教育專業學生的教學能力有助于實現教育目標。我國教育堅持“二為”方向，即堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，根本任務是立德樹人，培養目標是德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。完成上述任務，實現教育目標，要求教師必須具備比較強的教學能力。教學能力“是教師順利完成教學活動所需的個體心理特征，是通過實踐將個人智力和教學所需知識、技能轉化而形成的一種職業素質”[2]，這種職業素質一旦缺失，教師就很難實現教學目標，完成既定的教學任務，更談不上在學生面前樹立威信。因此，教師的教學能力能夠真實體現教師的專業素養，是教師提高教學質量的核心因素。可以說，教師教學能力的高低成為能否成功實施素質教育、提高教學質量的關鍵問題。
（二）有助于提升教師教育專業學生的就業競爭力
《教師法》第十條規定：“國家實行教師資格制度。”這就意味著只要取得教師資格的人員就可以從事教師這個職業。因此，非教師教育專業畢業的學生只要獲得教師資格也可以從事教師這個職業。隨著國家對教育投入的不斷增加，教師的待遇和地位不斷提升，教師這個職業越來越受到人們的青睞。再加上當今大學生就業形勢嚴峻，就業壓力非常大，為了生存和發展，一些非教師教育專業畢業的學生也可能會從事教師這個職業。所以，參加中小學教師招聘的人員就不僅僅是教師教育專業的學生。這無形中增加了競爭的壓力。“師范生和其他大學生最大之差異處，不在于專門學識之精通，而在于教材教法之嫻熟。”這里的“師范生”指的就是教師教育專業學生。教師教育專業學生在努力學好學科專業知識和教育理論的前提下，應不斷努力提高自身的教學能力。這是影響教學效果及其任職資格的決定因素。實際上，中小學校在選聘教師時更青睞教學能力強的教師，往往把功底扎實、水平過硬作為選聘教師的必要條件。可見，培養教師教育專業學生的教學能力能夠提高其就業競爭力，增加在競爭中的資本。
（三）有助于改善教師教育，提升教學質量
傳統的教師教育出現“三重三輕”現象，即重理論輕實踐，重動腦輕動手，重知識輕能力。要改變這種教育現狀，解決“高分低能”的問題，就應該以加強教學能力培養為突破口，把教學能力培養列入課程，引進課堂，并做到明確內容，制定標準，強化訓練，嚴格考核。因此，加強教學能力培養是教師教育改革的題中之義和重要內容。同時，教學能力是連接教學內容與教學對象的重要橋梁，也是傳遞教學信息的重要手段。教師憑借良好的教學能力可以更好地傳達思想觀點，讓學生更好地理解教學意圖。如果教師不具備良好的教學能力，教學活動就無法正常進行，教學原則亦無法貫徹落實，學生的學習就會受到嚴重影響。[3]
二、教師教育專業學生教學能力的內涵與構架
（一）教學能力的內涵
教學能力是決定教師在教學活動中的地位和作用的核心因素，“直接影響課堂教學的有效性以及學生對知識技能的掌握和能力的發展”[4]。教學能力這個概念盡管是人們經常使用而又比較熟悉的一個范疇。然而，由于分析視角的不同，學界對什么是教學能力卻有不盡一致的看法。比如有學者指出：“教學能力是指教師在一定的教學情境之中，依據一定的教學知識和教學技能，順利完成教學目標，促進學生生命發展所表現出來的個性心理特征，是科學性與藝術性的統一。”[5]有的學者則提出：教學能力是“教師在教書育人過程中所必備的、隨著從教時間的增加而發生質的動態變化的核心能力及其組合”[6]。還有的學者指出：“教師的教學能力是以一般能力(智力)為依托，通過特殊能力表現出來的一般能力與特殊能力的結合。”[7]以上觀點盡管存在分歧，但我們不難發現教學能力不是單一的某方面的能力，而是一系列能力的結合，也就是說，是一個能力群。借鑒學界研究成果，結合多年教學實踐，筆者認為教學能力是教師在教學過程中表現出來的為實現教學目標而運用多種方式方法以調動學生學習積極性、主動性和創造性的能力。顯然，這種能力是多方面的。
（二）教學能力的構架
“教學是一件非常復雜和困難的事情，它需要獨特的能力和結構。”[5]教學的復雜性主要體現在教學的對象上，每一個學生由于先天稟賦、家庭背景以及個人的努力程度等方面的不同，導致同樣的教學內容不同的學生接受的情況不完全一樣。有的很輕松地接受，有的勉強接受，有的則幾乎不能接受。這就要求教師不能搞“一刀切”，必須因生施教。而教學的困難主要體現在如何把教材體系轉化為教學體系，又如何把教學體系轉化為學生的知識體系。可見，教師如果沒有比較強的教學能力是很難勝任教學工作的。那么，教師的教學能力包括哪些呢？學界對此有不同看法。有學者提出“三種能力說”，認為教師的教學能力主要包括教學監控能力、教學認知能力以及教學操作能力。[9]有學者提出“教學能力群說”，認為教師的教學能力包括“兩大能力群”，即教師教育教學能力核心能力群和外生能力群。前者包括：知識提取能力、教學監控能力和教學執行能力；后者則包括教學效能感、教學個性、職業性向。[6]有學者提出“五種能力說”，認為教師的教學能力主要包括教學選擇能力、教學整合能力、教學溝通能力、教學評價能力和教學創新能力。[8]可見，盡管學界的看法存在分歧，但有一點是共同的，那就是都認為教師的教學能力是多方面的。借鑒學界研究成果，結合自己多年教學實踐，筆者以為，教師的教學能力可以從時間維度去考量，因為教學是個過程，這個過程的展開需要一定的時間。并且這個過程絕不僅是課堂教學過程，而應當是包括課前、課中與課后的前后相繼的完整過程。據此我們認為，教師的教學能力就是在整個教學過程中表現出來的綜合能力。課前主要體現為教學認知能力、課中主要體現為教學操作能力、課后主要體現為教學監控能力。教學認知能力主要包括教學選擇能力與教學設計能力；教學操作能力主要包括教學媒體和技術的應用能力、交流與溝通能力、課堂協調能力和指導學生能力；監控能力主要體現為教學評價能力。
1.教學認知能力。教學認知能力主要是指教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力[7]，主要包括教學選擇能力與教學設計能力。教師教學選擇能力是指教師為教學設計而做的教學資源選擇的能力，內容主要包括教學內容選擇、教學資料選擇、教學方法手段選擇等。[5]為了做好教學設計，教師必須結合學生特點和教學目標以及教學條件，對教學內容、教學資料、教學方法手段進行選擇，這樣做有助于提高教學效果。教師“對教材、教學方法、教學工具等的選擇對于教學有效具有很重要的作用”[5]。就是說，教學設計之前，教師要對浩如煙海的教學資源進行分析和選擇，“知道哪些是現成的資源，哪些是將可以用的，哪些是需要去爭取的，哪些是有利于自己的，哪些是不利的。通過對這些情況的了解就可選擇適當的教學資源。”[9]教學設計能力是教師教學能力結構中的一個不可或缺的組成部分。“教學設計能使教師的教學更具多變化、靈活性和創造性。”[5]它是教師根據事先選擇的教學資源，根據學生成長的需要，對教學進行規劃的過程，即整合教學技術和教學內容，創設有效的教學情境，制定教學策略和方案的過程。傳統的教學設計沒有處理好教師主導與學生主體之間的關系，往往是從教師和教科書出發，旨在完成教學任務，更多地注重知識傳授和獲取。“新課程下教學設計的出發點是全體學生，真正把學生作為主體，要時時考慮到學生的差異，為學生構建新的學習方式服務，講求形式豐富多樣、靈活多樣，要因課程內容、教師能力水平的不同而異。”
2.教學操作能力。教學操作能力，是指教師在實現教學目標過程中解決教學問題的能力。[7]主要包括教學媒體和技術的應用能力、交流與溝通能力、課堂協調能力和指導學生能力。教學媒體和技術的應用能夠極大地提高教學效果。因此，我國的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確規定：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”[10]信息技術的運用能夠使教學內容以圖文聲并茂的形式呈現出來，增強吸引力，不僅如此，還能夠提供更多的教學信息。教學活動是雙向互動活動，離不開師生之間的交流與溝通。“教學不單是教師把知識傳授給學生，而且是教師與學生之間的互動。”[5]只有通過互動，學生才能參與到教學活動過程之中，教師傳授的知識才能得以理解和消化。這就需要教師具有比較強的交流與溝通能力。同時，教學過程也是教師協調課堂內外各種因素，指導學生學習的過程。由于學生客觀上存在差異，如何充分調動全體學生的學習積極性主動性，對教師來說，是一個巨大的挑戰。這就要求教師具備一定的課堂協調能力。交給學生既有知識固然重要，教會學生如何獲取知識更為重要。“授人以魚，不如授人以漁”說的就是這個道理。總之，“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑。調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”[10]
3.教學監控能力。教學監控能力，是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。[7]監控能力主要體現為教學評價能力。教學評價是指教師對教學的價值判斷。[5]這種評價主要包括兩個方面：一是教師對學生的評價；二是教師對自身教學的評價。對學生的正確評價有助于激勵學生健康成長成才，因此，評價應是客觀全面的，也應是鼓勵性的，不能僅僅以分數論英雄。對學生的評價要看其學業成績，更要看其德育成績，同時，體育、美育、心理健康等方面都要進行考核評價。尤其是對問題學生，更是要善于發現他們身上的閃光點，給予積極評價，以培養其自信心。教師對自身教學的評價有助于改進教學，提升自己的教學水平和能力。“一個在評價學生進步和自己的方法上沒有條理的教師，很快就會在他自己所教的班級上產生困難。”[9]這種評價主要涉及教學內容、教學設計、教學方法等幾個方面。要檢視教學內容是否全面正確，教學設計是否科學合理，教學方法是否恰當可行。通過對自身教學經驗的總結和反思，教師的教學能力將得以不斷提升。有調查顯示，“教師自身的經驗和反思”是被教師認為發展教學能力的最重要的路徑。[8]正因為如此，我國新課程改革對教師的教學評價能力提出了明確要求：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展”，“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”，“建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。”[10]
三、教師教育專業學生教學能力培養的途徑與方式
教師教育專業學生教學能力培養是一項系統工程，涉及方方面面。特別是其中的學校、教師以及學生自身更是在這一過程中發揮著十分重要的作用。
（一）教師：學生教學能力培養的指導者和引路人
教師是學校辦學的基本依靠力量，探索新知、教書育人是其基本責任。當代教師不僅是知識的傳授者，對教師教育專業學生來說更要成為他們教學能力培養的指導者和引路人。教師對學生教學能力的培養主要的途徑是學科專業課程和教學理論課程的教學以及實踐教學。教師必須通過不斷學習、反思、探索，使自己具有寬厚的知識和理論、具備較強的教育教學能力，形成高尚的人格。教師勞動具有示范性。“示范性應該是高等師范院校課堂教學的主要特征。”[11]因此，教師的教學態度、學識水平、教學能力等對學生起著示范作用，將對他們的未來從教生涯產生重要影響。由此，不論是學科專業課程教師，還是教學理論課程教師，都要提升自己的教學能力。眾所周知，教學活動是由教師主導的實踐活動，要提升教學活動的能力，教師要端正教學態度，提高自己的工作熱情，積極主動地投入到工作中。把教書育人看作是一項事業，而不僅僅是一份職業。教師要對教學內容進行深入研究，提升自己對這些內容的理解和把握能力；還要改進教學方式，提高教師的傳播能力。當然，這種清楚明白是針對學生來說的，要讓90后、00后的年輕人聽得清楚明白，教師所使用的傳播方式一定大大不同于向60后、70后傳播的方式。[12]為此，要改變傳統的填鴨式教學方式，充分發揮學生在教學過程中的主體性，讓他們參與整個教學過程。采用啟發式、討論式、探究式、評論式等能發揮學生能動性的教學方式，這是培養學生教學能力的有效手段。參與式教學是提升學生參與教學積極性的一種不錯的選擇。參與式教學就是在教學活動中，以教師為主導、以學生為中心、以活動為載體、師生共同參與的教學組織形式和教學方式。這種方式符合教育教學規律和大學生的思想特點，而現代科技則為參與式教學提供了重要技術支撐。參與式教學的主要實現形式有課堂討論、辯論賽、學生“主講”、課堂提問和經典文獻閱讀等。[13]
（二）學校：學生教學能力培養的平臺和環境
學校在學生教學能力培養中發揮著基礎性的作用，這種作用主要體現在為培養學生的教學能力提供重要的平臺和環境。首先，要適時調整教師教育專業的課程設置。高師院校的一個重要職責是為基礎教育培養師資。因此，高師院校在教育教學中，要緊密結合基礎教育改革的實際，及時反映教育教學改革的現實和發展趨勢，在教學內容上作出調整。要增強學科專業課程的綜合性，打破學科和狹隘專業性的限制，多開設跨學科與跨專業的綜合課程，或在學科內實現內容綜合化，為學生打造寬厚的知識理論基礎。其次，要為學生的實踐鍛煉提供重要平臺。“教育是實踐應用性職業”，“需經過‘臨床’實習”[14]。“能力培養靠訓練，靠系統訓練。”[15]這就是說，教師教育專業學生的培養，必須要通過實踐環節。因為教師教育本質上是一種職業性教育，所以培養合格的教師僅有知識和理論是不夠的，還必須參與具體的教育和教學實踐，在某種程度上實踐性的體驗比理論知識更加重要。[16]為此，高師院校加大對諸如參觀、見習、調查、實習等一系列的教育實踐活動的精力和財力投入，使得教師教育在培養中獲得大量的實踐體驗，這是培養提升學生教學能力的重要舉措、關鍵環節、實踐源頭。高師院校可以通過拓展教育實踐基地，與之合作，推進學生輔教工作，應該說，這是培養教師教育專業學生教學能力的一種有效途徑。學生輔教是指高校教師教育專業的學生3-5人搭配為一個小組，從一年級開始到畢業實習前，與實踐教學基地的指導教師建立長期固定的聯系，學生根據指導教師的要求，合理利用自己的課余時間到實踐教學基地去協助指導教師做一些具體的教育教學輔助工作。[18]這種方式具有全員性、全程性、實踐性等特點。通過這種方式的鍛煉，讓學生盡早地熟悉中小學、參與中小學的教育教學實踐，促進教育理論與教育實踐的有機結合，將會極大地提升高師院校教師教育專業學生的實際教學能力。
（三）學生自身：教學能力培養的關鍵和歸宿
1.安全設施存在問題
實驗（訓、習）場地面積不足、設計不合理，布局不規范，環境采光、照明、通風、噪音，設備或老化或缺乏有效安全防護裝置，設備使用與維護不當，勞動防護用品、裝備或缺乏或使用不當，安全警示標志、消防器材設施或未配置或配置不全等等。以上任何一個問題的存在，都可以直接或間接導致安全事故的發生。
2.師生安全意識淡薄
實踐教學中，安全培訓教育工作缺乏針對性、實效性，做的不扎實、不細致，相當數量的學生乃至一些指導教師安全知識、安全技能不足，“三違（違章、違規、違紀）”現象比較普遍等。如使用數控銑床加工零件時，要求在加工前關閉防護門，但指導教師在進行演示操作時經常就未做到，學生在操作時也常常忘了關閉防護門。又如某學校一個班級的學生在進行普通車床加工實訓時，學生不按要求著裝、違反操作規程，一名學生操作時，對長棒料毛坯未按工藝要求先切斷而直接插入主軸孔，導致棒料毛坯伸出主軸孔尾端；此時另一名學生穿著一件寬松的T恤靠近床頭箱主軸孔尾端觀看并與操作的學生聊天，緊靠床頭箱主軸孔尾端的學生不小心衣服被旋轉的棒料毛坯纏繞，這名學生急于用手將衣服拉出，造成與衣服纏繞在一起的中指外皮撕脫一塊，付出了慘痛的代價。而事故發生時，操作的學生表現極度慌亂，未能立即停機，所幸指導教師迅速趕到按下急停按鈕。
3.現場安全管理松懈
對實踐教學中的安全隱患或不處理或處理不及時、不到位、不徹底，留下許多后遺癥。表現為學生在實驗、實訓、實習中不按照規定的動作、科學的流程、安全技術操作規程等進行操作，指導教師也未及時予以制止；關鍵、重要的設備安全操作規程未上墻；安全通道不通暢等。如最為常見的是學生穿拖鞋進實驗（訓）室，學生實驗、實訓、實習時或玩手機或打電話或開玩笑。面對這些情況，有的指導教師卻熟視無睹。
4．頂崗實習控制性弱
在企事業單位（包括校外實訓基地在內）進行的頂崗實習環節存在不少的安全隱患。其一，學生自身角色轉換不到位（更多的認為自己還是的學生，沒有把自己在頂崗實習期間看作是所在單位的員工，僅理解為實習而已），安全意識差，接受安全培訓教育的主動性不夠，導致安全知識、安全技能嚴重不足；其二，學生離開校園、進入社會，思想較為單純，安全防范意識不強，警惕性不高；其三，頂崗實習時間長、實習單位點多面廣且距離學校遠近不一，加上常常有一定數量的學生因種種原因會變更實習單位，給學校的指導和監管工作帶來困難，難以面面俱到；其四，實習單位生產條件、管理水平差異很大，有的實習單位對學生并沒有完全按正式員工進行管理，有的實習單位沒有給學生提供食宿條件，更有甚者有的實習單位連勞保用品也沒有給學生配足，加上有的實習單位對學生崗前三級安全培訓教育不到位，導致對學生管理缺失；其五，學校與實習單位溝通協調平臺和機制的建立或不全面或不到位，出現管理盲區。基于此，影響頂崗實習環節安全的相關因素的不可控性，是易出現安全隱患和發生安全事故的主要原因。
二、實踐教學安全隱患的應對
實踐教學中的安全隱患，我們必須予以高度重視并積極應對，牢固樹立“安全第一、預防為主、綜合治理”和“預防為主，防消結合”的思想。嚴格執行有關安全、消防規章制度，時刻把安全放在工作的首位。構建科學合理、行之有效的高職教育實踐教學安全保障體系，從落實安全責任制、夯實安全教育、規范安全管理、加強安全檢查與消除安全隱患等方面著手，實現安全實踐教學。
1.切實落實安全責任制
學校應建立健全保證安全實踐教學的管理體制，堅持“管實驗（訓）室、開展實踐教學活動必須管安全”的原則。院級、系級、實驗（訓）室責任人、指導教師自上而下層層簽訂安全目標責任書，將安全責任制和安全目標細化、量化，切實做到責權利明確、統一，營造出“人人關注安全，事事確保安全”的工作氛圍。如實驗員是所在實驗（訓）室管理的直接責任人，也是實驗（訓）室安全員、設備管理員；學生在實驗、實訓中的安全責任由指導教師承擔；實驗（訓）室設備的維護保養與維修責任由實驗員承擔；學生頂崗實習前一定要簽訂學校、學生及其家長、實習單位三方協議，明確各方的安全責任。
2.夯實安全教育，強化安全意識
提高師生的安全文化素質、基礎理論和基本技能是搞好實踐教學安全工作的基礎和目標。應注意加強師生的安全教育，始終把安全培訓教育貫穿于實踐教學的全過程，促進實踐教學活動的正常運行。（1）加強實驗員、指導教師的安全教育，尤其是剛剛從事實踐教學工作的人員。要進行安全法規教育，提高安全意識；要掌握設備、設施的使用技術要點及安全操作規程，掌握必要的救治方法；要做到特種崗位持證上崗，保證每一位實驗員、指導教師都是合格的安全員。（2）加強學生的安全教育。將安全教育作為一門獨立的課程單列，開設“安全教育讀本”公共選修課。要求指導教師在組織學生實踐教學時應對所指導的學生進行安全意識、安全知識、安全操作、安全技術的教育；將實習單位對學生崗前開展三級安全培訓教育的要求納入三方協議。值得注意的是，對學生開展安全教育，不能僅局限于傳統的講授方式，應充分采用動畫或視頻（將安全規定、要求、注意事項制作成動漫圖片，或制作案例視頻，使學生產生強烈的視覺沖擊感）、體驗（讓學生動手，主動參與到安全培訓教育的演練中）、考核（學生實驗、實訓、實習前開展應知應會安全知識的考核，合格者方可進入實驗、實訓、實習環節）等可以提高學生吸引力、注意力的方式，確保達到預期的效果，強化學生的安全意識。
3.建立健全實踐教學安全管理制度，實施規范化管理
（1）加強建章立制。沒有規矩不成方圓，學校應建立健全與實踐教學環節相關的安全技術規程規定與管理規章制度,如《設備（工種）安全操作規程》《實驗（訓）室安全管理規定》《學生實驗（訓）守則》《頂崗實習管理辦法》《實踐教學安全事故應急預案》等等。同時，將《設備（工種）安全操作規程》《實驗（訓）室安全管理規定》《學生實驗（訓）守則》、安全警示標志、標語等懸掛在實驗（訓）場所，起到明示、警示的作用。（2）開展“反三違活動”。一方面，指導教師應模范遵守安全操作規程，“反違章、反違規、反違紀”，做學生安全操作的表率。另一方面，學生進行實驗、實訓、實習時，指導教師必須在場進行指導與管理，監督、檢查學生遵守安全操作規程的情況，對違反操作規程者，及時制止并進行教育，杜絕不安全行為。（3）加強安全設施、重點部位和關鍵事項的管理。一是建立實驗（訓）室每日安全巡查制度。實驗（訓）室責任人必須每天履行安全通道（門）、消防器材、安全用電、安全標識、設備安全防護裝置等項目的檢查，發現問題，及時處置，確保無安全隱患。二是抓好設備管理工作，責任到人。實驗（訓）室責任人必須做好設備的使用、維護、保養，確保設備的完好率，滿足安全實驗、實訓、實習的要求。三是規范氧/乙炔氣體、汽油、高壓容器、危險化學品等易燃、易爆、有毒、有害物品的采購、運輸、存放、使用和回收工作。對危險化學品中的毒害品嚴格執行“五雙（即雙人保管、雙人領取、雙人使用、雙把鎖、雙本帳）”管理規定；加強有毒、有害廢液、廢舊化學品及廢固的管理和處置；特種設備做到定期檢驗。四是在學生實驗、實訓、實習中，嚴格考勤、嚴肅紀律，推行7S（即整理、整頓、清掃、清潔、素養、安全、節約）管理。創造明亮、整潔的工作場所，降低不必要的材料、工具浪費，增強團隊意識，確保安全實驗、實訓、實習。五是學校與實習單位應構建有效地溝通協調平臺和機制。要求實習單位按規定落實各項勞動保護措施，輔導員、校內指導教師、企業實習指導教師要與學生保持信息暢通、聯系緊密，輔導員、校內指導教師要定期、不定期地與學生保持通話或QQ聯系，學校要組織教師到實習單位現場檢查指導，強調安全防范，解決學生遇到的問題和困難，鼓勵學生通過崗位實踐進一步提高實踐技能、養成良好的職業素養，保證實習學生的安全。（4）購買責任保險，安全風險共擔。根據政府出臺的相關政策，實施高職院校學生實驗、實訓、實習責任保險工作，實現“人人參保、應保盡保”，有效防范、妥善化解責任風險。如福建省教育廳出臺了相關規定，明確學校統一出資為學生購買《職業院校學生實習責任保險》《職業院校學生實習責任保險附加教學實訓責任保險》《職業院校學生實習責任保險附加學生實習第三者責任保險》，如果學校與企業達成協議由企業負責的，企業出資為頂崗實習學生購買《職業院校學生實習責任保險》《職業院校學生實習責任保險附加學生實習第三者責任保險》，支付的實習責任保險費可據實從企業成本中列支。
4.加強安全檢查，消除安全隱患
1.因材施教符合新課程標準的要求新課程標準提出“一切為了學生的終身發展”，要求教師做到因材施教。因材施教是教育教學中一種有效的教學方法，它真正地從學生入手，一切為了學生的發展，針對不同的學生選擇不同的教育教學方法，所以它是符合新課程標準的。
2.因材施教可以改善兩極分化小學生剛剛開始學習文化知識，就已經逐漸地產生了差距。拿數學學科而言，有的學生每次考試都是滿分，而有的學生則剛剛及格。這樣下去，學生之間的差距會越拉越大，不利于整體教學水平的提高和良好學習氛圍的形成。而因材施教則可以使不同的學生得到相應的發展，從而改善兩極分化的現象。
3.因材施教有利于促進教育公平拿四川省來說，有很多的邊遠地區，教學條件較差，家長意識淡薄，學生學習勁頭不足，所以一旦學生得不到適合自己的發展，無法產生學習興趣，樹立自信心，就很有可能會破罐破摔，甚至會輟學。所以因材施教，可以避免這種情況的發生，有利于促進教育公平。
二、小學教育中如何實施“因材施教”
1.正視學生的差異《基礎教育課程改革綱要》中提出：“在教學過程中教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，使每一個學生都能得到充分的發展。”這是課程改革綱要提出的要求，也是因材施教的重要途徑。在每一個班級里，都會有優等生，有中等生，也有后進生；有調皮的學生，也有遵守紀律的學生；有聰明的學生，也有反應遲鈍的學生。所以說學生之間的差異是客觀存在的，我們不能無視他們的差異，對其進行統一要求與評價，而是要看到他們之間的差異，分析每個學生的學情，對他們作出深入的分析和正確的判斷，這樣才能有條件實施因材施教。
2.進行分類教學由于學生所處的生活和學習環境不同，其學習習慣和主要學習方法也存在很大不同。針對學生之間的差異，教師需要在合理把握教學大綱的基礎上對學生加以分類，并利用不同的教育方法達到因材施教的目的。比如在面對一些上課注意力不集中的學生時，教師需要在課堂上給予他們以“特別”關注，采用讓他們回答問題或者在其身邊短暫停留的方式激發他們的有意注意意識；針對一些計算基礎較差，或者計算能力不能滿足現有需求的學生，教師要從對其邏輯思維和抽象思維的總結出發，明確此類學生的特長點，并強化其對運算口訣和手算方式的記憶和應用；而針對一些抽象思維能力較差，無法理解某些立體圖形的學生，教師需要從采用實體模型的方式，結合學生自主的動手操作，讓其進一步加深對于立體事物的認識，進而構筑其立體思維結構。總的來說，實施分類教學可以提高學生學習興趣、提高教學效果，讓所有學生學有所得、促進學生成才。同時，能促使教師不斷探索適應學生實際情況的教學方法，從而提高自身教研水平和教學能力。如：（1）基本訓練：①求出下列三角形的面積。（單位：分米）②一個三角形的底是6厘米，高是5厘米，面積是多少平方厘米？（2）變式訓練：①直角三角形三條邊分別是3厘米、4厘米、5厘米，這個三角形的面積是多少平方厘米？②一塊三角形菜地的面積是276平方米，量的它的底邊是46厘米，這塊三角形菜地的底邊上的高是多少米？（3）深化訓練：在圖紙上畫出底邊是4厘米，面積是6平方厘米的不同形狀的三角形。這樣的作業起點低，且可以滿足不同需要的學生的作業要求，符合最近發展區原則，可以切實做到因材施教。
3.做好特殊學生的教育班級內有幾十名學生，勢必會有情況較為特殊或者行為比較特殊的孩子。這部分學生雖不占多數，卻是我們進行因材施教不可忽略的一個群體。比如單親家庭的孩子，生性孤僻，不合群，我們在教學中就要多組織他們與其他同學進行合作，鍛煉他們的合作能力；又如留守兒童，缺少父母的關愛，我們在教學中就要多細心觀察，無微不至地予以關懷，讓他們感受到濃濃的愛；再如違反紀律屢教不改的學生，我們要多夸獎、鼓勵，或者發掘其閃光點，將他們的興趣從調皮搗蛋轉移到努力學習中來。
三、結語
政治教學中，舉例應盡量選用一些課本上沒有的例子，因為課本上的例子，學生可能已經看過了。只有那些沒有聽過的對于他們來說是新鮮的例子，學生才會感興趣，才會認真聽。如果是能讓學生感到最高興的、最倒霉的、或者說是最恐怖的事例等那就更好了，會在學生的頭腦中留下更為深刻的印象，記得也就更牢靠。例如，我在講經濟常識關于商品的定義（商品是用于交換的勞動產品）的時候，講了一個例子。我問學生：“人活著叫活人。人死了叫什么？”學生的精神頭被調動起來了，他們答道：“死人。”我說：“錯了。”學生愕然，都睜大眼睛聽我得解釋。我接著說：“我國《民法》規定：人活著叫活人或者叫做自然人。而死了叫尸體或者叫做‘物’，也就是東西。換句話說，你活著是人不是東西，死了是東西不是人了。”幾句開場白后，學生熱情高漲。然后，我把這熱情引導到我的授課內容上，接著說道：“有個人比較倒霉，一出門出車禍死了。家屬來了說：‘活著沒為社會做過貢獻，死了做點貢獻吧。’然后，把尸體拾掇拾掇整理了一下以五百元的價格賣給醫學院做研究使用。在這個過程中，尸體是物，拾掇了拾掇付出了人類勞動，就由物轉變為了勞動產品，以五白元價格賣掉用于了交換，就成為了商品。”
二、例子應盡量貼近學生的生活實際
我們所引用的實例應該貼近生活，或者說是我們在日常生活中經常遇到的小問題。再以商品定義為例，我講了另一個關于商品的例子，用以加強對商品的理解。我提出問題：“有一人，買一個過期的生日蛋糕。當然，這個人不知道這蛋糕是過期的，要是知道也就不買了。那他是怎么知道這是過期的蛋糕呢？這是吃完了以后的事了，吃完了就拉肚子了。”學生深有同感，此刻也提出了許多類似的問題。然后，我接著說：“這過期的蛋糕到底是不是商品？”有的學生說：“是。因為首先它是人們勞動加工制作出來的是勞動產品。其次，它也用于了交換，符合商品的定義。所以說是勞動產品。”有的學生說：“不是。”但說不出什么理由。這時候，我做總結發言：“它不是商品。從定義表面一看，付出人類勞動了是勞動產品，也用于交換了，它應該是商品。但它卻不是，為什么呢？因為它不具有應有的使用價值，即不可以吃，即使付出再多的人類勞動也不能形成價值。所以說它不是商品。同時，同學們以后再買東西的時候一定要多加注意，認真進行選擇。”就這樣，學生在興趣當中，把關于商品的這兩個知識點就記住了。
三、例子應簡單易懂
我們講事例不應過于復雜，而應該盡量做到深入淺出，易懂。例如，哲學常識當中的因果聯系，必須滿足兩個條件：（1）先行后續的關系。（2）必須符合引起與被引起的關系。我講了這樣一句話：“俗話說：‘吃飽了不餓。’‘吃’這種現象引起‘不餓’這種現象的產生。在這個事例當中，‘吃’是原因，‘不餓’是結果。”道理很淺顯，一聽就明白了。又如，講到鏈條因果（即某一現象在這一關系中是原因，在另一關系中則是結果；反之亦然）時，我是這樣講的：“吃———飽——不餓。在‘飽———不餓’過程中，‘飽’是原因，‘不餓’是結果。而在‘吃———飽’過程中，‘吃’是原因，而‘飽’則成為了結果了。這中間的‘飽’在這個關系中是原因，在那個關系中是結果，這就是鏈條因果。”對學生進行適度的刺激，也是幫助他們記憶的一個有效手段。例如，我曾對學生多次講過紙幣有使用價值，而沒有價值只是充當商品交換的媒介，但學生做題時還是總出錯。于是，我在講這道題時，對他們進行了必要的刺激。我講道：“100元買了一個飯桶，體現了這100元紙幣有使用價值，能滿足我的需求，但是它并沒有價值，因為這個交換實質上是100元所代表的金銀和飯桶之間的交換。在這次交換中，100元紙幣充當商品交換的媒介，它的本質是價值符號。”此后，有學生反映看到“討論紙幣有沒有使用價值和價值的題”時，就想到了飯桶這個例子，題也就會做了。
四、恰當使用夸張的例子，吸引學生的注意力
最后，值得一提得是在授課過程中適度的夸張或者和現實生活差距較大的事例也能起到意想不到的效果。例如，講到“通貨膨脹”時，涉及紙幣貶值，我給學生講了2009年扎伊爾通貨膨脹的例子。以“小朋友抱著十幾打的扎伊爾元，每一打都是十幾萬，去買兩袋方便面”總結出通貨膨脹的最重要的兩個特征：物價上漲，紙幣貶值。又如，維護人民幣幣值穩定可以從反面來講。現在美元對人民幣1：6.5，如果一元人民幣可以換一萬美元，那么中國人就有錢了，就富裕了嗎？這是錯誤的，對我國的進口有利了，但不利于出口，且從長遠利益來講，不利于我國擴大內需、生產的擴大、技術的進步，更不利于我國經濟的發展。再如，在高一經濟常識中講到了三步走戰略：第一步是到1990年國民生產總值比1980年翻一番，解決人民的溫飽問題。學生難以理解。他們現在是有很多好東西放在眼前不知道吃哪一個，不能理解怎么溫飽還是問題。于是，我從衣食住行等方面給他們講這些生活的反差。既完成了教學內容，又對學生進行了教育。
五、總結