時間：2022-09-26 08:53:32
導語：在中國式教育論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、串聯式過渡
通過富有藝術情趣的問題的創設，將教學內容用巧妙的過渡串聯起來，以實現課堂教學內容的轉換和課堂整體結構安排的天衣無縫。我在教學《小壁虎借尾巴》一課時，運用了一系列富有藝術情趣的設問語言，把學生安然地從一個波峰送到另一個波峰上去時，一堂課就在不知不覺中過去了，而且取得了不錯的效果。
我的教學過程是這樣的。
（一）自由讀課文3～5自然段，同時思考：
1.小壁虎去向誰借尾巴了？結果怎樣？
2.再讀想一想，為什么他們都不能把尾巴借給小壁虎，用“因為…所以…”的句式說一說。
師過渡：除了你們剛才說的原因外，我想可能是小壁虎借尾巴時不禮貌，所以他們不借，是不是呀？（學生：不是）他借尾巴時是怎么說的？找出那幾句話來讀一讀，從哪里看出他有禮貌？（指導朗讀小壁虎說的話，通過“稱呼：您、姐姐、伯伯、阿姨，商量：行嗎？”體會）
3.出示小動物們說的話，指導朗讀。要讀出動物們有禮貌、無奈的語氣，速度要慢一些。（先自由讀，然后同桌互讀、再指名讀、分組讀。）
師過度：老師發現小壁虎除了有禮貌，還有一個優點很值得我們學習，你們有沒有發現？
4.出示：小壁虎爬啊爬，爬到小河邊……小壁虎爬啊爬，爬到大樹上……小壁虎爬呀爬，爬到房檐下……（通過“爬呀爬”引導學生感悟發現小壁虎遇到困難不灰心，不放棄。）
（發現課堂紀律不太好。師過渡：小壁虎有這么多的優點，我發現我們班的小朋友，也有很多優點，你們看（指一上課認真聽講的學生）這位同學上課多認真，坐得多端正呀！我看誰會比他坐得更端正。）
師過渡：同學們和小壁虎一樣棒。那你們看小壁虎從小魚姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨那里沒有借到尾巴，因為小動物們的尾巴都有各自的用處。借不到尾巴，多傷心啊！那你們幫小壁虎想想辦法，他該怎么辦呢？假如小壁虎還不放棄繼續向其它動物借尾巴，它會來到什么地方，向誰借，怎樣借，能借到嗎？
5.模仿說話。
模仿課文說一段話，（出示投影字幕）小壁虎爬呀爬，爬到——他看見——。小壁虎說：“——，您把尾巴借給我行嗎﹖”——說：“不行啊，我要用尾巴————。”（鼓勵學生用上“——來——去”說話）
師：盡管小壁虎說話那么有禮貌，又那么不怕困難，不放棄，但由于別的動物的尾巴都有用，他還是沒有借到尾巴。借不到尾巴小壁虎心里很難過，這時候它想起了誰？（生：媽媽）。可我聽說，小壁虎見到媽媽后，發生一件讓他特別高興的事，什么事呢？
（二）學習第7自然段。（小壁虎的尾巴有再生能力。）
1.指名讀第7自然段。想一想：小壁虎高興地叫起來，應當怎樣讀？誰能試一試？
2.拓展：假如小壁虎把這個好消息告訴小魚姐姐、老牛伯伯和燕子阿姨，他會怎么說？小魚、老牛、燕子又會怎么說？）
二、提示性過渡
閱讀課文從形式到內容，在涉及的事物或現象之間，都會有千絲萬縷的聯系。教師有目的地提示課文的某一方面，啟發學生作“由此及彼”、“以因求果”、“舉一反三”地聯想，從而在揭示“來龍去脈”的過程中，找到解決問題的途徑，使教學從一個環節到另一個環節，自然勾連，上下貫通。在聽一位老師教學《田忌賽馬》一課時，他在課堂上突然提出：“假如第二次比賽中，田忌按孫臏的方法去做，但結果不是勝利，而是失敗了，這可能是什么原因？”這一問題的提出，要求學生聯系課文去變更思路，由結果去設想原因。經過思考，不少學生認為：很可能是田忌以下等馬與齊威王的上等馬比賽后，齊威王發現了秘密，隨即采取了對策，用自己的下等馬對孫臏的上等馬，先輸一場，再用自己的中等馬對孫臏的中等馬，再勝一場。這樣，齊威王最終還是以二比一獲勝。這時，我又進一步追問：“難道孫臏沒有考慮這種可能性嗎？孫臏的勝利是不是偶然取得的？”至此，學生已豁然開朗，十分肯定地說：“孫臏斷定齊威王不會這樣做，因為他看到的齊威王已被勝利沖昏了頭腦，趾高氣揚，忘乎所以，他認定戰勝田忌不費吹灰之力，是無論如何也不會提防的。”師再問：“你從哪里看出齊威王的驕傲自大？”引導學生深入課文學習，使學生進一步認識了孫臏、齊威王的不同心態，更深地了解了人物的內心，感悟了課文中心思想，培養了思維能力。
三、懸念式過渡
學生高效率的學習，需要有下個良好的思維環境和心理態勢。懸念過渡，就是以激發求知欲，發展學生思維為目標的過渡方法。它利用學生求知欲旺盛和好奇的心理，通過設置懸念，使學生產生對知識的關切和渴望心情，達到與教師心理同步，從而獲得良好的教學效果。著名特級教師王燕驊在教學《五彩池》這篇課文時，在學生深讀課文之后，給學生一個“空白”：四川省藏龍山上的五彩池十分奇異，這一點通過學家已經體會到了，可《五彩池》這篇課文的寫法也有“奇異”之處，使孩子們感到“可真新鮮”。于是，教師留下的這一懸念，激起了學生進一步深究課文的興趣。
四、遷移性過渡
美國學者邁爾指出。教育的不平等有兩個層面的問題：一是分布(distribution)；二是分配(allocation)。
比如說，情況A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情況B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一種情況更平等?當然是情況B，這里的平等是指分布上的平等。但同樣是50％的人念到初中。50％的人念到高中，情況X下可以念到高中的人結果都是富人，而只能念到初中的人結果都是窮人；而情況Y下可以念到高中的人結果一半是富人。一半是窮人；只能念到初中的人結果也是一半是富人，一半人是窮人。那么哪一種情況更平等?一般人會認為是情況Y，這里的平等是指分配上的平等。這是兩個有區別的概念，前者指的是教育分布的異質性程度；后者指的是個體分配到分布位置上的原則。
在本文中，我們將依照邁爾的區分，利用數據從分布和分配兩個方面來考察一下城市教育不平等的變化情況。本文所用的數據來源于“中國社會變遷研究第一期調查”，調查于2005年7月由中國社會科學院社會學所組織實施，分別在大連、上海、廣州、成都、蘭州、南寧六個城市中采集樣本。六個城市的選擇是根據研究設計者的要求進行，前三個城市位于沿海，后三個城市處于中西部。城市內部樣本的選擇則按照與規模成比例的PPs抽樣法進行，每個城市的樣本規模都是800人，總樣本規模為4800人。
從事后的數據質量檢驗來看，數據的可靠度是比較高的。
一、分布層面：倒U曲線假設我們把回答人按5年一段分為幾個出生組(cohoa)，然后來看不同出生組上學年數的均值和標準差，結果如表1所示。
可以從中看出：1、上學年數的均值隨出生組變化而不斷增加。1956—1960年出生組的平均上學年數僅為9．71年；而1981—1985年出生組的平均上學的數已經上升為12．73年。增加了整整3年。人均受教育水平不斷增加的趨勢是無可懷疑的。2、但是，上學年數的標準差的變化趨勢卻并非是直線性的，而是呈現出曲線變化的趨勢。標準差測量的是什么?它測量的是各組內部的差異程度，如果人們在上學年數上差異越小，標準差就越小；反之則越大。我們看到，標準差先是從小變大，然后又從大到小。也就是說。近30年來人們在上學年數的差異是呈現出逐漸擴大，繼之也逐漸縮小的變化趨勢。
如何解釋這樣一種倒U型趨勢呢?我們可以通過觀察不同出生組的上學年數分布的密度圖來更細致地了解其變化趨勢。從圖2中我們可以看到，在1956—1960出生組上學年數的分布頂峰在9—12年左右，即大部分人都是念到初中到高中階段。但之后高等教育的不斷擴展在逐漸地改變著分布形狀。到了1966—1970年出生組時，我們可以清楚地分辨出三個峰形：一是9年左右，初中畢業；二是12年左右，高中畢業；三是16年左右，即大學畢業。也就是說人們此時在上學年數上的差異逐漸拉開了、明顯了，但此時最高的峰形還是處于初中畢業階段。之后的發展中，分布形狀中的三個峰形越來越截然分開，三個峰形的出現。表明人們的上學年數之間逐漸拉開了差距。但是，到了后來的階段，特別是在1981—1985年出生組中。初中畢業的峰形大大降低。而后兩個峰形又出現了連接在一起的趨勢。這表明，教育程度表現在上學年數上的差異又在縮小了。大部分人此時都可以念到高中到大學階段。
我們也可以把上學年數分布的變化趨勢總結為：同質一斷裂一融合。剛開始，大部分人都是初中水平；后來，高中教育與高等教育機會出現了。大家有了區分和差異，散布程度加大了，不平等程度加大了。但是，進入新世紀以后，城市中面臨的情況又發生了變化，教育年數分布的散布程度又在逐漸縮小，有超過一半的年輕人接受了高等教育。他們在教育年數的異質性程度會越來越小。因此，最終上學年數分布的散布程度的變化趨勢表現為一種倒U形曲線。由此我們可以作出一個基本判斷：這種倒U型變遷過程應當是中國城市中發生的一種普遍趨勢，這種趨勢是與高等教育的不斷擴展相聯系的。
二、分配層面：“上大學”——經濟資本轉化邏輯的增強研究者普遍認為近30年來中國城市受教育機會分配的不平等程度在加大。
李春玲認為，執政黨及政府的社會經濟目標的重大調整，對中國的教育選拔機制產生了根本性的影響。1978年以來實施的教育改革主要可以概括為兩個方面的轉變。一是大眾化教育模式向精英化教育模式的轉變，具體措施包括：逐步建立了一套系統的、嚴格的逐級升學考試制度；對學校進行重點和非重點的等級劃分等。教育改革的第二個方向是由計劃體制向市場體制轉變。導致了地區之間和不同家庭經濟背景的學生之間的教育機會分配的不平等。因此，在受教育機會的獲取上，家庭的社會資本、文化資本的影響力明顯上升。
總體而言，1978年以來教育已經從一種促進社會經濟均等化的手段轉變為促進社會經濟分化的機制。
圓李春玲在研究中使用受教育年數為因變量進行多元線性回歸分析。邁爾指出。用線性模型來測量家庭背景對于教育獲得的影響，將會混淆教育不平等在分布和分配兩個層面上的問題。所以這種方法并不合適。此外，李春玲的研究中采用了“14歲時家庭年收入”來代表家庭的經濟資本，這一指標是不準確的，因為它既沒有考慮到家庭人口數的影響，也沒有考慮到由于年代久遠導致的收入數據誤差問題。李春玲后來的結論認為，從1940至1990年代期間，家庭經濟資本對個人教育的影響是微小的。有理由猜想，這一結論的得出是與家庭經濟資本測量上的不準確有關的。我們下面先并不使用復雜的多變量統計方法，而是采用更為簡潔和直觀的手段來展現教育在分配上的變化趨勢。
(一)用比例差異進行的測量“上大學”無論是在改革前還是在改革后，都是一個具有特殊意義的教育經歷事件。它所蘊含的社會意義，遠遠超過一種教育或人力資本的增加。在改革前。它意味著跨入了體制內向上流動的通道；在改革后，它仍然意味著一種身份與認同，意味著一種職業生涯路徑的開端。因此，單獨把“能否上大學”這一事件提取出來分析，具有非常重要的意義。
數據中出生于1956—1985年者共計3147人。在這3147人中。有711人最高教育程度為大專、大學或研究生，我們將其視為“上過大學”者；其中有1156人最高教育程度為高中、職高或技校中專．我們將其視為“有可能上大學但未上大學”者。兩者相加，共為1867人，就是我們的分析對象。他們“有沒有上過大學”就成為分析的因變量。
那么如何測量家庭的經濟狀況呢?我們采用回答人自我認定的15歲時家庭收入的分層(下下、中下、中等、中上、上上)來作為對家庭經濟狀況的測量指標。為了分析上的便利、簡潔和直觀。我們把原本的五級合并為兩級：把下下和中下合并為“下層”；把中等、中上、上上合并為“上層”。在不同出生組中，這兩個類別所占的比例如表2如示。可以看出，兩個類別的比例大致是相同的。此外，由于數據中有8人15歲時家庭收入等級信息是缺失的，故而個案數為1859人。
(二)用優比進行的測量但是，上述測量方法是有問題的。它受到了上大學的總體比例的影響。01我們以一個假想的例子來說明這一點：在早期階段上大學的人數相當少，如果上層上大學的比例為O．06，而下層上大學的比例為O．03，那么兩者之差為0．03，但此時上層相對于下層的優勢是相當大的(是下層的一倍)；而在后來階段中上大學人數逐漸增多，上層上大學的比例上升為0．56，而下層上大學的比例為0．53，兩者之差還是0．03，但此時上層相對于下層的優勢實際上已經是微乎其微了。因此，用前述測量方法來比較不同階段的不平等程度是不確切的，它受到當時大學普及程度的影響。大體而言，這種測量方法傾向于低估上大學的總體比例非常低時的不平等程度。所以，我們有理由認為，用上述測量方法呈現出來的不平等程度強化的趨勢被大大高估了。
因此。下面我們將用優比(oddsratio)來測量不平等程度。優比測量的是兩者在某一事件上的相對優勢。我們以本數據為例來說明優比的具體含義。在本數據中，1956—1960年出生組中，15歲時認為當時自己家庭經濟等級屬于下層的共有264人，其中39人后來上了大學，而有225人沒有上大學，那么在這一出生組中。下層上大學的比率就是39，225—0．173。而1956—1960年出生組中認為當時自己家庭經濟等級屬于上層的共有179人，其中35人后來上了大學，而144人沒有上大學，那么上層上大學的比率就是35／144—0．243。上層上大學的比率與下層上大學的比率之比，就是優比，它顯示出了上層相對于下層而言在上大學上的優勢有多大。在本例中，優比就是0．243／0．173一1．40。優比的意義非常直觀，如果它等于1，就表明上層與下層相比并無優勢，兩者機會是平等的；如果它大于l，表明上層具有優勢，值越大，優勢越大；如果它小于l，表明下層反而具有優勢。優比也不受分布狀況(即當時大學普及程度)的影響，故而很適應于在不同出生組間進行比較。此外，了解優比的意義，可以為建立更為一般的模型提供基礎。其實，資本轉化模式是一種普遍現象。如果現代社會中知識與技能作為分層因素越來越重要，那么具有較高經濟資本的家庭必然會投資于子女教育，以使其成為社會上層的候選者。例如。彭玉生對于英國1972年牛津社會流動調查數據的分析．英國擁有較多經濟資本的階級都傾向于使其子女專業化，其它條件相同的情況下，資產階級的子女從事專業技術工作的比率遠高于其它階層。翻因此。上大學機會與家庭經濟狀況之間的關系越來越緊密，不能僅僅歸因于高等教育收費制度的變革。而可能與整個社會分層機制的改變有關。教育分配上的不平等，在何種程度上應歸于所有市場經濟國家中都存在的這種資本轉化模式，在何種程度上應歸于中國特殊的轉軌政策，這一問題仍然有待分析。
(三)經濟資本轉化抑或文化資本傳遞?
上述對家庭經濟狀況與教育獲得之間關系的考察，忽略了一個重要因素，即文化資本傳遞的問題。
在家庭經濟資本、教育獲得兩個變量之外．還有一個重要的變量。即家庭文化資本。如下推理邏輯在理論上是成立的：如果家庭成員的文化程度較高，那么家庭經濟狀況也可能較好；同時，家庭成員的文化程度較高，通過家庭教育的途徑或者品味的習得，子女上大學的可能性也較高。因此，家庭經濟狀況與教育獲得之間的關系增強也可能是由于家庭文化資本的作用日益增強造成的。也就是說，有可能存在的并非是經濟資本轉化，而是文化資本傳遞。這里涉及到的就不只是兩個變量，而是三個變量間的關系了。采用logistic模型，我們可以在控制第三個變量的同時，仍然采用優比來考慮兩個變量間的關系。
也就是說，我們考察的問題將是，在同樣的家庭文化資本條件下。是不是擁有經濟資本多的子女仍然比經濟資本少的子女在上大學問題上有優勢?或者，一旦家庭文化資本是相同的，經濟資本的多寡就不再重要了。前面觀察到的經濟資本與上大學問關系的增強趨勢就消失了?
我們用如下logistic統計模型來回答上述問題：模型中因變量為“是否上大學”，定義與前面相同；自變量“家庭經濟地位”仍然用回答人自我認定的15歲時家庭收入的分層來測量。分為兩類“上層”
與“下層”；自變量“家庭文化資本”用回答人父親的教育程度來代表，分為四類：小學及以下；初中；高中；大專大學以上。統計結果如表5所示。
從模型的結果來看，在控制了家庭文化資本之后，家庭經濟地位作用增強的趨勢仍然顯著存在。在前四個出生組中，經濟狀況中處于上層的家庭相對于下層的優比約在1．2左右，并不明顯，統計上也并不顯著；而到了后兩個出生組中，家庭經濟地位的作用迅速增強，上層相對于下層的優比擴大到2．0左右，統計上也變得非常顯著。因此。在控制了家庭文化資本之后。家庭經濟資本的作用趨勢與前面的分析幾乎完全一致。這再一次證明。經濟資本轉化的邏輯在近30年中越來越強。
但是，家庭文化資本傳遞的邏輯并沒有在近30年中增強。父母教育程度為初中相對于小學的優比只在前二個出生組中統計顯著；高中相對于小學的優比只在前三個出生組中統計顯著；大學相對于小學的優比在所有出生組中統計顯著。但優比值基本穩定在4．0左右。在最后一個出生組中甚至下降到3．0以下，并沒有顯示出上升的趨勢。如果說家庭文化資本傳遞強度的變化有一定規律，那就是基本穩定中帶有下降趨勢。
因此，我們最終的結論是。近30年中在“上大學”這一教育機會分配上，經濟資本轉化的邏輯逐漸增強，而家庭文化資本傳遞的邏輯保持基本穩定．近十年來甚至呈現略有下降的趨勢。
三、分配層面：上高中——“分軌”中的不平等那么在初中升高中階段中的教育不平等狀況如何呢?家庭背景的效應又有多大呢?我們仍然沿用上面的logistic統計模型來進行分析。數據總樣本量為4800人，其中出生于1956-1985年者共計3147人。
在這3147人中，有1867人最高教育程度為高中、職高、大專、大學、研究生畢業，我們將其視為“上過高中”者；其中有1049人最高教育程度為初中畢業，我們將其視為“有可能上高中但未上高中”者。
兩者相加，共為2916人，就是我們的分析對象。他們“有沒有上過高中”就成為分析的因變量。四、討論：宏觀社會變遷與教育制度設計就此．我們的基本結論如下：
1．近30年來，中國城市的教育分布上的平等程度呈現出倒U形演變趨勢，教育年數分布的散布程度先是逐漸擴大．而后又逐漸縮小。今后隨著高等教育的日漸普及。中國城市中教育年數分布的散布程度必將更進一步縮小。
2．在教育分配層面上中國城市教育的不平等程度并未減少。相反有逐漸擴展的趨勢。在“上大學”
這一教育機會分配上。經濟資本轉化的邏輯逐漸增強，而家庭文化資本傳遞的邏輯保持基本穩定，近10年來甚至呈現略有下降的趨勢。在“上高中”這一教育機會分配上。家庭經濟資本和文化資本的作用突出地體現在“重點”與“非重點”的分軌過程中。而在城市中未能上高中的子女日益集中于那些文化資本缺乏的家庭中。
如果說科學方法和技術設備等對教育評價的影響是表層的、有形的,那么科學思維方式對教育評價的影響就是深層的、無形的,在很多時候并沒有被人們意識到。
要提高教育評價的科學水平,自覺地運用先進的科學思維方式是根本。沒有先進的科學思維方式作支撐,單純靠改進科學方法和更新技術設備,不可能從根本上提高教育評價的科學水平,甚至有可能導致教育評價走進誤區。因此,我們有必要對教育評價受到什么樣的科學思維方式的影響進行檢討,反思對待科學思維方式的態度,提高選擇和運用科學思維方式的自覺性。我們認為,使教育評價走向人性化,不僅可行、有效,而且合理、合情。
所謂“思維方式”,通常是指“人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式。”①科學思維方式形成于科學研究活動,并適用于科學研究活動,具有追求客觀、講究精確、重視實證、注重效用等特征。具體而言,科學思維方式可以使人們形成嚴謹踏實、客觀公正、講求效率的良好工作作風,也可以使人們增強活動的前瞻性和預測性,避免盲目性和沖動性。但是,科學思維方式有一定的適用范圍。例如它適用于自然領域但不一定完全適用于社會領域,因為社會現象有別于自然現象,研究社會問題不同于研究自然問題,不能只有物的尺度,還要有人的尺度。科學思維方式注重客觀而忽視主觀、注重普遍而忽視特殊、注重必然而忽視偶然、注重定量而忽視定性、注重效率而忽視公平。這些傾向,對人們在社會領域中的認識活動和實踐活動也造成了一定的消極影響。
教育活動與科學活動具有非常密切的關系。從教育理論研究到教育實踐活動,從教育觀念的形成到教育制度的建立,從教育目的的制定到教育評價的實施,無不受到科學思維方式的影響。發軔于20世紀初的現代教育評價就深受科學思維方式的影響,教育評價中相信客觀實驗、本畢業論文由整理提供堅持價值中立、推崇定量分析,以及標準化測驗、常模測驗,一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。這種教育評價具有簡便可行的特點,效率大大提高,在歷史上發揮了積極的作用,促進了教育的發展。但是,也存在許多問題。如重共性輕個性、重結果輕過程、重控制輕理解、重效率輕公平,被人們指責為是機械化、非人性化的活動。雖然一些有識之士已經對此進行了反思,提出了新的評價觀并進行試驗,但是還有很多人仍然習慣使用這類評價模式。
科學可以被劃分為以牛頓力學為代表的經典科學和以量子力學和系統科學等為代表的現代科學。現代科學提供了比經典科學更先進、更符合世界本來面貌的世界觀、價值觀和思維方式。當然,現代科學可以包容經典科學,可以把經典科學的世界觀、思維方式和價值規范,看成現代科學的世界觀、思維方式和價值規范的特例。
兩種科學思維方式對教育評價具有不同影響。
一,對教育系統、教育活動以及教育中的人的不同假設,直接影響到教育評價制度的建構和教育評價手段的采用
在經典科學的思維范式中,“事物成為客觀的、僵化、無組織、死氣沉沉的東西,它只會在外界規律的支配下運動。被抽象到這一程度,沒有形式,沒有組織,沒有個性,這類物體當然極不真實。不過,用它們來做測量和試驗卻很方便,而測量和試驗之行動卻是極真實的行動。”②經典科學思維方式是一種目中無人的思維方式,它把具有主觀能動性的、生活在社會中的人與自然科學所研究的物同樣看待,把復雜的教育過程看成工廠中的產品加工過程。對于封閉、確定、抽象的事物或活動的評價,力求客觀、精確的剛性評價制度則是簡便有效的。剛性教育評價制度具有這樣一些特征:通常只評價教育因素與學生發展之間的線性因果關系,而不考慮其它因素對學生發展的影響;只評價預定的教育方案是否實現,而不考慮教育過程中產生的意外收獲;評價標準追求客觀、精確,一些不能精確、客觀評價的東西被拒于標準之外;重視共性因素的評價,忽視個性因素的評價,等等。測量和評價物那樣測量和評價人,雖然便于操作、簡單高效,但在很多情況下評價的只是一些表面的、共性的、預設的、僵化的東西,而一些本質的、個性化、生成的、鮮活的東西卻被忽視了,評價對象的真實情況遠離我們而去。更為嚴重的是,學校、教師和學生的發展在不同程度上被扭曲了。如果說簡化的經典科學思維方式能夠有效地認識線性、封閉、確定的簡單系統,那么對于認識多變量、開放性、非線性、不確定、自組織的復雜系統就未必有效了。自然界、社會和人體中恰恰都存在許多復雜系統,如氣候系統、生態系統、經濟系統、教育系統、信息系統、大腦系統和免疫系統等。教育系統中有人、物、信息等多種因素,各因素之間的關系是非線性關系。教育活動是主觀性與客觀性的統一,教育過程是計劃性與生成性的統一,教育結果是預期性與非預期性的統一。例如,教育影響和學生發展之間就存在不確定關系,許多精心設計的教育事件對學生發展沒有多大影響,而一些偶然事件卻對學生的發展產生深遠影響。這樣,教育評價就不能只關注有目的、有計劃活動的教育價值,也要關注教育過程中非預期的、偶然事件的教育價值;不能只重共性標準,也要重視個性差異;不能只看重精確評價,也要看到模糊評價的意義。為了使教育評價不遠離教育活動的真實面目,應該建立更加人性化的彈性教育評價制度。這種教育評價制度是規范的、判定的,但更是引導的、激勵的。
二,經典科學思維方式是一種二元對立思維,思考任何事情都必須透過表象與真實、感性與理性、物質與精神、有限與無限等兩極的對立去進行,對立的二者之間是算計與被算計、控制與被控制的關系
這種思維方式折射到教育評價中,表現為評價者與被評價者的分離和對立。教師是學生的評價者,學校是教師的評價者,教育主管部門是學校的評價者。
體與客體、物質與環境、系統與元素等的對話。“對話意識”所追求的,是消解上述種種兩極之間的對立,讓它們平等地對話,在對話中相互作用,產生出某種既與二者有關,又與二者不同的全新的東西。對話式的真理是超越的真理,是兩極在相互作用和相互肯定中“生發”出來的,而不是一極吃掉另一極后創造出來的。③現代科學思維方式本質上是一種對話思維,強調普遍與特殊、整體與部分、有序與無序、必然與偶然等兩極之間的不可分離和相互作用,重視兩極在互動中實現轉換。這樣,教育評價不是一方高高在上,對另一方作判斷、下結論、排秩序的單向活動,而是雙方平等,互相尊重、互相賞識、互相鼓勵,積極交換信息和意見的雙向活動。通過對話能獲得理解,通過研討能激發創造。教育評價的目的不是為了評價者的需要而控制被評價者,而是為被評價者創造自我發展的空間,激勵被評價者實現自我超越和自我解放。
三、從某種程度上說,經典科學思維方式對客觀性、普遍性和確定性的執著有其狂妄的一面,認為復雜的現象都遵循幾條基本規律,只要找到這些規律就可以把整個世界掌握在自己的手心里
經典科學思維方式過度相信科學的力量,某些人甚至形成了科學萬能的觀念。受這種科學功能觀的影響,人們對教育評價的功能很樂觀,通常沒有考慮到教育評價功能的限度和可能存在的負功能,動不動就給學校、教師和學生嚴格地排秩序,肯定地下結論,精確地作預言,并且經常用優劣、好壞等極端標準一錘定音。被評價者也非常相信評價結論,獲得好的評價就沾沾自喜,獲得不好的評價就垂頭喪氣。現代科學的發展破除了人類不切實際的幻想。美國物理學家福特斷言:“相對論排除了絕對空間和時間的牛頓幻覺;量子論排除了對可控測量過程的牛頓迷夢,混沌則排除了拉普拉斯決定論的可預見性的狂想。
現代科學思維方式尊重被經典科學思維方式所歧視的偶然性、特殊性、無序性、不確定性等,強調普遍與特殊、整體與部分、有序與無序、必然與偶然、組織與自組織等的不可分離,及有序與無序的相互作用,充分體現了辯證精神。從絕對走向相對、從單義性走向多義性等,則體現了寬容精神。時間的不可逆性、對象與環境不可分離性、系統方法等,則體現了歷史意識。總之,現代科學思維方式是謙虛的,能夠辯證地看待科學的功能,對科學功能的限度和負功能有著清醒的認識。這種思維方式折射到教育評價中,表現為人們清醒地認識到,教育評價不可能是絕對精確的,也不可能是完全正確的。所以,在評價中就會更寬容,慎重使用評價權力,充分尊重和關懷被評價者,不輕易給被評價者下定論、貼標簽、排順序、做預言。對于被評價者而言,不再盲目相信、被動屈從評價結論,而是主動反思評價結論,既不會因好的評價而驕傲自滿,也不會因為不好的評價而喪失信心,評價成為他們發展的新起點。
科學思維方式對教育評價產生什么影響,在很大態度上取決于人們如何看待和運用它。如果人們片面地對待它,或被動地受其影響,那么消極影響就不可避免。要正確發揮科學思維方式的作用,提高教育評價的科學水平,就必須提高選擇和運用科學思維方式的自覺性,堅持主動的觀點、全面的觀點和發展的觀點。
習慣性的思想觀念、隱蔽地發揮作用的思維模式,通常是自發地起作用的。科學思維方式已經內化在我們的文化中,成為大多數人的習慣性思維方式,在深層次中影響著人們的觀念和實踐,我們通常沒有意識到它的作用。如果我們不能主動地進行反思,而只是被動地受其影響,就不知道科學思維方式是否先進,對我們的行為和活動是否發揮積極的作用,就會喪失自主判斷能力,過度迷戀它、依賴它,從而受制于它,成為它的奴隸。要讓科學思維方式發生積極作用,人們必須增強自主性,把它從潛意識中挖出來,進行深刻的分析和批判,有選擇地運用,并對運用過程和活動結果進行監控。一句話,就是變被動影響為自主選擇、能動運用。
在教育評價中存在著科學主義取向和人文主義取向的爭論。兩種取向的提倡者都是在經典科學思維方式的水平上來理解教育評價,都無法超越這種思維方式的二元對立性,因而他們對科學的態度是片面的。提倡科學主義的人相信客觀的實驗,評價的目的是要了解經過實驗處理后所產生的結果;評價采用自然科學家們所運用的方法,如評價者必須嚴格采取中立的態度,防止帶有個人的價值觀;所收集的資料都是量化的,可以用統計的方法對其進行分析;根據在標準化考試中所取得的數字或分數來判斷許多課程計劃的質量和學生理解的水平,等等。人文主義取向者認為,實驗是不可取的,因為我們既不能把復雜的社會現象切割開來分別加以研究,也不可能完全排除個人主觀傾向性。相反,他們認為自然主義的個案研究是一種“靈丹妙藥”,因為必須把人類行為置于特定情境中加以理解;重視在調查研究中,在隨機觀察中,在與參與者的會談和討論中,獲得定性的、而非定量的資料。⑤經典思維方式對科學本性進行了狹隘理解,認為科學的本性就是客觀化、定量化和精確化,肯定者和否定者都可以從中找到自己的理由,因而不能全面看待科學思維方式。在主觀與客觀、事實與價值、共性與個性、定性與定量等問題上,持非此即彼的觀點,造成教育評價的片面化。在現代科學的視野中,觀察者、認識者與被觀察者、被認識對象是相關聯的,科學研究不是價值中立而是價值關涉的,定量分析與定性分析是相統一的,多義性代替單義性等等。當前,教育評價所強調的定性評價與定量評價相結合,他評與自評相結合,形成性評價與終結性評價相結合,實質上反映了現代科學思維方式以全面的觀點和關聯的觀點認識事物的特征。現代科學思維方式本身是一種辯證的思維方式,它可以幫助人們形成辯證思維,人們也應用全面的觀點對待它,并運用它來提高教育評價的科學水平。超級秘書網
我們發現,在經典科學思維方式層面上看似合理和科學的東西,在現代科學思維方式層面上卻是不合理和不科學的。例如經典科學思維方式認為評價結果越精確越科學,但現代科學思維方式認為像教育這樣一個自身是復雜的、變化的、模糊的對象,設立一個相應多元的、模糊的標準才是真正的“精確”。⑥相反,一些以往被視為影響教育評價科學性的因素,如教育評價者的價值傾向性,在現代科學的視野中卻恰恰是教育評價科學性的應有內涵。這說明,不能用一成不變的眼光看待科學思維方式。如果用一成不變的眼光看待科學思維方式對教育評價的意義,就有可能犯錯誤。例如,如果停留在經典科學思維方式的水平上理解教育評價的科學化,要么就會認為教育評價的科學化就是客觀化、定量化和精確化,導致教育評價的機械化和非人性化;要么就會因對機械化和非人性化的不滿而完全否定科學思維方式對教育評價的意義。需要指出的是,現代科學是經典科學的發展,它能夠包容經典科學,經典科學思維方式可以看作現代科學思維方式的一些特例。如果說經典科學的“精確”的取值是一個點的話,那么現代科學的“精確”的取值就是一個區間。在特定條件下,經典科學思維方式仍有其價值,同樣的,對于受經典科學思維方式影響的傳統教育評價的合理一面,我們也應該予以繼承。
注釋
①孫正聿《:哲學通論》,遼寧人民出版社1998年版,第55頁。
②莫蘭著、吳泓緲譯《:方法:天然之天性》,北京大學出版社2002年版,第396頁。
③滕守堯:《對話理論》,揚智文化事業股份有限公司1997年版,第24頁。
④格萊克著,張淑譽譯《:混沌:開創新科學》,上海譯文出版社1990年版,第6頁。
【關鍵詞】傳統文化;小學教育;弊端問題;啟發引導
國家素質化教育方針覆蓋落實的標準起點，便是小學教育，這方面事務處理是否妥當，將直接決定今后學生智能、品德結構。但是透過客觀層面審視，如今我國小學教育體制盡管經歷多次改革，但是始終遺留難以根除的問題。為了順利激活孩子的民族自信心，確保其繼承中華優良傳統美德，避免在今后學習、生活壓力中產生任何不適反應，各類教師切勿墨守成規，而是要結合傳統文化對小學生群體進行靈活啟發引導，以謀求他們身心的健全化發展結果。
一、長期以來我國小學教育遺留的諸多弊端問題整理研究
我國新課改落實的核心動機，不單單要令小學生掌握最新科學知識，獨立解決生活中常見的疑難，同時更要時刻彰顯個體優良的身心素質，愿意為今后國家社會主義事業可持續建設貢獻精力。
（一）智力和道德教育質量的全面落差
在此期間，體能、智力、道德、審美技能教育缺一不可，可如今擺放在小學教育的突出問題便是道德教育方面的缺失，這和部分家長、領導單純重視學生應試成績現象有著直接性關聯。教學的現實意義，就是賦予學生豐富科學文化知識基礎上，引導其塑造標準形態的價值、世界、人生觀念，確保個體今后對于一切創新知識和真善美事物抱有強烈的追求熱忱。
（二）師資技術條件嚴重落后，教學工序流程出現嚴重紊亂跡象
教師的使命就是向學生傳授最新知識、解答疑惑，其作為一切教學活動的核心指導媒介，其專業技能和職業道德素質等條件，將直接影響課程傳輸實效。如今，我國師資條件上的突兀性狀況可以細化為：西部地區師資供應量嚴重不足、農村師資條件和辦學規模全面落后。在此類背景下，許多教師對于新奇事物探索熱情不高，長期依照教材內容進行滿堂灌，令學生產生厭倦反感心態，教學質量自然跟不上去。再就是校舍匱乏和教師缺編現象廣泛分布，加上農村小學規模、學生數量急劇縮減，某類層面上浪費了大量教育資源。針對我國不同小學整體布局結構加以靈活調整，顯得極為迫切。
（三）小學生群體學習生活獨立處理能力極度弱化
任何國家小學教育體制，都和自身傳統文化有著千絲萬縷的聯系，包括歷史典故和民族信仰等都是寶貴的精神財富，是經過前人苦思冥想和行為論證的關鍵性理論內容，對于日后社會主義事業可持續發展，有著較強的指導輔助功效。
二、利用中國傳統文化克制上述問題的啟示性策略解析
中國發展期間的任何事務，諸如教育、經濟、交通、建筑等，都需要依靠歷史文化作為標桿，特別是在小學素質化教育方面，有必要事先做好以下準備工作。
（一）主動強化小學生德育水準，為其身心健全化發展奠定基礎
道德是傳統歷史文化傳承的靈魂要素，是每個人在諸多生活、學習、工作考驗中自行領悟出來的精華，尤其是在國家大力提倡精神文明建設綱要期間，如若德育摒棄傳統文化傳播使命，小學生就無法真正成人、成材，就是說小學階段的人文、科學教育始終維持辯證統一關系的，缺一不可。透過傳統文化視角界定，小學教育的重點就是鼓勵學生群體主動進行修身養性，而中國傳統文化博大精深，諸如“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”等至理名言在內，都可以作為小學德育的初始介入點，教師要做的就是盡量沿用計算機信息技術，創設生動感知情境，激活學生主觀能動性，愿意在課堂協作過程中透過傳統文化汲取養分，同時依照現代文明規范守則和教師日常教導，逐漸過渡成為迎合社會改造訴求的高素質人才。
（二）適當整改教師陳舊的教學理念，推動課堂內豐富教學模式布置進度
諸多歷史經驗告誡我們，學習方法千變萬化，并不單純地限定在課堂和教材內容之上。作為現代專業化小學教師，應該熟練掌握最新信息技術，播放相關歷史事件記錄影片，令學生全程緊跟教師講解步伐;再就是督促學生在課前準備和課程相關的傳統文化材料，自覺分成小組進行演示實踐，試圖令小學生更加直觀地掌握課程核心內容，營造起愉悅的課堂交流氛圍，保證今后各項德育、智育知識的靈活牢靠記憶結果。
（三）吸納更多現代專業教學人才的加入，提升小學教師團隊整體素質
小學教育始終是人生的開端，此時內部學生人生、價值、世界觀念等都尚未成型，而傳統文化作為我國民族歷史的珍貴精神財富，對于學生思維和情感結構都會產生深入影響，如民族和愛國情感的凝聚、學生個體健康積極人生態度的樹立結果等。歸根結底，我們必須靈活細致地沿用中華民族傳統文化，并加以適當創新，令課堂內部學生時刻充滿活力，讓他們在前人堅實的肩膀之上，在歷史文明和血脈傳承的道路上譜出更加雄壯的人生篇章。
三、結語
綜上所述，小學素質化教育體制如今已經引起全方位認同肯定。作為現代專業化教師，必須積極參與各項創新技能和職業道德素質培訓活動，時刻借助最新技術手段包裝單調的傳統歷史文化材料，令學生好奇感知心理提升至極限狀態，愿意在課后閑暇時間利用網絡和圖書館吸納更多養分，進一步輕松處理應試升學挑戰基礎上，為適應國家諸多人才改造訴求，作出應有的努力。
作者簡介：李遵強（1989-），男，山東省臨沂市人，民族：漢，職稱：小學教師，學歷：本科，單位：山東省臨沂市沂南縣孫祖鎮中心小學276313
參考文獻：
1外國文學的定位與教學目標
外國文學選讀課是根據國家教育部《大學英語課程教學要求（試行）》中“大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識，了解世界文化的素質教育課程”的規定，在此階段開設文學課能更有效地提高他們的英語綜合能力，也符合教育部頒布的大學英語教學大綱中提出的素質教育的要求。英語課程“必須在整個教學過程中突出應用，加強語言實踐能力的培養”。目的在于“培養學生掌握必需的，實用的英語語言知識和語言技能，具有閱讀和翻譯與本專業有關的英文資料的初步能力，并為進一步提高英語的應用能力打下一定的基礎”。它能幫助學生了解外國文學、文化方面的基本知識，在提高學生英語閱讀能力的同時，培養學生分析和欣賞文學作品的能力，以提高他們的人文素質。同時，該課程還希望幫助學生較流利地運用英語準確地表達自己的觀點和意見，培養獨立分析問題的能力和養成批判性思維的習慣。
《基本要求》強調專科英語教學，要以應用為目的，要在整個教學中突出基本語言技能的培養，并最終使學生具備閱讀和翻譯與本專業有關的英文資料的初步能力。但同時我們也深刻地認識到知識是相互聯系，相互滲透，密不可分的。尤其在當今世界，各國科學技術迅猛發展，各種形式的交流日益頻繁，不同民族、種族人們的聯系更加密切，某一領域的借鑒和學習勢必影響和滲透到其他領域；單單強調某一知識的學習而忽視其相關文化的了解是不科學、也是不正確的。因此，給青年學生補充外國文學方面的知識是綜合素質教育的必然要求，也是專科英語教學不可缺少的環節。
語言知識的學習及語言技能的培養也是文化知識的學習和灌輸。語言既是文化的一部分，又是文化的載體，習得外語的過程，就是逐步適應一種新的文化的過程。學習者要學好這種語言，就必須了解和適應該語言所表達的思想體系和信仰體系，以及涉及的文化格調，風俗習慣，交際手段等。因此，外語教師在教學過程中應加強外國文學教育，增強外語文化思想的輸入，盡可能多地讓學生了解該國家的交際習俗、宗教禮儀、社會結構、價值觀念、思維方式等，這不僅能提高學生的文化素養，而且能使學生將第二語言真正學到了家。所以說外國文學的學習不僅是文化導入的重要渠道，也是專科英語教學中必不可缺的一部分。僅從這一點上看，外國文學教育不但不與《基本要求》相矛盾，反而完全符合《基本要求》的宗旨和原則，更有助于語言基本功的訓練和培養，能“為進一步提高英語的應用能力打下一定的基礎。”此外，《基本要求》也注重閱讀能力的培養。“閱讀是多數人吸收語言素材最主要的渠道，是提高英語應用能力的基礎”[4]（P11）。從學習規律的角度來看，在一個非英語的語境中學習英語，閱讀能提高學習者的英語應用能力，而在這一過程中，閱讀量的多寡至關重要。很顯然僅讓學生閱讀教材內容是不夠的，教師勢必要根據自己學生的實際水平，認真挑選、補充一些有趣的、可讀性強的閱讀材料。其中，外國文學名著是首選的，也是最佳的閱讀文本。它不僅能為日后培養“閱讀和翻譯與本專業有關的英文資料的初步能力”打下堅實的基礎，還能給青年學生補充有關外國文學方面的知識，培養他們的文學鑒賞興趣，提高文學修養，真可謂一舉兩得。
2外國文學教學內容
在一些學校的外國文學課中，往往在講文學作品的同時也講文學史，這樣的效果并不太好。因此我們主要以作品選讀為教學內容。在選擇課本時，考慮到學生的專業背景和實際英語水平以及課時長度，我們找到合適的課本，因此，在充分掌握學生水平和興趣的情況下，授課教師自己編寫了《英語文學選讀》講義。教材并沒有按照一般的文學課本以時間或文學流派為線索編寫，而是分成不同的和學生生活相關的主題，如self identity，spiritual growth，love，family，social changes 等。每篇作品開始部分有作者簡介，文本中附有生詞解釋，文本后有三類思考題，分為理解、闡釋和延伸理解三部分。每單元結束前還有文學術語介紹。當然，為了讓學生擴大文學的知識面，我們也選了一些著名戲劇或長篇小說的片斷，但數量不多。對長篇的文學作品，我們主要列出了閱讀書目，希望學生課后閱讀。此外，我們在選擇作品時雖然以英美作家的作品為主，也兼選了世界其他國家，如俄國、德國、尼日利亞、沙特等國的英語翻譯作品。這樣做的目的是為了開闊學生的閱讀視野，了解不同的文化背景，并在橫向比較中引發較深入的思考。同時，我們還特意選擇了一些中國作家與各個主題相關的作品，旨在引導學生在了解別國文化的同時，通過對比更清楚地了解本國文化，激發批評性思維。總之，外國文學在專科英語教學中的恰當、合理、科學的定位是《基本要求》的必然結果，是提高青年學生綜合素質的重要手段。同時，外國文學的教學內容本來應該涉及“原語文學”，像外語類的國別文學就 是針對某語言專業的原語文學作品，由于新升本科院校缺 少相應的師資，也就沒有這類課程設置。中文專業的“外 國文學”嚴格意義上也包括了“原語文學”，像解放前的 北京大學國文系外國文學課程全由外文系教師擔任，但問 題是苦于語種太多，授課者無師能通，后來多用本系教師 上課，自然“外國文學”也就變成了“譯語文學”。
3外國文學的教學方法
鑒于專科院校，以培養應用型人才為目標，以夠用為度和課程設置的實際，英語教學就非常有必要承擔起這項重任，給青年學生補充有關外國文學方面的知識，培養他們的文學鑒賞興趣，提高文學修養。同時，這也意味著專科英語教學在強調外國文學知識學習的必要性及重要性的同時，不能忽視語言基本技能的培養。此外，外國文學既是文學，又涉及歷史、哲學、心理學、宗教、藝術、自然科學等，內容十分廣闊，文學思潮形形，藝術流派異彩紛呈，名家大師燦若群星，佳作巨著汗牛充棟。面對這樣浩繁的內容，我們更需要認清外國文學在整個專科英語教學中的比重，把握好文學知識教與學的方法。
首先，鼓勵學生在課外閱讀外國文學英文簡本。
外國文學英文簡本是中國文學界、外語界權威根據世界著名小說原著改編而成，不僅能提高學生的英語閱讀水平，而且能豐富其文學內涵。鑒于外國文學名家眾多，名著如林，教師可先引導學生閱讀一些易讀易懂、適合學生品位的作品，如《飄》、《茶花女》、《紅與黑》等，引發他們的文學興趣； 再在此基礎上向學生推薦一些代表作家的代表作品或著名作家的成名作品，如霍桑的《紅字》、歌德的《少年維特之煩惱》、勃朗特的《簡愛》等，提高他們的文學鑒賞力。
其次，指導學生觀看英文錄像片。在學生閱讀一些外國文學作品后，教師應有計劃地再組織學生觀看這些名片或名段，加強學生的感性認識，同時也加深學生對作品更深層次的理解，并最終達到學生一觸及外國文學著作就愛不釋手的目的。最后，激發學生評說。評說既是語言教學的目的，又是豐富全體學生文學內涵和培養其創造性的手段。同一部作品不同的人讀就有不同的評論，這也是我們常說的“仁者見仁，智者見智”。教師可以利用課前五分鐘或十分鐘的會話時間，讓學生主動上臺，簡明扼要地將他們所讀的作品梗概或最精彩的部分向其他同學介紹一下；也可以在每一次課即將結束時，留一點時間，分組讓學生討論他們的看法。這種形式既激發了學生大膽開口說話，又鍛煉了他們的思維能力和口頭表達能力。
再次，在外國文學的教學實踐過程中，就必須考慮到如何啟發并幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀和倫理觀。在西方文學史上，優秀的文學作品無疑都是與倫理、道德緊緊相連的。如筆者在講解普希金的長篇敘事詩《葉莆蓋尼?奧涅金》時，在講到“達吉亞娜的選擇”，是選擇留在自己不愛的、但又沒有什么過錯的丈夫身邊，還是選擇與曾經熱戀現在仍很難割舍的情人私奔時，經常要面對學生們熱烈的討論。有的學生認為“沒有愛情的婚姻是不道德的”、有的學生則認為“私奔傷害家庭也是不道德的”，更有一批學生認為這樣一個問題“仁者見仁、智者見智”，怎么的都可以。之所以存在著這樣多元的探討結果，顯然與現代社會文化過度強調寬容、自由，無普遍而統一的價值標準、無絕對的道德標準有關。
關鍵詞：高職語文 自主學習 教學
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2015）10-0023-01
最近幾年高職教育的發展速度非常迅速，素質教育也漸漸受到人們的重視。語文教學在素質教育中是非常重要的組成部門。自主學習模式是一種新型的教學方式，是在人本主義學習理論、主體性教育理論等前提條件下形成的，重點以學生學習個性的解放與發展、對課堂生活的體驗與感悟以及自主學習能力的提高為最終目標。文章以高職語文教學為主題，通過對大學語文“自主學習教學”模式的開發與實踐，探尋如何在高職大學語文的教學中突破以教師為主體，以單方面知識、信息傳授為主要目的教學模式，嘗試創建一種新的以學生為主體，教師為主導，以培養學生自主學習能力為目標的高職大學語文教學模式。“自主學習”活動的主導者是教師，但載體是學生。要想使“自主學習”教學模式順利開展，主要應從教師與網絡教學平臺兩個方面著手。
1 教師引導――導引教學活動
現代教育家葉圣陶提出“教是為了不教”，“授人以魚，不如授人以漁”的觀點，主張學生學會學習的能力要比教師的知識傳授更重要。陶行知提倡“做中學”，強調學生在操作中、實踐中發現學習的重要性，體驗獲得知識的過程中得到的，從而養成自學能力。在“自主學習”教學模式中，為引導學習方向、保證教學質量、通過教學效果，教師一定是教學活動的設計者、主宰者、導演者和主持人。
一方面，教師要選擇合適的教學內容，科學合理地設計教學環節，以喚起學生的參與熱情。在課題上，教師要做好引路人，既顯形又隱身――顯形意味著教師要牢牢把握住教學活動主線，所有的活動與設計都為實習教學目標而做；隱身意味著當學生積極參與教學活動時，教師自動消失，而當其偏離主線時，教師要做好糾正引導。教師在教學中既不喧賓奪主，又永遠在關鍵時刻出現，即我們放手讓學生去做，當他遇到問題時，教師要通過三言兩語的點撥讓他醒悟，活動結束時再用精煉總結提升學生認知。
另外，還要對教學方式做適當的調整。把項目驅動方式以及任務導入方式為途徑，覆蓋整體教學活動。比如，學生通常對語文作文寫作方面比較敏感，可以通過任務驅動方式改變學生的思想觀念，從而促進學生學習的動力。在進行作文寫作時可以設定一項具體的任務。在教學活動中，老師只負責答疑解惑、適時點撥、課后知識小結，學生的主體性作用得以充分發揮。
2 網絡平臺――隨時隨地學，實時互動
隨著信息技術的不斷發展，網絡教學模式也得到了普遍的采用，在課程教學中的輔助作用是不可忽視的。如今，現代教育技術的大力開展為教學方式和模式的轉變提供了更寬廣的空間。
2.1網絡教學模式的輔助
網絡教學模式主要是通過互聯網技術所形成的一項不是真實存在的虛擬網絡教育模式。根據目前的發展情況來看，使用網絡教學模式能夠極大地提升學生自主學習的樂趣，將學習效率有效提升。和傳統的教學模式比較，網絡學習有一定的自由性，不會受大一定程度的限制，學生在學習過程中充分發揮自身的主導地位，對學習內容獨立的研究探索，以此達到學習的目標。它變被動為主動，加強了學生對知識的探索與鉆研，并可以隨時隨地反復學習，在線與老師互動，這在現代教學中十分重要。而網絡教學平臺的特性則恰好促進了學生自主學習的實現。通過研發新教材、開發資源庫、建設網絡教學平臺，在校內完成了大學語文課程的全部教學資源共享。這些工作的完成，意味著學生完全可以在網上實現課前預習、課后復習、課外充電、課余互動、網上考核等工作，學生的主人公地位被彰顯，學習主動性被激發，學習效率大幅提高。
2.2微信教學模式的使用
最近幾年，由于智能手機受到大眾的廣泛使用，學生也基本上都具有一部智能手機，智能手機攜帶方便、價格合理，使用起來比電腦靈活。隨著微信公眾交流平臺的產生，帶給人們更大的便捷，同時還具人際交流的高時效性和內容推送等特征，使其成為年輕人的主要交流工具之一，將其應用于教學活動中也格外受學生歡迎。微信公眾平臺可以構建教學輔導支持環境。一方面，老師們可以實時（包括在課堂上）將與課程有關的課程資源、輔導材料、圖片、視頻等在教學活動群中，跟學生第一時間互動、解決課堂遺留問題、留作業等等；另一方面，學生也可以將自己獲得的學習資料、遇到的學習困惑、完成的課后作業及時反饋給教師，通過這種交流互動，學生找到學習的樂趣，于是自覺自愿投入學習狀態。
3 結語
不論是從現代教育理論、學習理論來看，還是從教育傳播學理論來看，教學都是一種溝通交往現象，是教師和學生積極互動的交往。通過運用嶄新的社交網絡平臺，將我們呆板的課堂教學變成了一種師生乃至生生間愉快的社交活動，溝通方式的變革極大調動了學生的主體意識，讓其熱愛學習、積極投入學習活動中。高職語文“自主學習”教學模式的開發與實踐是對高職教育理論的有效豐富與發展。我們通過研究，在高職大學語文的教學實踐中實現學生自主學習與教師教學有機結合的有效嘗試，形成一種可供操作的基本范型與活動框架，相信我們的努力可以使高職語文教育更上一個臺階，為提高高職生素質教育貢獻一份力量。
參考文獻：
[1]劉娟.關于高職語文教學課文的幾點思考――以《左忠毅公逸事》為例[J].品牌，2015，04：230.
關鍵詞：小學；語文；閱讀
引言：新課改以后，教育界的各個方面都發生變化。在小學語文教學中，閱讀對學生來講更是必不可少，讓學生接觸大量的閱讀資源，對于提升學生的詞匯量有十分重要的意義。如何提升學生的閱讀效果，是每一位小學語文教師應該掌握的教學重點。
教師要明確閱讀的意義
對于語文教師來講，首先應明確什么是教學的重點。在學生進行閱讀過程中，教師不應過多的對學生進行干擾，應將學生學習的主動性調動起來。而教師的真正教學方式應該是對學生進行合理引導[1]。新課標明確要求，要加強對學生興趣方面的引導，讓學生充分明確自己的學習目標是什么。要求教師對其進行合理定位。在閱讀教學中，教師應對學生的閱讀結構進行科學建構，并在此基礎上引導學生進行自主閱讀。閱讀能帶給人精神上的愉悅，幫助人建立起正確的世界觀、人生觀、價值觀。并且在閱讀過程中會不斷的發現自我，使人更加了解自己，更加全方面的對自己進行評判與自我引導。而對于小學生來講，應該在教師的帶領下進行大量的閱讀，從而積累更大的詞匯量，對以后的作文水平和語文素養的提升都有十分重要的促進作用。因此，教師應幫助學生建立閱讀和進行大量閱讀的習慣，讓學生對閱讀產生一定的興趣，進而進行自主閱讀。并且教師應引導學生在閱讀時注意對知識的積累，可以專門記錄下來學生的閱讀精華，以便于以后更好的應用到作文中。由此，我們知道，帶領小學生進行閱讀是十分重要的舉措。
制定具體的閱讀指導方法
做什么事情都要講究方法，而針對小學閱讀，掌握重要的方法同樣重要。如何帶領學生進行高效的閱讀是每個教師應該考慮的重點教學內容。俗話講“磨刀不誤砍柴工”，制定有效的閱讀方案，能在很大程度上提升學生的閱讀效率，并能增加學生的閱讀興致[2]。針對這個問題，筆者對其進行簡單探究。可以從三個方面來提升閱讀效率。即讀五遍。第一遍，對文章進行通讀。讀的是文章中出現的生字，對于小學生來講，在閱讀中學習生字是一個十分便捷的途徑，結合當時的語境，使其更加能加深對生字的認識。第二遍，了解文章的大意，即本篇文章主要講的是什么，讓學生在度過這一遍后能用自己的話對文章大意進行闡述。第三遍，讓學生對自己感興趣的詞句進行解析和探索，這一遍是進行最精細的閱讀，即細細的品位其中的美言美句。第四遍，讓學生有帶著對文章的感情的領悟目的去進行閱讀，讓學生真正體會到文章所表達的真正情感。第五遍，積累，讓學生從文章中積累更多的詞匯，以便于在作文中有更好的表達。教師可以引導學生準備一個專門的本子，記錄自己在平時的閱讀中覺得有必要記下來的內容，不能夠定期對其進行回顧，將在閱讀中學到的內容內化為自己的知識，為更好的進行寫作打下一定基礎。另外，在帶領學生進行閱讀時，教師注意不要對學生進行過多的干涉，以免使學生的閱讀思路受限，從而進入了教師的閱讀思路中，學生的自主學習性不能很好的被帶動起來，更不能靈活地進行自主閱讀和學習。因此，教師應在帶領學生閱讀方面掌握好分寸，成為一個好的引導者并非成為一個干涉者。例如，在人教版小學語文五年級上冊中對《落花生》的學習，教師應引導學生進行自主閱讀，并按照以上“五遍讀法”進行閱讀，讓學生在自發的閱讀中感受到閱讀的快樂，并且學生在閱讀過程中學到了真正的知識，對本篇課文內容重點也有了一定的掌握，從而使學生愛上閱讀。
利用多媒體開展語文教學
現代信息技術迅猛發展，計算機網絡信息技術走進人們的日常生活與學習中。而在教育領域。計算機同樣在發揮著重要的作用，教師可以利用多媒體信息技術讓教學模式更加多樣、更加新穎。并且多媒體信息技術對于帶動學生的學習積極性有著十分重要的促進作用[3]。在小學語文閱讀教學中，教師可以讓多媒體信息技術充分發揮效用，將文字語言所描繪的內容進行更加具現化的展現，并且形成豐富多彩的且生動的畫面，讓學生沉浸其中，學生在一個更加輕松的氛圍中進行學習，能夠更加增加其學習的興趣，從而投入更多的精力到當前的閱讀當中。例如，在人教版小學語文五年級上冊《桂花雨》的學習中，教師可以先為學生播放一段桂花雨的動態圖或影視動畫，搭配抒情的音樂，讓學生沉浸在桂花雨的美感中，從而開啟接下來的對課文的閱讀中。再如，在人教版小學語文對《落花生》一課的學習，教師可以利用多媒體為學生播放在土里結果實的食物的圖片或視頻，像紅薯、馬鈴薯、蘿卜等，讓學生學到與課堂內容相關的知識，最重要的是，這樣的課堂開始能將學生的注意吸引到本篇課文中，從而更好的進行接下來的閱讀。這樣的課堂開始，讓學生對于課文的閱讀興趣被充分調動起來，學生才能更加投入閱讀當中。
結束語：
總而言之，在新的教學理念的指導下，小學生的閱讀教學變得尤為重要。需要教師對此有足夠的重視，并且制定科學合理的閱讀教學方案，并實施在小學語文閱讀教學活動中。而學生在教師轉變教學理念的前提下所實施的教學模式中進行語文閱讀，能夠充分發揮其語文閱讀的主觀能動性，進而學習語文知識，并積累寫作素材，為以后的寫作提供豐富的素材。
參考文獻
[1]朱佳佳.小學語文閱讀與寫作有機整合的策略研究[J].新課程研究，2019，28:82-83.
[關鍵詞]遠程教育；公立中小學；美國
一、背景最近幾年，美國遠程教育課程不斷增多，報名人數不斷增長。
美國教育局教育技術辦公室(OETDE)做了一項名為公立中小學遠程教育課程”的調查，該調查從全國范圍內收集、分析了美國公立中小學2002～2003年基于技術的遠程教育具有代表性的數據，從公立學校學生的遠程教育課程、傳遞遠程教育課程使用的技術、傳遞遠程教育的機構、開設遠程教育的原因、影響遠程教育課程未來拓展的因素五個方面分析了美國近幾年公立中小學遠程教育課程的情況。
二、調查方法
調查是由國家教育統計中心(NCES)用快速反應調查系統(FRSS)統計完成的。遠程教育課程被定義為，為在某一學區報名注冊的中小學生提供的一種可獲得學分的課程，在課程的學習過程中，師生在物理位置上是相對分離的。
調查表在2003年秋郵寄給全國50個州和哥倫比亞等學區的2305個具有代表性的公立樣本學校地區，這些樣本學校學區是從2001～2002年的國家教育統計中心(NCES)公共數據核心(CCD)的“地方教育中介調查”文檔中選取的。這個樣本結構包括15218個公立學校學區，14299個正規公立學校學區和989個其他教育中介(至少有一個網絡學校)。在調查中有些學校學區被舍棄了，因為在數據收集中發現這些學區不適合用FRSS調查，因此最后的數目減少到了15040個。2003年12月進行數據分析，2004年4月得出結果，并于2005年3月2日公布。
三、美國公立中小學遠程教育課程現狀
1.美國公立中小學遠程教育課程
(1)遠程教育課程在公立學校里盛行
在2002～2003學年里，有大約1/3的公立學校學區(36%)參加了遠程教育課程。這表示在15040個公立學校地區里有估計有5500個地區參加了遠程教育課程。
大的學區比中小學區參加的學生比例要大，分別是50%，32%，37%。而且，農村地區比城市地區參加的比例要大，分別是28%和23%；東南和中部地區比東北和西部地區所占的比例要大，分別是45%，46%和21%，32%。東北部參加遠程教育的學生所占的比例是最少的；貧困集中的地區比較富裕的地區所占的比例要小，分別是33%對比于42%；在2002～2003學年里，大約有8000所公立學校參加了遠程教育課程，這大約占全國公立學校總數的9%；農村地區比郊區和城市有更高的學校比例參加遠程教育，分別是15%，7%和5%。另外，中部地區比東北部地區有更高的學校比例參與遠程教育，分別是12%和5%。
(2)遠程教育的課程文科較受歡迎
不同課程領域的報名人數存在差異。總體來說，學校基礎課程大約有8200人，計算機科學的人數11700人，社會研究或社會科學的人數有74600人。在所有報名人數中，參加社會研究或社會科學課程的占23%，英語和語言藝術的占19%，數學占15%，自然和物理科學占12%，外語占12%，其他課程的占14%。總體來說，參加基礎學校課程和計算機科學人數所占比例最小，分別是3%和4%；在外語的遠程教育課程中，小地區比大中地區參與的學生比例要大，分別是19%，6%，11%。而且，農村地區比城市和郊區參與的學生比例要大，分別是22%，5%和10%。可見，遠程教育中文科較受歡迎。
(3)大中地區更熱衷于在線遠程教育課程
在2002～2003學年，提供遠程教育課程的地區中，有59%的地區提供遠程教育在線課程。大地區比中小地區參加在線課程的學生比例要大，中等地區比小地區的學生比例要大，分別是80%，71%，53%。而且，農村地區比城市和郊區的比例要小，分別是51%，74%，71%；在參加遠程在線學習的地區中，92%的地區讓學生通過學校訪問在線課程，60%的地區讓學生在家里訪問，8%的地區讓學生在其他場所訪問。
大中地區和城市地區較少為學生提供計算機。大地區學生在家里訪問在線課程的比例要比中小地區大，中等地區比小地區的比例要大，分別是77%，66%，55%。農村地區比城市和郊區的比例要小，分別是53%，78%，67%。
(4)較小學區及農村地區學生更傾向于遠程教育中的AP課程
或大學水平課程2002～2003學年里，在參與遠程教育的地區中有50%的地區有學生參與AP課程或大學水平的遠程教育課程，即大約有2700個學區，大約有45300人報名參加遠程教育提供的AP課程或大學水平的課程，是報名參加遠程學人數的14%；小地區報名參加這一課程的人數在該地區中所有報名人數中所占比例是24%，比大中地區要大，他們分別是7%和10%；農村地區參與這一課程的學生比例要比城市和郊區要大，分別是27%，4%和11%。
2.不同級別學校的遠程教育招生
在2002～2003學年，公立學校地區大約有328，000人參與遠程教育課程。在所有參加遠程教育的報名人中，高中占68%，聯合學校29%，中學2%，小學1%。
3.傳遞遠程課程采用的技術
提供遠程教育的機構主要采取雙向交互視頻技術傳遞遠程課程。調查結果顯示，與基于計算機的同步網絡課程(21%)、單向視聽技術(16%)和其他的技術(4%)相比，更多的遠程教育機構采用雙向交互視頻技術(55%)和異步網絡課程(47%)作為主要的教學手段。
各地區經濟基礎不同，采用的傳遞技術也存在差異。雙向交互視頻技術比基于計算機的教學需要的費用低，因此，在小地區，雙向交互視頻技術是被最廣泛使用的遠程教育課程傳遞手段(60%)。然而，在大中地區基于計算機的異步教學是最廣泛使用的教學手段(中地區60%，大地區72%)；在郊區和城市，異步網絡教學都是被最廣泛使用的遠程課程的教學傳遞手段(城市69%，郊區58%)。然而，農村地區雙向交互視頻技術被最廣泛使用(64%)。
4.傳遞遠程教育課程的機構
提供遠程教育課程的地區提供課程所采用的機構有:計算機特許學校；學區的其他學校；所在學區(從該地區中心向外傳遞課程)；另一個地方學校或是在本州內的另一學區中的學校；本州內的教育服務機構；本州內的州虛擬學校(比如通過網絡可以訪問州內的K-12課程)；在另一州里的州虛擬學校；其他州的地區或學校(不是州虛擬學校)；中學后教育機構；獨立經營者；其他的機構。
5.開設遠程教育課程的原因
調查涉及遠程教育機構開設遠程課程中的各種原因。這些原因包括:不通過遠程教育本校無法提供這些課程，提供AP課程或大學水平的課程，解決人口增長與空間局限性之間的矛盾，降低學生課程沖突，允許不及格的學生重修，滿足特殊學生群體的需要，增加地區稅收。
絕大部分地區(80%)將“不通過遠程教育本校無法提供這些課程“作為開設遠程課程非常重要的因素，59%的地區選擇“滿足特殊學生群體的需要”，50%的地區選擇“提供AP課程或大學水平的課程”，23%的地區選擇“降低學生課程沖突”，選擇其他原因的地區所占比例是4%～17%。
(1)小學區和農村學區選擇的主要原因
“不通過遠程教育本校無法提供這些課程”這一原因的地區中，小地區比大中地區比例大，比例分別是93%，82%，86%。而且，農村比城市和郊區的比例大，分別是95%，79%，86%；選擇“提供AP課程或大學水平的課程”這一原因的地區中，小地區比大中地區選擇這一比例要大，分別是74%，59%，54%。而且，農村比城市和郊區選擇這一原因的比例大，分別是76%，49%，59%。
(2)大中地區和城市學區選擇的主要原因
選擇“降低學生課程沖突”這一原因的地區中，大地區比中小地區選擇這一原因的比例大，分別是70%，52%，56%；選擇“允許不及格的學生重修”這一原因的地區中，大地區比中小地區選擇這一原因的比例大，分別是50%，34%，30%。城市比郊區和農村比例大，分別是47%，33%，31%；選擇“解決人口增長與空間局限性之間的矛盾”這一原因的地區中，大地區比中小地區選擇這一原因的比例大，中等地區比小地區比例大，分別是44%，33%，21%。
(3)高貧窮地區選擇的主要原因
選擇“增加地區稅收”這一原因的地區中，高貧窮地區比低貧窮地區選擇這一原因的比例大，分別是21%，11%；選擇“滿足特殊學生群體的需要”這一原因的地區中，高貧窮地區比中等或低貧窮地區比例大，分別是88%，79%，80%。
6.影響遠程教育課程未來發展的因素分析
在開設遠程教育的學區中，72%的地區計劃將來擴展他們的遠程教育課程，地區差異對此沒有影響。成本因素是阻礙課程擴展的主要因素。
在計劃擴展其課程的遠程教育地區中有36%的地區將成本因素列為阻礙其擴展的主要因素；在計劃擴展其遠程教育課程的公立學校中，大約有2/3(68%)的學校選擇“課程開發成本”是阻礙其擴展的中等或主要因素。
四、總結
1.遠程教育在農村及貧困地區有更大的發展前景
美國是遠程教育發展較成熟的國家，借鑒美國的實踐經驗，我國應大力發展農村遠程教育。
農村遠程教育的實施，不僅會使我國的基礎教育發生深刻變革，而且將成為新世紀我國農村教育改革和發展的一個突破口。
2.遠程教育的發展需要政府支持
遠程教育是一種特殊的教育形式，發展遠程教育需要政府的資金和政策支持。我國遠程教育之所以取得了飛速發展，就是因為有政府的重視和支持。我國多次召開會議、下發文件，要求促進遠程教育的發展。如1991年國務院批轉的《面向21世紀教育振興行動計劃》。教育部2000年11月14日下發的通知:用5～10年的時間，使全國90%以上的獨立建制的中小學校能夠與網絡聯通，使每一名中小學師生都能共享網上教育資源，提高所在中小學教育教學質量，使全體教師能普遍接受旨在提高實施素質教育水平和能力的繼續教育。
3.遠程教育課程先以文科為主
從美國的調查報告顯示，文科課程比其他課程更受學生歡迎，報名人數最多。我國發展遠程教育的時間還不長，經驗欠豐富，需要在摸索中前進。因此，我們應該選擇那些其他國家經實踐證明具有發展前景的課程開始我們的探索。當我們有了經驗后，再不斷開拓新的領域，最終實現遠程教育的跨越式發展。
[關鍵詞] 學習策略 大學英語 元認知能力
一、引言
關于英語學習中的元認知策略,很多學者已從不同角度作出了研究。文秋芳對英語元認知策略的研究結果顯示,英語學習成功者與不成功者在元認知策略的使用方面存在著很大的差別。前者使用元認知策略的意識比較強,英語學習富有計劃性和主動性;后者使用元認知策略的意識比較淡薄,英語學習處于盲目、被動的狀態。由此可見,學習者的學習是否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗。在我國,學生的英語學部分只是盲從于教師,使用元認知策略的意識比較淡薄,大部分學生在完成了學業之后仍不知去如何學習,也不能結合自己的學習經驗形成自己的認知風格和策略。
20世紀70年代中期Flavell提出“元認知”這一概念,并強調它作為管理職能角色對認知過程的監控、調控作用,而且,作為元認知的兩個重要組成部分――元認知知識和元認知策略,兩者相互聯系又自成體系。元認知知識是學習者對自身學習過程的認知知識,是用來控制管理認知過程的知識。
元認知策略指的是學習者對認知過程的思考,是對認知活動的計劃、監控以及認知活動完成后所進行的自我評估,元認知策略是高一級的管理技巧,是成功的計劃、監控和評估學習活動的必要條件,對提高學習效果起著最為核心的作用(O’Malley and Chamot)。同時,二人認為元認知與認知、社交策略組成了學習策略。O’Malley和Chamot進一步將元認知策略劃分為計劃、選擇注意、監控和評價四類并指出沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有方向和沒有能力評估自己的進步、自己的成績和確定自己未來的學習方向的人。
二、我國大學英語教學中元認知策略教學現狀與問題
20世紀90年代以來,我國外語教學研究者對中國學生的外語學習策略展開了廣泛研究。他們在英語教學中進行了多種多樣的學習策略教學的嘗試,并取得了一定的成效。但是我國近幾年來的外語學習策略研究還是偏重理論研究,具體應用研究還很薄弱;在教學環節上關注教師的教學過程而不重視學生的學習過程。因此,學習策略教學在我國外語教學中至今沒有廣泛開展起來。各類英語教材中幾乎沒有任何英語學習策略方面的指導,學生缺乏學習策略使用意識,運用水平也不高,據筆者的觀察和與學生的交談發現有些學生甚至很少運用學習策略中的具體方法;學生認識不到元認知策略作為管理職能角色對認知過程的監控、調控作用,甚至不知道自己的英語學習可以用元認知策略來監控,以便達到最佳語言學習效果。
大學英語教學必須以培養學生自主學習意識為中心,幫助他們擺脫對老師的依賴思想,學會使用元認知策略進行自主性學習。大學英語教學課時少、內容多,教學是否能夠取得成功很大程度上取決于學生課后自主學習的能力。國內外很多學者的研究成果表明,在具備一定的基礎知識的前提下,學生在學習方面的元認知能力已經成為影響學習成敗的關鍵因素。
三、解決方法
針對我國大學英語學習者的無計劃性和無明確目標方面,可以針對性的訓練學生的計劃性,如首先制訂短期計劃;其次幫助他們制訂長期訓練計劃和具體任務計劃訓練。我們可以利用學習者合約來幫助學生制訂計劃。“簽署學習者合約”被證明是教學實戰中提高學習者自主性的一條有效途徑,它是早在20世紀80年代由Dickinson提出的。這種合約要求學生不僅決定做什么,而且決定參加什么樣的活動、使用什么樣的材料、怎樣達到自己的目標等,合約的內容越細越好。教師應根據學生的實際情況決定是否合理、是否可以按時完成,然后,決定簽署合約。
通過學習檔案培養學生使用評價性策略,在學習檔案中以書面形式記錄學生的自評、同學互評和教師的評價。評價的內容可以是某一項學習任務的完成情況,也可以是對照某一階段學習目標,反省自己,對該階段的學習過程和效果進行評價,目的是發現問題并進行改進。在這里,筆者還要特別強調教師應指導學生使用形成性評價策略。形成性評價是通過多種評價手段,如建立自我和相互評價表等方法,尤其要鼓勵學生進行自我評估(SA)。自我評估是一種以學生為中心的內在評估方式,有很高的效度和信度;學生采用這一方法對自己大學英語課程學習過程中做了什么和能做什么作出記錄和反思;對他們的學習方法的形成和改進作出肯定,以促進學生的學習積極性,給教師提供幫助學生改進學習策略的依據。
四、結論
教會學生使用元認知策略來指導自己的英語學習會使學生受益匪淺,但是打鐵還要自身硬,教師應該首先接受元認知策略使用的培訓,只有這樣他們才能更好的傳授相關知識并為學生提供語境化的策略練習,使學生能更有效地使用這些策略。此外,教材編寫者應把元認知策略寫到教材中,這樣才能加強學生在學習時使用元認知策略的意識。
參考文獻:
[1]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1996,(11).
[2]Dickinson, L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press,1987.