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導語：在現代漢語語法論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【論文摘要】文言文，是古人用書面用語寫成的文章。本文主要從現代漢語的句法和詞法兩個方面探討了如何輕松、快速和準確地解讀文言文。
文言文，是古人用書面用語寫成的文章。運用現代漢語的語法知識，不僅可以清晰地透視文言文語法現象，快速準確地解讀文言文，而且對初次大量接觸文言文的初一、高一學生來說，運用這些方法可以更加輕松有效地學懂文言文，從而很好地傳承祖國的文化遺產。
一、運用現代漢語句法知識，進行古今句式比較，正確理解句意
現代漢語中常式句一般表達形式為：
（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）
我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。
下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。
文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。
1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。
2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。
3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語。可見，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意
以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。
《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉。”酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？
一、編輯出版專業現代漢語教學的現狀
1．課程定位不明，脫離教學實際
關于現代漢語的課程定位，高校中文系現代漢語的目標一般包括：一是使學生比較全面系統地了解并掌握有關現代漢語的基礎知識和基本理論；二是培養學生正確分析語音、詞匯、語法和修辭的基本技能；三是使學生提高理解和運用漢語的能力；四是使學生了解現代漢語學科的發展方向，并獲得初步的研究能力。以上這種現代漢語的課程定位，是針對漢語言文學專業的學生的，但是對編輯出版專業的學生來說，有些不切實際。由于大多數高校的編輯出版專業辦學時間短，普遍缺乏具有編輯出版經驗的現代漢語教師，于是，在實際教學中，很多編輯出版專業的院系都聘請中文系的教師進行現代漢語課程的教學，任科教師通常都照抄照搬中文系的課程定位，不清楚編輯出版專業整個課程體系的配置，不了解該專業其他課程與現代漢語課程的區別與聯系，忽視教學對象的差異，脫離教學實際，因而大多未能取得預期的教學效果。
2. 教學內容陳舊，失去應用價值
首先，到目前為止，國內還沒有出現一套針對編輯出版專業而編寫的漢語教材。編輯出版專業學生所采用的現代漢語教材，大多采用中文專業通用教材，大多數教材內容陳舊，甚至有不少中學為追求高考的高升學率，將大學現代漢語教材習題拿給中學生訓練。由此造成學生感覺內容陳舊，求知欲不強。其次，有些教材因成書年代久遠，里面的內容脫離當前的語言生活實際，學習與應用脫離，學生學習興趣不濃。同時，很多教師也比較保守，注重基本理論的講述，授課時總是以教材為依托，而不注意及時跟進語言研究領域的一些前沿動態；習慣于列舉教材上陳舊的語言實例，而漠視當下的新鮮的語言現象。
3.教學模式單一，學生徒勞無功
傳統的現代漢語課堂教學，一般是教師在講臺上講，學生在座位上聽課、記筆記，一個“灌”，一個“裝”。教師將現代漢語看作基礎課程，滿足于對教材理論知識的機械介紹，并且囿于課內學習，很少組織學生開展討論性的學習活動，師生之間缺乏雙向交流，不以啟發學生思考和發現問題為前提，不以社會語言生活實際為出發點，不以為學生有能力去觀察和分析研究現代漢語的種種事實，致使學生總是處于被動接受的狀態，為應付考試而死記硬背一些規則原理，考試過后就又基本上全忘記了。這種缺乏實踐環節所獲取的知識，難以轉化為實際的漢語能力，同時，也限制了學生的積極性、主動性和創造性，進而形成僵化的思維方式，沒有什么實際收獲，可以說是徒勞無功。
二、編輯出版專業現代漢語教學改革的探索與實踐
1.明確目標定位，體現專業特色
教學目標是教學過程中必須首先明確的問題。在以培養編輯出版專業人才為初衷和基本任務的編輯出版專業講授現代漢語課程時，要盡可能培養學生的漢語綜合能力，使其能夠勝任未來的編輯出版工作。由此，我們認為，編輯出版專業現代漢語課程的教學目標應該立足于提高學生的漢語水平，培養學生運用現代漢語知識進行編輯出版工作的能力。
2.遴選教學內容，突出實用特點
編輯出版專業的現代漢語課程教學，應該遴選教學內容。根據編輯出版職業對漢語能力的要求，從現代漢語的語音、漢字、詞匯、語法、修辭等方面，對現代漢語課程教學內容做出適當調整。
（1）語音教學：強化普通話語音規范的教學，要求學生普通話發音正確、標準；要求學生掌握審音表，注重多音字，讀對專名字，添加《漢語拼音正詞法基本規則》（國家技術監督局1996-01-22，1996-07-01實施）。淡化或取消音位教學。
（2）漢字教學：強化漢字整理和標準化的教學，要求學生熟記規范漢字，用對簡化字，不用異體字，能糾正錯別字，識別部分繁體字。增加國家標準《出版物上數字用法的規定》的教學（國家技術監督局1995-12-13，1996-06-01實施），特別注意常見的差錯，如文學作品誤用阿拉伯數字，夏歷、年代、月、日、星期等誤用阿拉伯數字，數量單位運用不合規范等。淡化漢字“六書”理論以及漢字形體演變方面的教學。
（3）詞匯教學：強化詞匯規范原則的教學，要求學生識記詞語誤用類型，掌握辨析同義詞的方法，避免選錯同義詞，誤用異形詞，亂用外來詞，錯用專業詞，濫用方言詞，誤用古語詞，使用生造詞，用錯成語、熟語等。
（4）語法教學：強化語法規則的教學，要求學生能夠自覺避免語法錯誤，掌握檢查病句的方法，熟練改正病句。淡化句法結構分析方面的教學。
（5）修辭教學：大力拓展傳統修辭學的內容，從言語交際的角度來講修辭，要求學生掌握辭格特點，學會運用修辭方法提高表達效果，能夠糾正修辭錯誤，分析修辭失誤類型，如韻律不勻稱，選詞不確切，句意不暢達，語體不恰當，辭格欠妥帖等。
3. 改革教學模式，發揮學生主動性，培養學生創造力
（1）講授與啟發相結合
采用啟發式的教學方法。教師應該信任學生的自學能力，在教學時提綱挈領，少講、精講，講關鍵，多提問，多討論，引導學生思考，注重觀察研究，勇于探索。例如，在每講授完一個單元的知識后，選取優秀學生將作業做成幻燈片演示給同學們觀看，要求學生進行討論并評價。為了能得到教師的肯定，為了能在全班同學面前展示出自己的風采，學生們上課時都注意力集中，認真聽講，并及時完成課外作業。那些得到演示機會的同學，總是做好充分準備，精心制作幻燈片。如此，同學們在聽講的過程中，思維活躍，發言積極，課堂學習氛圍十分濃厚。
（2）課堂學習與課外學習相結合
結合課堂學習，開設一些配套的課外學習課程。教師可組織學生組成興趣小組，定期開展專題講座，學術沙龍等課外學習活動，以滿足學生的求知欲。同時，還可開設現代漢語語法研究、現代漢語語匯研究、漢語方言調查研究、言語交際學、語用學等系列選修課，并指導學生寫好這些課程的小論文。這樣不僅能拓寬學生的知識面，還能提高他們學習的層次，培養學生的探究意識，進而提高論文寫作水平。
（3）理論學習與實踐學習相結合
編輯出版專業現代漢語教學改革的總的原則應該為面向社會，面向時代，注重實踐。
首先，帶領學生走出課堂，走向社會。如組織學生利用節假日去進行社會語言調查活動，如普通話推廣問題，方言與普通話融合問題，社會用字的規范問題等，并指導學生進行深入討論、研究，并撰寫調查報告。不僅使學生加深對漢語理論知識的理解，而且可鍛煉其調查、分析和研究能力。
其次，現代漢語教學必須體現時代性，讓學生充分感受到時代變遷的腳步。教師應該在教學過程中緊扣時代生活，聯系社會生活文化知識，增加趣味感。教師在選用語料時，應精選例句，多搜集一些報刊、電視、網絡等媒體語言材料中的新詞語、新話語表達方式，并引導學生從多角度進行討論，鼓勵和指導他們把自己的觀點撰寫成小論文，這樣讓學生既能找到樂趣，又學到了知識。
另外，編輯出版學是實踐性很強的學科，因而在課程設置中必須加強實踐環節。例如，在教學中加長實踐環節，自開現代漢語課之初，就組織學生在出版社或報刊社編輯部參加編輯出版工作的實習，讓他們把課本上所學的理論知識與實踐緊密結合起來，獲得寶貴的工作經驗，為將來的就業打下一定的基礎。
4.構建多元評價體系，提升現代漢語綜合能力
同步開展考試改革，豐富考核形式。根據現代漢語課程要求和教學目標，教師應重視學生在認知和思維上的差異，采取靈活多樣的考核形式，將課程考核貫穿到課程教學的全過程。根據《大綱》要求，基于創新思維能力培養目標，結合當前的時代特征，分析現代漢語能力的基本構成要素，設計多元評價體系，包括：（1）現代漢語理論知識評價，包括專業基礎知識以及課堂表現評價。（2）漢語綜合能力評價，包括聽力、表達能力、閱讀能力、寫作能力以及完成任務能力（如開展社會語言調查等能力）評價。（3）漢語社會實踐能力評價。包括各項語言實踐活動，如報社記者實習、刊社編輯業務實習、公司文案實習、播音主持、演講比賽等等。根據學生的專長特點，在主觀評價的基礎上，兼顧自由、公平，倡導學生積極、自主地學習，并且有意識地全面建構自己的漢語知識體系，有意識地培養自己的漢語綜合應用能力。
［參考文獻］
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論文摘要：現代漢語是大學文科專業的一門基礎課程，長期以來教學效率低下，必須進行改革。文章探討了高職高專現代漢語教學內容改革，深入分析了改革必須考慮的問題，提出把現代漢語分化整合為“普通話”、“現代漢字詞匯”、“語法修辭”、“言語交際”四門課程的新構想，以期對這門課程的教學有所促進。
現代漢語是大學文科專業的一門基礎課程，承擔著培養學生基本語言素養，提高學生語言運用技能的重要任務。但是長期以來，現代漢語的教學效率低下，成了一門令教師頭痛、讓學生厭煩的課程。20世紀80年代后期，語言學者史有為先生發表了《十字路口的現代漢語課》一文，指出高校的現代漢語教學基本上是失敗的，引起語言學界的強烈反響。于是，在現代漢語教學界掀起了一股改革大潮，一直斷斷續續延續至今。總結前人的研究，主要集中在探討教學內容改革和教學方法改革兩個方面。但是，以上兩個方面的討論成果基本上很少被現代漢語教學界普遍吸收，進而用于指導教學實踐。高校的現代漢語課至今仍然沒有大的改觀。而且，前人的討論大部分都是針對本科院校，而本科院校和職業院校的學生基礎、教學要求、培養規格等都有很大差別，針對本科的教改經驗在職業院校并不一定適用。正是基于以上原因，筆者在調查研究的基礎上，大膽提出職業院校整合現代漢語課程教學內容的設想，期望能夠運用于課程教學的實踐。
教學改革必須考慮的幾個問題
(一)職業院校的培養目標
20世紀90年代中后期以來，國內高等教育形勢發生了很大變化，出現了一股高校合并、“專升本”的大潮。同時，職業技術學院如雨后春筍般出現。一般來說，職業院校包括原來的高等專科學校和新成立的職業技術學院。其培養目標是：為社會培養既具有扎實基礎知識，又具有較強實踐能力的新型實用人才，其基本要求是基礎扎實、理論夠用、實踐能力強，能夠學以致用。
以師范專科學校為例，其培養目標必須重新定位。長期以來，我國建立的是師院（本科）—師專（專科）—師范（中專）三級師范教育體系，分別培養高中、初中和小學的師資。但隨著高等教育的大眾化，這種體系行將崩潰。大中城市的學校，包括初中和小學，現在一般都只接受本科甚至本科以上學歷的畢業生，師專畢業生很難在中、小學立足。因此，當前的師專應該改革以前的單一培養目標，調整為開放立體、多重面向、適應市場的多元培養目標。以師專中文專業為例，其培養目標可面向基層（鄉鎮、社區、中西部地區）的初中以及小學師資；側重培養基層企事業單位從事宣傳、秘書、文化、管理等方面的綜合性應用型人才。從最近幾年畢業生就業情況來看，只有不到半數的學生從事教師職業，超過半數的畢業生則在其他領域就業。這說明培養目標基本符合實際。
（二）課程的性質、任務以及作用
師專中文專業的培養目標主要有兩個：一是面向基層的初中、小學師資，二是企事業單位從事宣傳、秘書、文化、管理等方面的綜合性應用型人才。無論是教師，還是其他應用型人才，都應該具備比較扎實的語言基本知識和語言綜合運用能力。比如，需要掌握語音，即普通話、文字、詞匯、語法、修辭、言語交際等方面的語言知識，具備聽（即言語理解、信息接收）的能力、說（即普通話、言語表達、言語交際）的能力、讀（即閱讀理解、信息搜集）的能力、寫（即寫作通順流暢、合乎要求的應用文字）的能力。學生上述語言知識的獲得直接來源于現代漢語課程教學，但聽、說、讀、寫綜合語言能力的培養，就依靠為學生創建培養綜合語言能力的實踐環境。
（三）職業院校的特殊情況
職業院校的特殊情況主要是指學生的實際情況。從1999年開始，國內高校普遍開始擴大招生規模。1998年，全國普通高校招生108.8萬人，2005年招生504.9萬人，年均增長24.6%。我國高等教育全面步入大眾化階段。近年來，許多大學又新辦了獨立學院，高職高專院校被放在第四批次錄取，生源質量大幅度下滑。以筆者所在學校為例，擴招前錄取分數線一直穩定在460～480分之間，而近幾年的分數線是師范專業400分左右，非師范專業分數線則更低。因此，事實上中文教育專業的學生大部分錄取分數較低。與普通本科院校招收的新生相比，職業院校的學生中學階段的文化基礎普遍較差，包括語言基礎知識和語言運用的基本能力。有的學生甚至連“請假條”都表述不清。面對這樣的學生，在現代漢語教學改革中必須考慮他們的實際情況，腳踏實地，從基礎做起。只有這樣，才能有的放矢，使學生的語言基礎知識和語言運用能力在原有基礎上提升。
針對職業院校特點確定課程整合思路
基于以上分析，在充分調查研究的基礎上，我們提出針對職業院校特點的課程整合總體思路：
重新確定課程教學目標：掌握基礎知識，完善語言能力，著眼語言運用。
重新安排課程教學內容：對現有教材內容實行“增、刪、改”的調整，將現代漢語整合為普通話、現代漢字詞匯、語法修辭、言語交際四門課程。
努力更新教
學方法，充分運用現代教育技術，提高教學效果。
改革考試評價體系，建立立體多元、綜合適用的評價方式。
整合課程內容，
建立“四支分立”的課程體系
（一）“四支分立”課程思路的提出
一般來說，職業院校由于學制較短，課程較多，每門課程的教學時間相對不長。以筆者所在學校為例，新的教學計劃把現代漢語定為100課時。由于假期等因素影響，實際只有90課時左右。在這么短暫的時間內既要完成內容繁多的現代漢語知識傳授，更要培養學生的語言運用能力，委實難以完成預期目標。出路只有綜合現有課程資源，分解融合、優化整合，建立新的課程內容體系。
語言學者汪國勝先生曾經提出現代漢語課程體系采用“四支分立”的思路并付諸實踐。所謂“四支分立”，就是建立現代漢語語音學、語匯學、語法學、語用學。他認為“四支分立”既便于加強課程內容的理論性和科學性，也利于加強課程中的實踐環節，并用實踐證明了分科教學的可行性。借鑒汪先生的“四支分立”的基本思想，筆者所在學校中文專業現開設的相關語言課程有必修課現代漢語、教師口語、選修課為語言學概論、朗讀學。教師口語和朗讀學都是針對學生將來從事教師職業而開設的，而相當多的學生畢業后沒有從事教師職業，可見課程的適應面太窄；語言學概論一般只在本科開設，專科教學效果一直不太理想。因此，我們可以把現有的四門課程優化重組，形成四門新的課程，即“普通話”、“現代漢字詞匯”、“語法修辭”、“言語交際”。提出這四門課程是有充分考慮的，主要是針對師專學生的實際及其必須具備的語言知識和語言能力。
（二）“四支分立”課程的具體內容
四門課程的主要內容如下：
普通話開設30課時左右，每周2節課。這門課程融合了現代漢語課程的語音章，教師口語的部分內容以及朗讀學的內容，主要講授普通話語音知識，包括漢語拼音方案和普通話語音系統、方音辨正、語流音變、語音規范、普通話水平測試、朗讀和語音運用技巧等內容。其核心任務是訓練學生的普通話發音，糾正方音，通過系統訓練，使學生普通話語音面貌達到較高水平，順利通過國家普通話水平測試，并取得合格等次。在此基礎上，對學生進行朗讀訓練，要求學生掌握基本的朗讀技能，具備較高的朗讀水平。
現代漢字詞匯開設35課時左右，每周2節課。這門課程主要包括現代漢語的文字、詞匯兩章的內容。漢字部分包括漢字概說、漢字結構、造字法、漢字簡化與規范、漢字信息處理簡介等。詞匯部分包括詞匯概說、詞的構造、詞義、詞匯的構成、詞匯的發展變化與規范化、辭書等。這門課程要求學生掌握現代漢字、詞匯的基本知識，具備良好的文字詞匯素養，在此基礎上，增強文字詞匯的規范意識，能夠正確、規范地運用漢字和漢語詞匯進行言語表達。
語法修辭開設55課時左右，每周3節課。這門課程主要包括現代漢語的語法、修辭兩章的內容。語法部分包括概說、詞類、短語、單句及其分析、句類、句型、句子的動態分析、復句、病句修改與語言規范等。修辭部分包括概說、詞語選擇、句式錘煉、常用辭格、語體風格，同時，介紹語用學的成熟成果。比如，話語交際的過程理論、話語交際的合作原則和禮貌原則、制約話語交際的要素、會話含義、預設等。以上三門課程仍可使用目前的現代漢語教材，在教學過程中，可對有關內容進行刪減、增補、更新。
言語交際開設35課時左右，每周2節課。這門課程主要包括教師口語的部分內容和現代言語交際學的內容，其內容、范圍都比教師口語要廣闊得多。開設這門課程的目的，主要是使學生在現代社會中具備口語交際的能力。基于中文專業的學生畢業后只有不到半數從事教師職業，所以開設言語交際課比教師口語課有更大的適應性，而且即使是從事教師職業，也非常需要這些言語交際的知識和基本技能。因為在新的課程標準中，語文教學安排有言語交際的教學內容。這門課程需要訂購相關教材，以滿足教學需要。有一種教材，除緒論外共有十七個專題，廣泛涉及學生在各種社會交往中所面臨的言語交際問題，它們是：招呼與介紹、拜訪與接待、日常閑聊、提問與回答、意見與建議、褒揚與批評、說服與拒絕、協商與談判、主持與講話、演講與報告、講解與評述、討論與辯論、求職與應聘、通訊語言、課堂教學語言、體態語言、語言交際中的謬誤。這種教材涵蓋了言語交際的主要方面，可作為言語交際課程的教材使用。
（三）“四支分立”課程體系的價值
“四支分立”的課程體系有利于分門別類地細化教學內容，把原現代漢語課程的教學目標分解開來，每門課程著重完成1~2項教學目標，這樣有利于學生掌握語言知識，培養語言能力，同時又有效解決了這門課程教學時間相對不足的矛盾。新的課程體系把“言語交際”作為一門課程開設，這樣，培養學生的語言運用能力就能落到實處，使前三門課程中所學的語言知識在這門課程中能夠得到具體運用。
參考文獻：
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[3]王建華.新編大學生口語交際教程[M].杭州：浙江大學出版社，2005.
關鍵詞：漢語方言 “時” “體”
一、引言
漢語方言時體研究一直以來都是方言語法研究的熱點問題。由于漢語語法研究中“時”“體”的概念是舶來品，漢語語法學界圍繞著“漢語有沒有時制”和“時與體是什么樣的關系”這兩個問題展開長期的爭論。自上世紀80年代以來，一些學者有意識地開展時體問題的研究，鄧守信（1985）、劉勛寧（1988）、陳平（1988）等相繼立足于漢語實際，對漢語的時體問題進行反思，著力于理論探索和時體系統的建構。對漢語時體系統的爭論也從另一方面客觀上促使一些學者把視角投向漢語方言，從方言的考察中來尋找佐證。梅祖麟（1980、1988）、汪平（1984）、施其生（1984、1985）等學者就相繼發表了一些論文，來探討漢語方言中“體”范疇與普通話的異同。經過漢語方言學界眾多學者三十多年的努力，新時期以來漢語方言時體研究已取得了一定的成績，本文根據作者所掌握的相關資料，對三十年來漢語方言時體研究的狀況進行簡要的述評。
二、起步期（1979年～1989年）
漢語體貌系統研究是語法研究的一個重要課題，尚新在《突顯理論與漢英時體范疇的類型學差異》（2004）一文中對英、漢語進行了比較，指出“漢語是體突顯的語言”，認為“漢語中的時間概念可以在體范疇中得到隱含”。戴耀晶早在1997年就指出：“‘時’研究與事件關聯著的時間；‘體’研究與時間關聯著的事件”，可見“時”“體”二者之間難割難舍的密切程度。
方言的“體”系統有著較為獨特的表達方式，其中蘊藏著許多可以發掘的問題，研究方言的體貌系統可以為漢語體貌問題研究帶來新的材料，為漢語體范疇系統的建立提供方言學的真實文本。從本文所搜集到的130余篇關于漢語方言時體系統的期刊文獻中可以看出，對“體”的研究成果要遠遠多于對“時”的研究成果（在為數不多的關于“時”的幾篇文章中，“時”還大都是和“體”放在一起討論的。）
漢語與印歐語等屈折語在語言類型上的主要區別之一是詞的形態和構形方式。僅從印歐語的理論出發而不結合漢語的實際，很難對“時”“體”的本質有準確的把握，也難免會產生爭論。從現代漢語普通話對時體問題的爭論中，一些學者開始將方言納入到研究當中，這個時期可以看做是起步階段。梅祖麟《吳語情貌詞“仔” 的語源》（1980）、《現代漢語方言里“著”字三種用法的來源》（1988）從漢語史的角度來研究與體范疇相關的助詞，探求它們的語源。汪平《蘇州方言的“仔、哉、勒” 》（1984）把江蘇方言的“仔、哉”和普通話中的“了”進行對比，指出它們的異同，描寫比較細致。施其生在《汕頭方言的持續情貌》（1985）一文中，對汕頭方言的持續情貌及其表現形式進行了詳細的描寫；在《閩、吳方言持續貌形式的共同特點》（1984）一文中考察了閩、吳方言持續貌與普通話不同的一些特點，指出閩、吳方言持續貌的共同特點，并探討了這些共同特點形成的原因。
這個時期對時體范疇的研究所使用的方法主要是描寫，并以普通話為參照點進行對比，找出其中的相同之處和不同之處。這些文章在共時描寫和對比分析的基礎上，大都從歷時角度對一些助詞的語源或者某些特點的成因進行探究，這無疑增加了文章的深度，使這類研究一開始就處在一個比較高的起點上。雖然這一時期的成果相對較少，但是都非常有價值，對后來者具有很大的借鑒意義。
三、發展期（1990年～2000年）
漢語方言“體”的現象相當復雜，隨著學界對方言語法研究的關注，對它的研究也逐年重視起來。1993年，“中國東南方言語法討論會”的召開，可以說對以往研究中出現的問題進行了一次大討論，會議從理論層面對漢語的“體”進行了反思，學者們認為漢語的“體”與西方語言的“aspect”并不完全相同，進而基本確定了漢語“體”的定義，并在此基礎上，對“體”和“貌”進行了區別。此次會議的成果《動詞的體》由張雙慶主編，并于1996年出版。1994年10月15日～17日“漢語方言語法比較研究研討會”在北京語言學院召開，這次會議重點討論了動態范疇問題，與會學者以各自的母語方言對動詞的體態范疇進行了初步的描寫與分析，并于1996年出版了《漢語方言體貌論文集》。胡明揚在論文集的《序》言中指出：“aspect究竟稱為‘動態’好，還是稱為‘體’或‘體貌’好？總之，一句話，問題成堆，答案暫時沒有！”上世紀90年代初期，國內先后召開的這兩次關于漢語體貌系統問題的重要會議，對漢語“體”的問題進行了理論上的研究和探討，雖然沒有形成完整的理論體系和統一的認識，但是會議中提出的各種問題，給后來學者們研究漢語方言的時體問題帶來了諸多啟發和幫助。這種對理論探討的自覺意識標志著漢語方言的時體研究進入了一個新的階段。
這個階段的研究和前一階段相比，從廣度上看有所擴展，主要表現在三個方面：
1.方言時體研究的地域擴大。方言的研究成果固然與各方言和普通話的差異程度大小有關，也與研究者的學術背景和重視程度有關。雖然這一時期仍然主要集中在南方的一些方言區上（如吳方言，閩方言等），但其他區域的方言時體研究也慢慢出現，如邢向東《神木話表過去時的“來”》（1991）、王艾錄《祁縣方言動詞結果體的內部屈折》（1992）、呂枕甲《運城方言兩個表時間的助詞》（1993）、伍云姬主編（1996年）《湖南方言的動態助詞》、張成材《商州市方言幾個語氣詞在句末所表示的時制范疇》（1997）、曾毅平《石城（龍崗）方言的起始、接續、經歷、已然體》（1998）、徐陽春《南昌方言的體》（1999）等。
2.時體在方言語法系統描寫中的比重增強。這一時期，一些漢語方言語法單點的研究著作出現，其中學者們對所描寫的代表點都用較大的篇幅進行時體系統的分析與研究：項夢冰《連城客家方言語法研究》（1997）、李小凡《蘇州方言語法研究》（1998）都單立章節詳細描述了所研究方言點的體貌表現形式。
3.研究對象有所擴大。以往方言中對“時”“體”的研究往往集中于對體范疇的某個小類進行描寫，這一時期已經開始出現對方言區內體范疇進行系統描寫與構建的文章。徐陽春《南昌方言的體》（1999）一文先從語法意義著手將南昌方言的“體”分為“完成、持續、進行、經歷、重行、依然、嘗試、起始、繼續”等九類，并還將這些“體”表達的語法手段分為詞匯手段和形態手段兩類，詞匯手段主要是利用虛詞（特別是助詞）作為“體”的標記，形態手段指以動詞的重疊作為“體”的標記。然后系統地分析了上述各種“體”的不同標記形式，細致地探討了這些“體”標記的句法分布形式。從“語法意義、語法形式、句法分布”三方面向我們清晰地展示了南昌方言體系統的整體面貌。
綜觀這一時期的成果，從研究方法上看，基本上還是以分析對比為主，視角主要放在共時層面上，局限于對某個方言區進行孤立的研究，或者只與普通話作簡單比較，很少有跨方言區的視角，從方言之間的對比中去探尋方言間的共性。這就片面強調了孤立的特點，而忽視了該方言與其他方言的共性和差別，不利于漢語時體系統的建構。當然，我們也不能苛求他們超越所處的歷史階段，畢竟學術研究有著不可避免的前后相承的連續性。在這個階段，孤立的分析也是必要的，至少為我們提供了一份份方言樣本。有了材料的積累，才使得之后的對比分析成為可能，從而進一步歸納概括，構建漢語體范疇的理論體系。
四、繁榮期（2001年～2011年）
隨著本世紀方言語法研究的熱度持續升溫，對方言時體問題的探討越來越受到不同方言區學者的重視與關注。這一階段方言時體的研究呈現出蓬勃發展之勢，比以往任何時期都更加活躍。該課題不僅吸引了眾多學者的注意，也讓一批博士、碩士生涉獵其中，在研究地域范圍上呈現出遍地開花的面貌，出現了大量關于方言時體研究的優秀論文；同時在研究方法上也更加多樣化，視野也更開闊。概括地說，本時期有以下幾個特點：
第一，時體研究論文和著作在數量上激增。
這一時期的研究無論是論文類還是著作類的研究成果都已大大超過以往。據筆者掌握的現有資料，僅從所收集的單篇論文數量來看：
從上表可以看出，本世紀前十年方言時體研究的論文成果在比例上占壓倒優勢。
從著作類情況來看，本世紀以來，漢語方言語法的研究專著井噴式持續出現：喬全生《晉方言語法研究》（2000）、曾毓美《湘潭方言語法研究》（2001）、陳淑梅《鄂東方言語法研究》（2001）、徐慧《益陽方言語法研究》（2001）、張一舟《成都方言語法研究》（2001）、彭蘭玉《衡陽方言語法研究》（2005）、李如龍《閩南方言語法研究》（2007）、邢向東《陜北晉語語法比較研究》（2006）、盧小群《湘語語法研究》（2007）、阮桂君《寧波方言語法研究》（2009），這些語法研究著作中，都較大篇幅描寫了單點或大方言區以及次方言片的體貌現象。此外，這一時期有大量的方言研究專著出現，其中語法部分大都涉及到方言時體的描寫，本文不再贅述。與此同時，一些專門描寫漢語時體問題的著作也陸續出版：伍云姬（1999/2006，中譯本）《湘方言動態助詞的系統及其演變》、羅自群（2006）《現代漢語方言持續標記的比較研究》。其中伍云姬的《湘方言動態助詞的系統及其演變》以一個大區方言的動態助詞為研究對象，全面地描寫了湘方言動態助詞的線性系統及其動態特征，并詮釋了該動態系統語法化的歷程。這種從共時與歷時角度研究漢語方言體貌特征的做法，給我們以方法論上的啟示。
第二，理論上開始運用多種方法探討問題。從歷時的層面看，一個最顯著的特征就是引入了語法化理論。雖然在20世紀80年代，就開始從縱向角度來考察某個助詞（或者說體標記）的語源，但這主要是運用音韻學的知識對助詞的考據，與語法化是完全不同的研究范式。如，蔡國妹《吳閩語進行體和持續體的語法化序列分析》（2006）一文，先描寫了閩方言莆仙話的進行體和持續體特征，然后結合吳、閩語其他八種方言的資料，分析了進行體和持續體標記的語法化序列，進而勾勒了它們演變發展的過程；莊初升《一百多年前客家新界方言的體標記“開”和“里”》（2007）分析了“開”的虛化軌跡――從表示趨向動詞，到作為“唯補詞”，再到完成體標記；伍巍、李立林《漣源六畝塘方言進行體和持續體的生成發展――“害嗯哩”“到嗯哩”從處所詞語到體標記的虛化研究》（2009）從漣源六畝塘方言中處所詞“害嗯哩”“到嗯哩”虛化為動作行為的進行、持續或狀態持續等“體”意義的分析中，為“漢語方言中的時體標記成分都是從處所詞語虛化而來的”這一規律作了論證。運用語法化理論來研究漢語方言時體問題的文章還有金輝、鄧先軍的《長江以南漢語方言持續體標記“到”的語法化》（2008）、蘇俊波的《丹江方言體標記“在”及其來源》（2010）、《丹江方言的持續體標記“的”》（2010）、瞿建慧《湘西漢語方言將行體標記“來”》（2011）等。
從共時的層面看，增加了不同方言之間的橫向聯系，把語言類型學引入到漢語方言的時體研究中去。由于對方言時體的研究已歷時二十余年，積累了大量的漢語方言樣本，在客觀上為跨方言的比較研究打下了材料基礎；另一方面語言類型學的引進及其發力也為學者們提供了一個全新的研究范式。所以，這一時期運用語言類型學來研究現代漢語方言的文章也多了起來。比較有代表性的當推史有為的《漢語方言“達成”情貌的類型學考察》（2005），文章對漢語中表“達成”貌的語法表現成分在漢語普通話及方言中的不同表現進行重新思考，將它們對比后歸類，找出類型上的特點及在地理上的大致分布，使我們對“達成”貌的整體了解上升到一個新的高度；饒宏泉《漢語方言三種體的共用分布和特征互動》（2011）借鑒語言類型學的動因互動分析思路，解釋了漢語方言中進行體、持續體、完成體三種體標記呈現三大類型（位置對立、標記兼用、標記三分）所形成的“五缺二”格局，展示了漢語方言研究與類型學研究可以實現良性的互動。此外還有陳郁芬《粵方言與閩、客方言進行體標記的類型異同》（2011）、《粵方言進行體標記類型的概貌》（2011）等，都展示了語言類型學在漢語方言研究中的生命力。
第三，對時體理論的反思和探討。鄭定歐《說“貌” ――以廣州話為例》（2001）指出，漢語在引進西方語法概念并使之漢化的過程中，容易犯生搬硬套的錯誤：首先是把現代漢語共同語的語言事實往西方概念的框架里套；其次，中國方言眾多，研究方言的時候往往把方言特有的語法往共同語語法里套。這就引發了一些爭論。20世紀90年代漢語對“體貌分合”的思考存在著三種不同的意見：“體”“貌”不分；“體”“貌”分離，但“貌”從屬于“體”；“體”“貌”分離。針對這一現狀，筆者以廣州話為例，以實證的方式，對“”“落”“過”“開”及中嵌“兩”字的動詞重疊式進行討論，指出印歐語中“aspect”的內涵并不全部地適用于漢語廣州話的解釋，進一步提出以“過程”和“非過程”作為歸類標準來區分廣州話的“體”和“貌”，從而對整個“體貌系統”的內在機制提出了一個解釋模式。這些理論的探索也具有積極意義。
第四，從語言接觸的角度談漢語方言中的“時”“體”。近些年，一些學者從語言接觸的角度談漢語方言中的“時”“體”。如錢乃榮（2011）《SOV完成體句和SVO完成體句在吳語中的接觸結果》指出，上海話中的兩種完成體句式表達――SOV完成體句和SVO完成體句，前者是土語形式，后者是外來形式的疊加；王志敬（2007）《論漢藏語同源持續體標記》根據漢語西北方音中的三個“給”字，論證了西北方言中的“給3”與藏語的持續體標記具有同源關系。
綜上所述，此期的研究不僅拓展了方言時體研究的廣度，還加深了研究的深度；不僅有語言事實的比對，還有理論的探索；不僅有共時的描寫，還有歷時的分析。可以說，這是一個研究蓬勃發展的時期。
當然，關于漢語方言時體問題的研究還遠沒有結束，就研究的總體狀況來看，仍然存在著諸多不足，表現在以下幾方面：
1.研究受制于共同語語法研究理論水平的發展。由于漢語方言語法研究呈現整體滯后的歷史因素，方言語法研究的理論角度一直受制于共同語語法研究的總體研究水平；因此，近些年來，關于時體系統研究的方言類成果大都局限于對單點方言的描寫，對大方言區的體貌系統的研究還比較薄弱，更談不上進行跨方言的類型學比較研究。如何在描寫的層面上加快理論解釋的腳步，是我們需要思考的問題。
2.對時體系統的理論構建上沒有大的進展，從上世紀90年代初，方言學界召開了兩次大的方言語法時體問題研討會后，就幾乎再沒有大型的學術討論會研究方言時體問題，對方言時體問題的總體理論研究水平沒有大的進展，關于“時”與“體”以及“態”的關系、漢語是否存在“時”與“體”、方言時體問題研究中采取什么樣的標準和手段等等問題和爭議，至今仍未有根本解決。
3.從語言接觸的角度研究時體系統的力度不夠。總體來看，從語言接觸的角度研究漢語的時體問題還是較薄弱的環節，所收集的論文只有寥寥數篇，還需要拓展研究的領域，加大研究的力度。
五、結語
不同的語言或方言都既有共性，又有個性，共性寓于個性之中，個性體現著共性。對漢語來說，我們在關注漢語與其他語言之間的共性的同時，也要深入研究漢語本身的個性。漢語缺少形態變化，這與印歐語有著類型上的區別，我們就不能用西方的那些理論來硬套漢語。另外，普通話和現代漢語方言也存在著差異，不僅體現在結構上，還體現在功能上。在時體問題上，不僅普通話與各方言之間有不一致的地方，而且各方言之間也存在諸多差異。因此，對漢語時體系統的構建必須立足于漢語的實際這個基礎之上，不僅要立足于普通話的實際，還要立足于漢語方言的實際。而漢語方言“體”的現象又相當復雜，在目前漢語方言“體”的研究中，還存在著不平衡的現象。從外部來說，呈現出方言區之間的不平衡，有些方言區的方言研究比較充分，有些方言區的研究比較滯后，甚至還是空白；從內部來說，“體”范疇的下屬小類上也存在著研究不平衡的現象，有些“體”研究得比較成熟，有些“體”的研究還處在發展階段。因此，方言時體研究還有待于進一步的發展，這不僅僅體現在單個點的研究深度上，還體現在方言之間的橫向比對研究上，只有對大量詳實的材料找出其內在聯系，發掘其背后的一般規律，才能更準確地構建現代漢語的時體系統理論框架。
（本文獲得教育部人文社會科學研究規劃基金項目[項目編號：09YJA740105]，北京市哲學社會科學基金項目[項目編號：11WYB020]，中央高校基本科研業務費專項資金[項目編號：0910kyzy34]的資助。）
參考文獻：
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[論文摘要]針對新時期社會發展的需要，結合現代漢語課程特點和教育對象的特點，探討新形勢下的漢語教學規律，從觀念到實踐明確新時期漢語的教學目的，并提出了一些漢語教學改革的建議。
為了適應新世紀對人才的需求，培養具有創新能力的高素質人才，必須對教學內容與教學方法不斷進行改革完善，更新教育觀念，樹立創新意識，注重學生知識、能力、素質的協調發展，努力培養學生的創新意識與實踐能力。
現代漢語課是漢語言文學專業的一門專業基礎課，包括語音文字、文學、詞匯、語法、修辭五部分。內容豐富，概念繁多，知識結構復雜。在授課時要從學生的實際情況出發不斷改進教學內容，探索教學方法，在理論聯系實際這一基本教學原則的指導下有的放矢，因材施教，讓學生對現代漢語課產生興趣，使他們通過學習不但掌握必要的理論知識，而且理解、分析、運用語言的能力能有所提高，為其將來從事的工作打好基礎。
一、課程定位問題
提起教學改革，人們往往首先想到的是教學方法的改進，這可能對于自然學科很適用，但對于現代漢語就未必適用了。原因很簡單，因為當前現代漢語課程的定位問題還沒解決，即通過現代漢語教學應達到怎樣的目標，以及如何實現這些目標等都還沒能得到解決。關于現代漢語課程的專業定位有多種提法，歸納起來大致有以下兩點:一是重視基礎知識、基礎理論與基礎技能(簡稱“三基”)的訓練;重視理解語言、分析語言和運用語言能力(簡稱“三能”)的培養。二是使學生了解本學科的發展方向，并獲得初步的研究能力。該課程的教學建議指出，這是一門理論性與實踐性都很強的課程，要實現理論與實踐相結合。這種帶有共性的抽象性表述導致在現代漢語教學中，一方面教育者盲目施教，不知道到底該教些什么;另一方面學生容易產生“不知道學些什么”的厭倦心理要想改變這一尷尬局面，必須首先明確現代漢語課程的定位目標。我們常常將基礎層定位在“三基”“、三能”上，這本身并沒有錯，但不夠全面。因為這沒有體現其專業特點，導致很多人對現代漢語課程定位產生了誤解，把“現代漢語學”理解為“學習規范的現代漢語”。所以，現代漢語課程定位應該在培養學生“三基”、“三能”的基礎上進一步明確為培養學生初步的理論意識。這一點很重要，因為只有這樣，才能使學生明確目標，喚醒其對現代漢語的自覺學習意識，實現認識上(由感性認識上升到理性認識)的飛躍，從而構建較為系統的現代漢語知識體系。
二、針對課程特點落實素質教育
現代漢語是我們的母語，從小聽的說的用的就是現代漢語，課本中有些內容又是學生在中小學接觸過的，如漢語拼音，句子成分，詞類、修辭手法等，這樣不僅缺少新鮮感，而且容易使人產生沒有必要學習現代漢語的思想。加之語言本身比較枯燥，它不像文學有形象有情節，容易引起人們的興趣。所以，提高現代漢語教學的趣味性就顯得格外重要。當然，趣味不是目的，最終目的還在于充分調動學生的學習積極性、主動性，挖掘其潛力。根據現代漢語課的特點，教師應主要從兩個方面著手。
首先，幫助學生認識學習現代漢語的社會意義及其與自身發展的關系，激發學生的求知欲，培養他們的學習興趣。一是根據語言學的特點，幫助學生從宏觀上認識語言推動社會發展的重大作用，認識語言學在人類科學體系中所處的地位，認識現代漢語在社會生活中的重要作用。二是在微觀上從人們在生活學習工作中的認知需要和自我提高需要等方面激發學生的求知欲和學習興趣，喚起他們的自主意識。
其次，在幫助學生認識學習現代漢語的必要性和重要性的基礎上，寓教于樂，力求增強教學的生動性、形象性和趣味性，培養興趣，調動學習積極性，如恰當選用笑話、相聲和小品片段，選用有關詩文和寓言故事等學習語音與詞匯知識，體驗審美感受，培養語感能力，賞析語言大師的名篇佳句，引導學生體悟句型句式和修辭手法的妙用，提高分析運用語言的能力，還可以利用現實生活中一些語言材料學習語言，如老百姓的鮮活口語，富于時代氣息的網絡語言和時尚詞語等。
三、借助多種現代教學手段的運用，對學生進行全方位的語言熏陶與影響
發揮漢語教師的外語優勢，在教師的言傳身教與適時點撥下著力培養學生的語感和對不同語言的對比分析能力。當代社會，科技高速發展，人們生活在影音世界中，無法回避的事實是五音雜色的侵擾和污染。作為漢語教師如何開動腦筋將漢語教學和當今社會現實有機結合起來，讓學生在接受語言美的教育的同時，自覺地將所學到的語言理論與現實中的語用現象結合起來，并且學會將漢語與英語進行分析比較，培養學生的分析和解決語言問題的能力就顯得相當具有緊迫性。我們在教學中大膽運用不同的現代影音設備如：電子課件、錄音機、影碟機等，對學生進行全方位的語言熏陶與影響，收到了極好的效果。我們知道，不同語言從大的理論體系上講是相通的，但是不同的語言又因文化背景和適用地域的不同，存在著不同的表達特點。隨著我國改革開放的進一步深化及學生對外語知識的了解及外語水平的提高，在漢語課上加強漢語與英語的對比分析是可以行得通的。漢語教師的任務是如何利用語言優勢將語言知識融會貫通，以貫通古今，縱橫中外的氣度，將語言課講活講深。具體做法是，語音從兩種語言的發聲技巧作對比，詞匯從漢語中的外來詞和英語中的“借詞”著手，語法從漢語史上成功引進美國結構主義的語法體系講起，全方位立體地將漢語與英語作對比、分析，盡可能地調動學生已有的知識儲備，并加以及時的點播與提醒，這樣既開闊了學生的眼界，又大大激發了學生的學習興趣和研究語言的熱情。
四、聯系社會生活，著重語言應用
理論脫離實際就會失去生命力，任何學科研究的終極目的都是應用，不面向應用就沒有出路，現代漢語教學更不例外。漢語教師必須走出象牙塔，現代漢語教學必須面向社會、面向時代、面向應用才有出路，這是現代漢語教學改革的總原則。上課時，教師要盡量使用第一手語料，要關注那些鮮活的語言事實，要研究口語。現代漢語教學應該走出課堂、走向社會，去解決一些語言運用中的實際問題。如《現代漢語》教材中，有不少內容都涉及國家新時期語言文字工作的方針、政策、任務以及漢語規范化等與社會語言運用密切相關的問題。這些知識的講解不能只講一些抽象的定義，而應該聯系實實在在的社會語言生活。如可以組織學生利用節假日去調查招牌、廣告等社會用字的規范問題，然后撰寫調查報告，并進行相關討論。通過這些活動，不僅能加深學生對課本知識的理解，而且還能鍛煉他們的語言調查、分析和研究能力，在一定程度上增強了他們的社會責任感。現代漢語課本該是與社會聯系最緊密的，但目前的現代漢語課較之其他課程顯得更加遠離生活，這應該引起所有教研人員的高度重視，應該讓現代漢語課緊緊抓住時代的脈搏，讓學生充分感受時代進步的節奏。其實，學生可能比老師更敏銳地感受著時代變化所帶來的語言詞匯變化，只是他們缺少理性的認識，教師可以織學生有意識的收集社會上出現的新詞新語，并引導學生從語言規范化角度進行討論，條件成熟時可以撰寫相關的小論文，這樣可以使學生“學在其中”“樂在其中”。
參考文獻
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[2]張秀琴，對改進現代漢語教學的思考.石家莊經濟學院學報，2000，(2).
關鍵詞：離合詞 影響 原因 教學對策
一、離合詞的概述
“離合詞”這一術語最早是由陸志韋于1957年在《漢語的構詞法》中正式提出來的，并沿用至今。
現代漢語中的“離合詞”，是涉及到詞匯和語法兩個方面的一種特殊現象。在以前的語法書上，都把現在所提的“離合動詞”放在十大結構中的“述賓結構”敘述。關于離合詞的界定，則一直存在較大的分歧 ，就是目前也還有不同看法，有的認為是詞，有的認為是詞組，有的認為既是詞又是詞組，有的認為是動賓式的粘連短語，還有的認為是“語詞”。其實，“離合詞”或“離合動詞”的提法亦可，我們可以簡單地理解為離合詞“合用時是詞，離用時是短語”。
一般認為凡是中間可以插入一個獨立的語言成分（諸如：得、不、了、著、過、結果補語、趨向動詞、量詞等）都算作離合詞。如“洗澡”的”洗“后面可以加上“了、著、過”變成“洗了澡、洗著澡、洗過澡”，也可以加上結果補語、趨向動詞變成“洗好了澡、洗起澡來了”，“澡”的前面也可以加上名詞、數量詞變成“洗涼水澡、晚上洗一個澡”，因此“洗澡”是一個離合詞。而“從事、企圖”等中間不能加入任何成分，故不是離合詞。
二、離合詞偏誤的源起
對我們從小學習漢語的人來說，離合詞不管是屬于詞匯現象還是屬于語法現象，我們都能理解，習以為常，認為理所當然，但對于學漢語的外國人來說，他們會隨時與自己的母語進行對比學習。他們會問，“洗澡”為什么還能說成“洗著澡”，“洗一個澡”，“洗好了澡”，“洗起澡來了”，“洗涼水澡”，而“從事”為什么不能說成“從著事”，“從一個事”，“從好了事”，“從起事來了”呢？筆者曾經在教學的過程中就被一位日本學生這樣問到過，有幸當時了解離合詞的一點知識，比較地解答了那位學生的疑惑。
三、離合詞偏誤對對外漢語教學的影響
筆者了解了目前對外漢語教學離合詞的研究現狀，覺得這方面的論文還比較缺乏，所以很有必要結合教學實踐弄清這方面的理論知識，用于指導對外漢語教學，提高對外漢語教學的效果。在對外漢語教學中，離合詞一般會有它的擴展形式，一般有經驗的老師會講清楚，但是也會漏掉一部分內容，學生在碰到離合詞的擴展形式的時候會有意回避。這當然會給學生的學習和教師的教學帶來一定的障礙和影響。另外，離合詞作為漢語所特有的一種語言現象，在意義上符合詞的特點，在結構上又符合短語的特點，在對外漢語教學中始終是留學生掌握的難點。
希望通過本文的探究分析可以提高對外漢語離合詞的教學效果，提高留學生的漢語學習效果，使學生在日常的交際中不是去回避而是正確流利地使用離合詞。
四、出現離合詞偏誤的主客觀原因
究竟留學生出現這類偏誤有哪些原因呢？通過這篇文章我想進一步探究一下。
（一）主觀原因
1、學習者知識的錯誤類推和過度泛化
學習者在沒有完全掌握目的語的情況下，將已學的目的語知識用類推的方式自認為正確、不恰當地套用到新的語言知識上。還有母語的負遷移，學生受到母語的語言知識的束縛，對目的語產生抵觸情緒。泛化式偏誤大多是學習者學了一些目的語之后，但還沒有完全理解其中的語言知識，然后再學習新知識時以偏概全，而發生的想當然的錯誤。
2、學習者的學習策略
例如留學生在遇到沒有把握的詞匯或語法形式時，通常使用回避、簡化的策略。這通常與留學生的文化背景和性格等因素有關。不同的學生有不同的個性和學習表現。有些留學生的性格比較內向，回答問題時害怕出錯，所以就避免那些不確定的內容及形式，用自己比較肯定的方式來表達，相對應有一些性格外向，態度積極，場依存性比較強的學生他們不怕出錯，勇于嘗試一些新的表達方法，雖然當下偏誤比較嚴重，但當得到糾正以后，就很容易且很快接受和掌握新知識，如果這樣，性格偏內向的學生掌握復雜的新語法項，由于個人問題，學習新知識的速率就會降低。
（二）客觀原因
1、民族文化差異。在學習離合詞的時候學生偏誤較多，因為每個離合詞都有其獨特的特點，處在不同的語法結構當中，對句中的其它成分要求不同，歸納一下，學生出現偏誤的根本原因其實在于離合詞本身的復雜性，不過離合詞的復雜性本身和我們漢語語言文化的復雜性是離不開的。
2、教學方面的原因。離合詞在日常生活中使用率比較高，對外漢語教師在利用現有成果知道教學時，往往力不從心。教學中存在好多問題，比如：解釋得不透徹、練習得不到位，學生對離合詞的學習只停留在表面，只能死記教材中的一些擴展形式。
另外，老師對離合詞的認識和研究不夠充分，甚或有錯誤的認識，這樣一來，肯定誤導了學生。譬如，有的老師會錯誤地認為離合詞不能帶賓語，這就是片面的認識。趙金銘先生早已指出，部分離合詞可以直接帶賓語，將動作的對象表達出來。如“勞駕您。”“留神小偷。”等。這對對外漢語教師來說其實也挺難的，因本體知識研究的成果不夠充分或很難盡快轉化到第二語言的教學實踐中去。好多教師很少能做到系統講解離合詞的擴展形式，即不能根據教學的整體進度在合適的時候把某個離合詞所具備的所有擴展形式系統介紹給留學生，不能使學生對漢語的這個難點有個整體認識。
五、對教學的啟示和對策
（一）加強理論研究
對外漢語教學只有在先進和系統理論的指導下才能有良好的發展和提高。目前我們對離合詞的研究確實是不足的，而這個不足最重要的不是關注的學者不足，發表的論文不足，或者是研究的角度不夠全面，而最重要的不足是雖然大家都各抒己見，但卻沒有很具說服力的答案，不能從根本上解決教學上遇到的問題。
所以我們就應該從這個薄弱的環節入手，做好離合詞的定性和定量問題。
1、離合詞的定性。周上之學者提出了離合詞是字組的新穎說法，我覺得很有借鑒意義。比如說“洗一個熱水澡”，“洗澡”這個雙字組，在“洗”和“澡”分開后，總體的意義沒有改變，還有字組分開后，單字仍然具有獨立運用的能力。這樣我們似乎不必再深陷離合詞是詞還是語的爭論中了，還是比較有說服力的。
2、離合詞的定量。離合詞的鑒定與離合詞數量的確定密切相關。趙金銘先生也對現代漢語中的離合詞做了量化研究，根據他的統計，僅在《現代漢語詞典》中離合詞就有2500多條，并且數量還在上升，這些對我們從整體上研究離合詞提供了很好的基礎。
（二）改進教學實踐
1、對教材編寫的建議
（1）生詞標注。一般教材在離合詞標注方面都沒有什么特殊的標記，所以首先要對課文中的生詞注釋做改進，要讓學生產生“這些詞是特殊詞”的印象，教學才能有可能順利進行下去。在這方面已有學者提出了一些構想，比如劉春梅《通過教材編寫改善對外漢語的離合詞教學》中提到除對離合詞進行整體標注外，還可對成分中的自由語素單獨標注。
（2）擴展練習。比如將一般動詞的重疊式和離合詞的重疊式作比較，讓學生在練習的過程中體會離合詞的特點。比如“休息”可以說“休息休息”，而“洗澡”只能說“洗洗澡”。除了重疊形式的練習外，教材還可增加替換、填空、改錯等相關聯系。尤其是動賓離合詞數量大，擴展形式與很多語法項目相聯系，并與很多動賓短語的擴展形式一模一樣，所以在課后練習中要有意識地與有關動賓短語的擴展聯系相結合。這樣雖然不能保證學生很好地掌握離合詞，但一定會使學生慢慢形成語感，減少偏誤。
2、對教學實踐的建議
（1）在總體設計方面。應該制定一個符合第二語言學習者特點的對外漢語教學語法體系，在不同階段、不同層次結合語言點教學，分別排列離合詞的不同擴展形式，再通過循環反復，使學生能牢固地掌握離合詞的用法。應從外國留學生習得第二語言的角度出發，根據實際需要和使用頻度來安排語法教學模式，因地制宜和因時制宜地將離合詞的語法點依照難易程度、常用與否重新排列組合。
（2）在課堂教學方面。一方面就是要將離合詞擴展形式與其語用價值相結合。比如留學生會很容易說出“我不能報名”，而不說“我報不了名”，改用情態動詞來表達自己想表達的意思。所以我們對外漢語教師就要有意將離合詞的擴展形式與離合詞的語用價值結合起來進行教學，要讓學生理解用情態動詞和離合詞擴展形式表達的意思不一樣，語氣和效果也是有差別的。這一點在對外漢語教學中很重要。
另一方面就是從心理學角度考慮，根據德國著名心理學家、記憶與遺忘現象實驗研究的創始人艾賓浩斯的遺忘曲線規律，啟示我們，在第二語言教學中對已識記的材料應趕在遺忘以前迅速地、及時地進行鞏固、復習、重現和運用，并且要經常復習。所以對留學生很容易出現離合詞偏誤的教學更應該做到不斷重復和鞏固。這就需要教師在教學時發揮主觀能動性，根據已學的語法點合理地展開離合詞的擴展形式，見一個講一個，不斷重復展開，雖然稍微凌亂，但卻避免了集中講解給學生造成過大的記憶負擔，另外還能在不斷重復和鞏固的過程中逐漸糾正偏誤。
總之，筆者想通過這篇文章闡述一下本人對離合詞教學和研究的一點認識，希望通過這篇文章能與從事對外漢語教學或研究的同行們交流和溝通一下，旨在促進對外漢語教學實踐和提高對外漢語教學理論研究水平。筆者也期待更多的專家與學者致力于對外漢語教學實踐和理論的研究。
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關鍵詞：“了”；語法；偏誤分析；
中圖分類號：H195.1文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2013）12-0000-01
一、“了”的語法意義
在現代漢語中，“了”是一個助詞。它既可以作動態助詞也可以作為語氣助詞。它通常用在動詞或形容詞后面，表示動作或變化已經完成；也可以用在句子末尾或句中停頓的地方，表示變化或出現新的情況；還可以表示主張認識想法有所變動等。“了”的用法是很復雜的，不少留學生都覺得對“了”的學習是很難的，下面我列舉一下“了”在句子中的主要的集中用法來說明“了”的語法意義。
（一）“了”作為時態助詞
“了”作為時態助詞，用于動詞后面，動詞后面有賓語。表示動作的完成。例如：1.我看了一集電視劇。2.小紅唱了一首歌。
（二）“了”作為語氣詞
“了”作為語氣詞，通常用于句末，表示出現一種新的情況。例如：1.快上課了。2.春天了。
二、留學生使用“了”的偏誤類型
依照以上的各種類型句式與“了”結合后的語法意義，并結合第二語言學習的特點進行教學后，學習者可以初步建立起來語言規則系統，即中間語言，但由于“了”的語法意義比較復雜，所以留學生在使用時出現的偏誤比較多，而其造成偏誤原因也是多方面的。
為了能夠清楚的分析留學生在使用“了”的時候所出現的偏誤，我以北京語言大學的中介語語料庫為搜索范圍，隨機搜索了100個錯句，并進行了數據統計，總結出了以下幾種常見的偏誤類型，見下表：
（一）“了”的誤加
誤加也稱多余，是指在不應該使用某一詞語或某種句法成分的時候使用該詞語或者成分。以下是虛詞“了”誤加的情況：
1.否定句中“了”的誤加
漢語“動詞+了”有否定形式，即“沒+動詞/形容詞”，如“來了”的否定形式是“沒來”，而不說“沒來了”。[1]而留學生經常會把漢語的“了”和外語當中的過去時相混淆，如果要說明過去的某個時間沒有發生某事，動詞是一定要用過去時的，在學習漢語的時候就會不自覺的在否定句中的動詞后加上“了”。
*昨天他沒去了學校。（加*的是有偏誤的句子）
昨天他沒去學。
2.包含經常性狀語的句子中“了”的誤加
在有“了”字的句子中如果有表達經常性的詞語，即使要說明的是已經完成的動作，動詞后面不應該加“了”。這里的經常性和完成性是相矛盾的，不能同時存在于一個句子當中。這類表示動作的經常性、重復性的副詞或時間詞主要有：經常、時常、常常、不斷、不時、每時、每天、每星期、每年，等等。
*在國內學習的時候，她常常看了中國電影。；在國內學習的時候，她常常看中國電影。
（二）“了”的缺漏
缺漏，也稱缺失或者缺省，是指在詞語或者句子中缺少了某些該用的成分。這里面主要談的就是虛詞（了）的缺失。
“動詞+了”表示預計完成，不獨立成句，往往有后續小句，表示前一動作完成后再發生后一情況，如：*你吃飯再去上學。你吃了飯再去上學。
這類句中“了”放在第一個動詞后， 這里的“了”用在動詞之后表示動作的完成。
（三）“了”的 誤用
由于對“動詞+了”研究成果的限制，“了”的使用條件比較復雜。第二語言學習者在缺乏足夠的語料的情況下，很難在短時間內建立關于“了”的語言系統。學習者把“動詞+了”的格式理解為“完成”，并在實踐中大量使用，出現偏誤是難以避免的。
下邊句子中，前邊的動詞都表示后一個動詞的行為方式，并不表示前邊作結束后再出現后邊的動作。不是說“媽媽”“笑”的動作結束以后再“說”；不是“小林”“端”的動作完結或發生以后，再接著“走”。實際上，前邊的動詞表示的是一種伴隨意義。在這種情況下，不用“了”，而是用“著”。
*媽媽笑了說，跟你開玩笑呢。
*小林端了茶走過來。
（四）“了”的錯序
錯序，又稱錯位，是指句中的詞語或者成分位置不當。語序和虛詞是漢語中重要的語法手段，也是漢語與其他語言有較大差異之所在，因此學習者的錯序偏誤非常普遍，尤其是虛詞“了”。如結果補語句中“了”的位置錯誤。
謂語動詞后帶結果補語，并且賓語為一般名詞時，結果補語在結構上同中心語結合得很緊，動詞和結果補語之間不能加別的成分。所以，在動詞后不能加“了”，“了”應放在補語后，即“V+結果補語+了+賓語”的格式。
*我們寫了完作業。
我們寫完了作業。
三、留學生使用“了”的偏誤原因分析
（一）留學生母語的干擾
漢語作為以其他語言為母語的留學生的學習對象，在第二語言習得過程中學生的母語將影響他們學習漢語，這是語言學的傳遞效應。母語由于其與外語的相似成分而對外語習得產生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進學習者對外語的掌握與運用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產生的不利的、消極的影響叫做負遷移。例如英語是有形態變化的語言，往往依賴于形態
變化來表示語法意義，語法關系，但是，由于漢語是缺乏形態的語言，所以留學生學習、使用起來會受母語的干擾。
（二）留學生的個體差異
我們常常發現，在學習效果上有很大的差異之間的相同類的母語的語言環境中：學生的學習效率有的高，有的低，一些人語言交際能力還是不錯，有些測試能力強，而這些都是由于學習者的年齡，學習動機，學習策略等不同。留學生學生作為研究的對象，容易受到一些主觀因素和客觀因素的影響和制約。所以，由于個體因素的差異，難免會影響學生的對“了” 的理解，導致不同程度的對于“了”的錯誤使用。教師在這個過程中也應該因材施教。應根據不同年齡，不同性格的學生，使用不同的教學方法，充分發揮自身的優勢，克服缺點，從而使學生達到更好的學習效果。
四、總結
現代漢語“了”是一個非常復雜的虛詞，初級階段留學生在學習漢語虛詞“了”的過程中，必然會產生多種偏誤。本文在前人對“了”的本體和對外漢語教學研究的基礎上，通過語料收集，分析偏誤類型，找出產生偏誤的原因，并提出了一些教學學習以及教材編排方面的相關建議。希望可以使留學生能夠真正了解“了”的用法，從而在以后的學習和交際中減少錯誤率。
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關鍵詞：高校漢語類課程 改革 實踐 創新
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）12-0005-02
作者簡介：梁曉玲（1971―），女，黑龍江肇東人，博士，哈爾濱師范大學副教授。研究方向：方言、現代漢語語法。
王立東（1990―）， 遼寧遼中人，哈爾濱師范大學文學院2010級本科生。研究方向：現代漢語。
一、高校漢語類課程教學改革的必要性
高校漢語類課程包括現代漢語、語言學概論、古代漢語及其他一些專題課。語言類課程一向不受學生歡迎，與漢語言專業的文學類課程相比，語言類課程理論性強，具有高度的抽象概括性和理論思辨性，缺乏文學類課程的表情性、情節性、故事性、形象生動性。這門課對于偏重于形象思維與情感體悟的文科生來說枯燥乏味，被稱為中文專業的數學課。
語言類課程的教學目標應該有兩個方面，一個是培養學生的語言素養，包括培養學生的語言表達和語言運用能力，以適應各種社會生活的需要。另一個方面就是為培養專業人才打好基礎。然而，從目前來看，本科階段語言類課程的教學效果并不理想，學生對這類課程明顯缺乏學習興趣和熱情，連每學期的期末考試都有大量學生不及格，至于學年論文、畢業論文的寫作，那更是言不達意，漏洞百出。因此，培養學生的學習興趣，提高語言類課程的教學效果，一直是我們在努力解決的問題。我們不能改變一門課程的知識體系和性質，只能從教學方法上去尋找途徑，通過教學方法的改革來提高教學效果，實現培養目的。
2012年1月， 教育部等7部門聯合印發了《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，指出實踐教學的重要性。這一指示精神對于改變高校漢語類課程的教學現狀，提高教學效果，培養學生的科研創新能力，具有重要的指導意義。
語言類課程的教學效果不只關系到中小學語文教師的素養問題，而是關系到每個運用語言交際的人一生的語言運用能力。而解決這個問題的途徑之一，就是提高語言類課程的教學效果，改變目前語言類課程教學的現狀，尋求一些更有效的教學方法。語言類課程的教師在教學過程中可能積累了豐富的經驗，但發表出來與大家分享的還很少，根據我們目前搜集到的資料看，專門討論高校語言課教學方法、教法改革成果的文章還很少。
二、高校漢語類課程的實踐教學法
筆者從事現代漢語課程及其他語言類課程教學十七年，每年帶學生到中學實習，指導學生畢業論文和學年論文寫作，對學生在語言類課程學習中和在語言知識實踐運用中存在的問題，有較多了解，深感語言類課程教學教法改革的必要性。因此筆者在教學過程中不斷學習摸索，向其他高水平院校學習，觀摩國內一些知名教授的教學視頻，并借鑒先進的教學手段，在教學過程中逐步采取了一些改進措施，包括：
（一）在課堂教學中采用現代化的教學手段
語言類課程由于其理論性和抽象性較強，課堂教學一直以教師講授為主，雖也采取一些師生互動的形式，但因課程性質，這樣的互動教學環節并不多。語言理論原本抽象，再一味抽象地講解，對于抽象思維能力較差的學生來說，接受效果不言而喻。事實上，語言學科的很多內容具有自然科學的性質，可以借助試驗設備把抽象內容形象化。國內外一些條件好的學校都有語言學實驗室，比如國內的北大、南開等學校，但由于設備昂貴，大多數高校是沒有實驗室的。舉個簡單的例子，語言學最重要的一部分內容――語音，離開語音實驗設備，確實很難通過講解使學生順利理解接受。近幾年，隨著計算機技術的發展，學者們陸續研發了一些語音教學軟件，相對于昂貴的語音實驗室來說，這些教學軟件經濟實用，借助它們也可以取得理想的教學效果。但是，在語言類課程教學中，這樣的軟件并沒有被普及應用。我們曾購買了一款南開大學“桌上語音工作室”軟件，該軟件是南開大學的石鋒、朱思愈教授開發研制的，專門用于語音教學和語音研究。其功能類似語圖儀，可以把聲音形式轉化為圖譜形式，主要用于聲調、音高、音強、音長、變調、輕聲、兒化和推廣普通話等部分的教學。該軟件的運用彌補了我們在語音實驗條件方面的不足，也可以開拓學生的視野，給學生介紹一些實驗語音學的基本知識，同時也可以提高學生的學習興趣。在課堂教學中使用以后，教學效果明顯提高。
（二）實踐教學法的嘗試
實踐教學法可分為課內和課余兩種形式。比如在語音內容的教學中，我們經常安排一些讀和說的訓練，內容針對不同方言區的方言特點安排，來自不同方言區的學生把自己的方言同普通話對比，同其他方言對比，互相討論。這樣，學生對于音素、音位、發音部位、發音方法等一些非常抽象的概念就可以有形象地感知，在互相交流、互相討論中體會、理解抽象的理論。語法教學也是如此，我們也會安排一些方言語法和普通話語法的對比討論，在討論中，學生開闊了視野，既了解到普通話以外的一些簡單的方言知識，同時也加深了對普通話語法的理解和認識。
課余實踐主要針對對語言學課程有興趣的學生。我們曾申請大學生創新創業基金，帶領學生去各地進行田野調查，田野調查實踐之后，學生對語言理論的理解明顯改變，對他們而言，語言學課程不再是抽象的理論概念，而是具體的每個人每天都在使用的工具，對于這個工具的原理，我們可以輕松地掌握。
目前，我們制訂了一套具體的社會實踐計劃和方案，內容涉及現代漢語課各部分，如語音實驗、社會公共場所用字規范情況調查、和諧話語和沖突話語在社會各階層的使用特點調查、套語在各機關單位的使用情況調查、瀕危語言和瀕危方言調查等。
三、已取得的初步成果
此前，我們組織了多次方言田野調查活動，在調查過程中，兩位學生發現了一些重要的方言語法問題，目前這兩名學生正在撰寫論文，爭取公開發表。由此我們設想，以后如果能縮小班額的話，我們每個學期都可以組織學生做一些實踐調查工作。目前我們已經制定了一些調查計劃，并鼓勵寫學年論文、畢業論文的學生去做一些這樣的研究工作。
王立東同學對老師正在研究的《東北方言、華北方言中的后置原因的助詞“的事兒”》很感興趣，并參與到調查當中；鄒賀同學在老師的指導下對五常境內的拉林阿勒楚喀方言島進行了田野調查；徐小茜等調查了云南蒙自方言的音變問題；孟憲等10名同學對牡丹江的語言文化特點進行了調查，發現了流民文化對當地方言的影響；郭平、曹臻等同學對西北方言的雙賓句等語法現象進行了調查研究。
這些調查實踐活動，激發了學生課堂學習和社會實踐的積極性，培養了學生發現問題、思考問題的能力，使學生及早地參與到科學研究活動中，提高了科研創新能力。
關鍵詞：輕動詞理論 輕動詞 核心詞
一、引言
輕動詞是Jesperson為概括英語“V+NP”結構中的“V”而提出的[1]。黃正德最早把輕動詞理論引入漢語研究。黃正德在Larson的“VP―shell”理論[2]、Hale&Keyser的詞匯關系結構假設[3]和Radford的輕動詞類型[4]的基礎上，從生成語義學的角度出發，對輕動詞假說作了進一步的修正和擴展。黃正德認為，輕動詞就是事態謂詞，它不是空的，有其具體的語義內容，輕動詞的語義內容可分為DO、OCCUR/BECOME、BE/HOLD、CAUSE四類。黃正德還指出，所有的動詞都是各類輕動詞的補足語：所有的行為動詞都是謂詞“做”（DO）的補足語，表示起始態的謂詞內嵌于“發生”（OCCUR）或“變為”（BECOME）之下；狀態動詞內嵌于“是”（BE）或“保持”（HOLD）之下；使役結構則內嵌于“引起”（CAUSE）之下。輕動詞不僅能促發核心動詞移位，還能表達不同的語義。黃正德將這一理論體系運用到漢語研究中，發現英語中輕動詞促發的核心詞移位發生在詞匯部分，而在漢語中則發生在句法部分。[7]
繼黃正德之后，林宗宏、馮勝利等研究者運用輕動詞理論分析了漢語中一些以往難以解釋清楚的語法現象，如對“王冕死了父親”的句法分析等。輕動詞理論下的句法解析較有說服力，把學界經常解釋、但又總引發爭議的“老大難”議題剖析得極為透徹。因而，輕動詞理論備受漢語研究者青睞，輕動詞理論指導下的漢語研究成果頗豐。
本文主要考察近十年來輕動詞理論下的漢語研究狀況，分析其中存在的爭議和問題，并對未來輕動詞理論下的漢語研究作出展望。
二、輕動詞理論下的h語研究狀況
近十年來，運用輕動詞理論的漢語研究結構類型多樣。如：劉賢俊（2008）討論了現代漢語中能用“名+名”形式進行句法命名的輕動詞模式；黃正德（2008）以“他的老師當得好”為例，采用詞義分解理論和動詞核心移位的假定去解釋由漢語句法結構與語義對應失稱所造成的“偽定語”句式；沈力（2009）運用輕動詞理論解釋漢語存現句中的蒙受義句式；黃正德和柳娜（2014）運用輕動詞理論對新興非典型“被XX”結構進行研究；王姝（2015）運用輕動詞理論探討緊縮結構“V個X”的生成等。
另外，輕動詞理論下的漢語研究范圍更加廣泛。李樹珍（2012）運用輕動詞理論研究了《世說新語》中的動賓關系，將研究范圍由現代漢語擴展到古代漢語；朱秀蘭和李巧蘭（2007）在輕動詞理論的指導下對漢語方言中的“V人”和“A人”這類“使感結構”進行重新審視，把輕動詞理論引入現代漢語方言語法現象的研究中。
此外，還有關于輕動詞的比較研究。Pei-Jung Kuo& Jen Ting（2007）指出了輕動詞和重動詞的區別；劉賢俊（2008）對比了漢英兩種語言中用于句法命名的輕動詞模式；Chu-Ren Huang&Jingxia Lin（2013）考察了大陸和臺灣地區漢語普通話中多個輕動詞共現的語序排列問題；Chu-Ren Huang等（2014）以語料庫為基礎，以5個典型輕動詞為例，研究了輕動詞在大陸普通話和臺灣國語中的不同變化的識別。
輕動詞理論下的漢語研究比較零散、瑣碎，往往是探討某個結構或句式，所基于的輕動詞理論不甚統一。劉亮（2015）打破了此研究慣例，運用輕動詞理論系統地研究現代漢語，將漢語中的動詞、動詞短語和句式放在統一的輕動詞理論框架下去研究，這不僅解決了理論基礎不統一的問題，同時也根據漢語特點發展了輕動詞理論體系，還證實了輕動詞是從語義到句法構建動詞和動詞短語投射的核心實體，各種對結構形成有著至關重要作用的操作都是圍繞著輕動詞來進行的。
三、目前研究所呈現出的三個議題
雖然輕動詞理論下的漢語研究成果頗豐，但這些研究成果也反映出學者之間的爭議。
（一）漢語詞法有無輕動詞
漢語詞法有無輕動詞，是輕動詞理論引入漢語研究后學界出現的一大爭議。有學者，如溫賓利、鄧思穎、沈力等，堅持輕動詞的句法本質，不承認漢語詞法中存在輕動詞。
溫賓利和程杰（2007）認為，當今句法理論中的輕動詞概念過于泛化，輕動詞的本質是純句法的，輕動詞作為“核心功能語類”，只包含在接口不可解讀的形式特征，是一個純句法的構件，不表達任何語義內容，選擇“VP”作補語。溫賓利和程杰的觀點實際上是指輕動詞無音無義，只在句法上起作用，詞法層面無輕動詞，即輕動詞只是“功能語類”，不承擔語義特征，是一個空的形式。鄧思穎（2008）明確指出，輕動詞屬于功能詞，只出現在漢語的句法層面而不出現在詞法層面，不能進入詞的內部結構，漢語詞法中沒有輕動詞。沈力（2009）指出，任何詞匯中的動詞都不含有上位事件的謂語成分AFFECT，沈力由此意識到漢語中的動詞內部不包含高層次的事件結構輕動詞“V”。顯然，沈力認為，輕動詞不存在于漢語詞法中。
黃正德、解正明、劉亮等學者根據漢語的特點以及深入的研究，認為漢語詞法中是存在輕動詞的。
黃正德（2008）指出，現代漢語的高度解析性使得核心詞移位在構詞的層次上幾乎無用武之地；而古代漢語綜合性強，核心詞移位可以在構詞層次上出現。輕動詞的本質是促發核心詞移位。由此，黃正德的觀點就是，漢語詞法中存在輕動詞，即便只是存在于古代漢語中。解正明（2008）考察了輕動詞理論對詞典釋義的影響，認為輕動詞是漢語詞庫中的一種特殊詞類，詞典釋義必須考慮輕動詞的特殊性質。也就是說，詞典所收錄的詞目中可能存在輕動詞，而且這個輕動詞對詞目的正確釋義具有重要作用，解正明承認漢語詞法中存在輕動詞。劉亮（2015）在研究現代漢語輕動詞體系時，認為現代漢語動詞內部是結構化并且可以分析的，詞根、語義輕動詞和句法輕動詞三者結合形成一個完整的動詞。同時，劉亮還指出，與其他語言不同，漢語的復合動詞是在詞匯概念結構的基礎上形成的，需遵循一定的限制，存在語義輕動詞組合的最大范圍。劉亮的說法相當明確，他認為現代漢語詞法中是存在語義輕動詞的。
單就理論層面而言，筆者認為兩家觀點各有可取之處。溫賓利、鄧思穎、沈力等學者的觀點強調輕動詞的句法本質，實際上是在維護輕動詞在西方產生和發展的理論基礎，符合生成語法追求的普遍語言規則；黃正德、解正明、劉亮等學者的觀點則是根據漢語研究的需要，對輕動詞理論加以擴展和引申。從漢語研究的實際需要來看，筆者認為，黃正德、解正明、劉亮等學者的觀點更為合適，即承認漢語詞法中有輕動詞。因為我們不能故步自封，要根據研究需要適當地發展理論。
（二）有形輕動詞能否促發核心詞移位
汪國勝和王俊（2011）指出，無語音形式的輕動詞使現代漢語離合詞能以游離態呈現在漢語中，有語音形式的輕動詞使下層的核心動詞得不到提升，離合詞只能以合并形態出現在現代漢語中。他們還認為，離合詞的游離態是無語音形式的輕動詞促發核心詞移位的結果，離合詞的合并態是有語音形式的輕動詞（即有形輕動詞）不能促發核心詞移位的保留式。汪國勝和王俊不認可有形輕動詞促發核心詞移位的觀點，而劉長慶（2007）則反之。
劉長慶（2007）考察了漢語中事態謂詞性輕動詞的基本特征，認為無論是有語音形式的輕動詞還是無語音形式的輕動詞，都會發揮一定的隱性或顯性的句法作用。他還指出，有形輕動詞和無語音形式的輕動詞都可以促發主要動詞中心語移位，它們是事態謂詞性輕動詞的詞匯拼出。
由此，筆者聯想到一個問題：有形輕動詞促發的移位是否與多個輕動詞共現時的語序有關？劉長慶指出，“加以”“進行”等有形輕動詞可以促發移位。這樣，我們可以把“開始加以整頓”“開始進行比賽”這兩個例子理解為是輕動詞“加以”和“進行”促發動詞“開始”移位的結果。Chu-Ren Huang&Jingxia Lin（2013）指出，“開始”也屬于輕動詞。那么，這兩個例子也反映出了多個輕動詞共現時的語序問題。由此可見，有形輕動詞促發的移位與多個輕動詞共現時的語序問題是有交集的。
回到有形輕動詞能否促發核心詞移位的爭議上來。筆者認為，促發核心詞移位的輕動詞主要指的是無音輕動詞。多個輕動詞共現的組合在漢語中并不多見，所以有形輕動詞促發核心詞移位的現象相對較少。當然，這并不是否定有形輕動詞能夠促發核心詞移位。
（三）輕動詞促發的是否是核心動詞移位
一個核心詞移到另一個核心詞的位置上，這就是句法學上輕動詞促發的核心詞移位。眾多漢語研究者認為，由輕動詞驅使的核心詞移位，在漢語中比比皆是。[16]然而，王姝（2015）對此并不完全認同。
王姝（2015）曾對輕動詞假設理論進行修改，認為隱性輕動詞（王姝把帶音輕動詞稱為顯性輕動詞，不帶音輕動詞稱為隱性輕動詞）缺少的只是一個語音形式（一個音節），而對這個語音形式所代表的是什么性質的單位并無要求，這個特性被概括為輕動詞語音需求唯一性。王姝還指出，漢語輕動詞結構中的核心詞位移叫作輕動詞語音充填更為合適。從王姝的表達中可以體悟到：無音輕動詞在結構中并不促發核心詞移位，只是尋找一個語音形式來填補這個空白。
王姝的說法頗為新穎，具有一定的概括性。但可惜的是，王姝只看到輕動詞位置的語音充填，沒有看到核心詞位置的語音喪失。若將王姝的說法補充完整便是：輕動詞語音充填和核心詞語音喪失。在描述相同語法現象時，筆者認為，“輕動詞促發核心詞移位”的說法更加簡潔明了。
以上爭議，實質上是關于輕動詞定義和性質的爭議。基于學者們對這些爭議的討論，筆者概括出一些比較認同的輕動詞性質：輕動詞存在于漢語的詞法和句法中；無音輕動詞和有形輕動詞都能夠促發核心詞移位；輕動詞的本質是促發核心詞移位。
四、目前研究所存在的問題
筆者認為，近十年來輕動詞理論下的漢語研究主要存在兩個問題：一個是輕動詞分類過于繁多復雜，另一個是學者們對輕動詞理論所做的補充略顯狹隘。
（一）輕動詞分類過于繁多復雜
漢語中輕動詞分類過于繁多復雜的原因在于：分類標準不統一。
1.基于輕動詞純句法本質的分類
溫賓利和程杰（2007）認為，輕動詞概念過于泛化，他們根據輕動詞的純句法本質，把廣義輕動詞分為輕動詞“v”、元動詞和助動詞三類。元動詞有一定的語義內容，助動詞有自己獨立的功能投射。在句法表達和推導中，元動詞作為主動詞在“V”處合并，輕動詞“v”在成分統制“V”的位置合并，各類助動詞也在成分統制“V”的位置合并。
溫賓利和程杰提出的輕動詞“v”相當于Kearns所謂的“真正的輕動詞”（Kearns把輕動詞分為真正的輕動詞（TLV，true light verb）和模糊的動作動詞（VAV，vague action verb）兩類，其不同在于TLV是以動詞為中心的）[27]。他們都是嚴格按照輕動詞的句法本質定義輕動詞、對輕動詞進行分類的。
2.基于輕動詞事件語義特點的分類
Pei-Jung Kuo&Jen Ting（2007）把漢語中的“進行”“加以”“給予”“予以”和“做”等一系列輕動詞分成役使類（Make Group）與給予類（Give Group）。役使類輕動詞有“進行”“做”等，給予類輕動詞有“加以”“給予”和“予以”等。
黃正德（2008）結合Hale&Keyser的輕動詞理論和詞項分解法，將漢語輕動詞分為使役類、所有格類、涉及事件量化的構式類、屬格施事類四類。這與Radford把輕動詞分為致使類、施事類、事件類三類相似，都是從輕動詞的事件語義特點出發對輕動詞作出的分類。
Pei-Jung Kuo&Jen Ting（2007）和黃正德（2008）定義的輕動詞，實際上指的是溫賓利和程杰（2007）定義的元動詞，這類詞能表達一定的語義內容，但在語義結構的飽和程度方面與普通實義動詞有差別。
3.基于輕動詞的外在形式和事件Z義特點雙重考慮的分類
馮勝利（2005）根據輕動詞的外在形式，將其分為不帶音的輕動詞或空動詞（empty verb）、帶音的輕動詞（phonetically realized light verbs）兩類。Chu-Ren Huang（1997）認為，輕動詞是事態謂詞。王慧蘭和張克亮（2014）基于以上觀點指出，輕動詞涵蓋有語音形式的顯性輕動詞、沒有語音形式的隱性輕動詞和事件性謂詞三類。
朱樂奇（2015）以動作、行為類動詞結構為主，分析了輕動詞在漢語中的表現和形態實現方式，提煉出CAUSE、DO、POBLIQUE三類輕動詞。顯然，這是根據輕動詞的事件語義特點進行的分類。同時，朱樂奇又指出，漢語中的“V”可以實現為語義虛化的動詞性詞項（如“令、使、搞”等），也可能因為“V”至“v”的操作，表現為輕動詞與主動詞合二為一。這似乎又是說輕動詞有無形和有形兩種表現形式。
C上，朱樂奇（2015）關于輕動詞的分類同王慧蘭和張克亮（2014）的觀點極為相近，都是從輕動詞的外在形式和事件語義特點兩方面考慮進行的分類。
輕動詞看似繁多復雜的分類，其實反映的是輕動詞定義和性質不統一、輕動詞范圍不確定的問題。如果這些問題得到解決，那么輕動詞理論下的漢語研究就會體現出較強的系統性。
（二）某些學者對輕動詞理論所做的補充略顯狹隘
前文曾指出，王姝（2015）對輕動詞假設理論進行了修改，提出輕動詞語音需求唯一性，認為漢語中輕動詞結構里的核心詞位移叫作輕動詞語音充填更為合適。筆者認為，這一理論補充并不合適。像上文所講的那樣，王姝只看到輕動詞位置的語音充填，卻沒有看到核心詞位置的語音喪失。將王姝的說法補充完整便是：輕動詞的語音充填和核心詞的語音喪失。沒有體現出輕動詞和核心詞之間的位置關系。
另外，劉馨西（2009）在論述輕動詞在漢語雙賓句中的作用時指出，盡管輕動詞沒有語音形式，但是它在句法和語義上的作用都很關鍵，不僅可以承載取得義雙賓句中領屬權關系的轉移，而且能夠體現雙賓句中的事件結構。筆者認為，這個結論僅是以漢語為基礎得出的，而輕動詞理論的出發點是作為普遍語法規則。如果把這個結論歸入輕動詞理論體系，是極不合適的，應該采集更多的語言材料，通過對比研究去發現輕動詞在雙賓句中的普適性作用。
五、輕動詞理論下的漢語研究展望
本文從研究狀況、研究中呈現出的爭議以及研究存在的問題三大方面，回顧了近十年來輕動詞理論下的漢語研究情況。盡管輕動詞理論下的漢語研究大有發展，但仍然有深入研究的空間。輕動詞理論下的漢語研究依然比較零碎，系統研究只有劉亮（2015）對現代漢語輕動詞體系的研究，而對古代漢語和方言中的輕動詞系統的研究尚未出現。另外，可用輕動詞理論研究的漢語語法現象還有很多，像“十個人吃一鍋飯”“吃了他三個蘋果”這類漢語語法老生常談的句式、新近的流行說法“乒乓打哭對手，女排打哭觀眾”以及構式語法中所研究的一些結構等，都可以通過輕動詞理論得到合理的解釋。目前，輕動詞理論下的漢語研究只是一個開始，在未來的研究中，應根據漢語的特點，盡可能地確立一個適合漢語研究的統一的輕動詞概念，既不能狹隘，也不能泛化，并且努力解決目前研究中所遇到的問題，運用輕動詞理論更加系統、全面、深入地研究漢語。
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