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關鍵詞：“副” 意義 歷時來源 教學策略
《成功之路――沖刺篇》第三課的課后練習里有一個句子――“這個小女孩睜大了雙眼，露出一副驚訝的樣子”。有母語為英語的留學生不明白為什么漢語里既可以說“一副手套”、“一副眼鏡”，又可以說“一副驚訝的樣子”、“一副笑臉”，我認為留學生產生這個困惑的原因大致有二：
第一、母語負遷移。通常學習者在學習第二語言時，最常使用的辦法就是翻譯法，漢語和母語中的共同項目容易理解，而漢語有母語沒有的項目則難以習得。“一副手套”在英語中可以用“a pair of gloves”表示，此處“a pair of”與量詞“副”用法類似，因此學生容易理解。但是“一副驚訝的樣子”在英語中只能翻譯成“a surprised look”，量詞“副”在此處沒有對應的語言項目，因此學生較y理解。
第二、目的語知識不足。漢語中很多詞并非從造字之初就用作量詞，它們大都經歷了漫長的演變過程，才逐漸凝固為我們今天的表達習慣。留學生們往往會因為目的語知識不足，不明白某一量詞的意義，也不明白名詞和量詞搭配的理據性，經常會出現各種形式的語法偏誤。
下面我將以此為切入點，首先對量詞“副”的意義和來源作簡單分析，然后提出相應的教學策略。
一.“副”的意義和來源
1.1“副”在現代漢語中的意義
參考《現代漢語詞典》以及《現代漢語八百詞》，我將量詞“副”的用法整理如下：
（1）用于成對或成套的東西：一副手套、一副撲克牌。
（2）用于面部表情：一副笑臉、一副莊嚴的面孔。
“副”用在表示成套的東西時，是定量詞，表示若干人和事物的固定不變的數量，后面通常接具體的物體。如：一副手套、一副撲克。量詞“副”在表示面部表情時，后面所接多為抽象名詞，表示較為抽象的意義，例如：一副笑臉、一副嚴肅的樣子。上述兩種用法看起來毫無聯系，但為什么“副”可以兼而表之？我從“副”的歷時發展角度加以分析。
1.2“副”的歷時來源
要想探究量詞“副”的歷時來源，就必須從“副”的本義出發。《說文解字》里解釋：“副，判也。從刀w聲”，由此可見，“副”的本義是用刀剖開。
例：不坼不副，無災無害。（《詩經?大雅》）
舜於是殛之于羽山，副之以吳刀。（《呂氏春秋》）
我們通過檢索北京大學語料庫發現，先秦兩漢文獻中“副”主要作動詞、形容詞和名詞，并未出現作量詞的情況。
直到魏晉南北朝時，才有確切可考的用作量詞的“副”。例如：
大硯一面，紙比一副之，可以臨文寫字，對真授言。（六朝《全梁文》）
又呼侍御下酒，飲啖，發簏，取織成裙衫兩副遺超。（晉《搜神記》）
唐代以后，量詞“副”的使用逐漸增多。例如：
將葬之日，又遣內給使衣裳一副，重申臨訣。（《唐代墓志匯編續集》）
金銀鞍轡一十副。（北宋《冊府元龜》）
通過以上例句我們可以發現，從魏晉南北朝到南宋時期，并沒有形成現代漢語中典型的“數量名”結構，量詞“副”主要用于名詞之后，表示成套的物體。
表示面部表情的用法直到元朝時才開始出現，明清時期使用頻率更高，例如：
害得那婦人嬌滴滴一副嫩臉，紅了又白，白了又紅。（元《元代話本》）
她卻一副冰冷的面孔（清《俠女奇緣（上）》）
我們認為“副”大致經歷了如下的演變過程：即從本義“用刀剖開”發展到表示成對或成套的量詞，再演變為表示面部表情的量詞。量詞“副”從表示成對或成套的東西發展為表示人的面部表情，其實是一種從具體到抽象的認知過程。
二.留學生量詞的教學策略
在對外漢語教學中，我們可以嘗試利用以下方法講解漢語量詞：
（1）利用漢外語言對比講解量詞。量詞在世界各語言中的數量、功能等不盡相同，我們在對外漢語教學中，要分析學習者母語系統中的量詞特點，利用其與漢語量詞的異同來展開教學，尤其要對不同點進行重點講解。
（2）運用古漢語知識講解量詞。漢語經過了歷朝歷代的發展才形成今天的現狀，很多量詞也被歷史掩蓋住了本來面貌，當我們用現代漢語很難去解釋某一量詞的意義時，可以通過追溯詞匯發展的歷史，借以梳理詞義的演變。
（3）類比教學。漢語中一個量詞可以跟很多名詞搭配，對外漢語教師可以將這些名詞歸類，讓學生自己找到其中的某些共同點，從而可以對這一量詞的用法有更深的印象。
參考文獻
1.劉（2000）《對外漢語教育學引論》，北京：北京語言大學出版社
2.呂叔湘（1999）《現代漢語八百詞》，北京：商務印書館
【關鍵詞】“六書” 對外漢語 漢字教學
一、“六書”概述
許慎在《說文解字.敘》[1]里對“六書”做了權威、全面的解釋：“《周禮》八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事，指事者，視而可識，察而見意，‘上’‘下’是也；二曰象形，象形者，畫成其物，隨體詰詘，‘日’‘月’是也；三曰形聲，形聲者，以事成名，取譬相成，‘江’‘河’是也；四曰會意，會意者，比類合誼，以見指偽，‘武’‘信’是也；五曰轉注，轉注者，建類一首，同意相受，‘考’‘老’是也；六曰假借，假借者，本無其字，依聲托事，‘令’‘長’是也。”語言學界普遍認為，“六書”中的象形、指事、會意、形聲為造字法，而轉注、假借為用字法，故在下文中我們就不對轉注、假借作討論了。
二、運用“六書”教授漢字的可行性
誠然，漢字歷經數千年演變，現代漢字大多已經看不出最初造字的理據了，難以再用“六書”理論進行理據分析。但是，“六書”已經沿用了兩千年，早已深入人心，盡管它在對外漢語漢字教學中有一定的局限性，但它仍舊是分析解讀漢字最科學、最系統的理論。況且人們再造新字時，往往是以“六書”作為理據的。
教師將“六書”理論運用于對外漢語漢字教學中，可以引導外國學生發現：雖然漢字數量繁多、形體復雜，但卻是組織嚴密、規律性很強且具有獨特的思維方式和深厚文化底蘊的文字體系。值得注意的是，教師需要對“六書”作適當的簡化、變通、融合、說明，使之適用于指導漢字學習。此外，將“六書”運用于漢字教學中，變機械識記為意義識記，既可以提高漢字識記的效率，又增強了漢字學習的趣味性。若教法得當，學生就能夠舉一反三，從而掌握更多漢字，提高閱讀和寫作水平。
三、“六書”在對外漢語漢字教學中的具體運用
1. 象形字教學。我們可以采用圖示法給外國學生講解象形字，啟發他們的感官思維能力，激發起他們學習漢字的興趣和積極性。然而不可否認，隨著漢字形體的演變，現代漢字的象形特征已基本消失，外國學生往往會因找不到自然事物和象形字之間的相似性而感到困惑。例如“日”字，外國學生第一次看到一般并不會認為它指的是太陽，會認為更像是窗子。如果教師將“日”字從古至今的演變線索清晰地展示給學生，他們就能夠直觀地了解漢字的形體變化，更易理解和便于記憶了。
2. 指事字教學。講解指事字時，我們應該著重強調指事字的指示點，讓學生觀察指示符號的位置和表達的意義，培養學生的形象思維和推理能力，幫助學生習得這一類漢字。
3. 會意字教學。會意字一般由兩個或兩個以上的構件組成，其構件一般為象形字或指事字，各構件的意義與整字意義有一定的聯系。在講解會意字時，我們應先分析組成該會意字的各構件，并明確各構件的意義，再運用聯系的方法講解整字的意義。
當然，教師還可以采用俗字源釋義法。俗字源并不是字的本源，但它通俗易懂，生動有趣，而且可以用來糾正學生容易發生的錯誤和幫助記憶。有一些字，如果按照其造字理據講解，可能會起反作用，這時俗字源釋義法則可以起到事半功倍的效果。例如：
森：有很多很多樹，形成一大片樹林，就是“森”。
滅：鍋里著火了，用鍋蓋一壓，火就滅了。
但這種方法不可濫用。利用俗字源講解，最好選那些失去理據或理據講解困難的字，而且要在學生掌握了一定的漢語知識之后再使用。這樣才可避免學生理解上的障礙，收到滿意的效果。
4. 形聲字教學。形聲字在現代漢字中比例甚高，是漢字的主體。形旁和聲旁與字義、字音的密切關系，具有拼音文字無可比擬的優勢。因此，在對外漢語漢字教學中，抓住形聲字形旁與聲旁的特點和規律，是引導學生輕松識記漢字的有效途徑。
（1）利用形旁類推字義。形聲字中形旁相同的字在意義上往往存在著密切的關聯。實際教學中，我們若能以形旁為中心，聯系形旁的意義，將形旁相同的形聲字集中起來，指出它們在意義上的聯系和差別，集中講授一系列同形旁的字，可以降低外國學生學習漢字的難度。
（2）利用聲旁類推字音。教師應當充分利用表音效果好且具有較強構字能力的聲旁來集中識記一系列含該聲旁的形聲字。所謂的表音效果好的聲旁，是指其聲韻調與整字讀音聲韻調相同或相似的聲旁。
類推示音法也有其局限性，并不適用于每個形聲字的教學，對于聲旁與整字讀音聯系并不密切的形聲字，不宜采取這種方法進行教學。教師要在盡量引導學生不應根據已學過的漢字盲目地去類推，讓學生正確有效地運用漢字的形旁與聲旁，讓學生遇見新字之時，先運用學過的知識推測整字讀音，再翻閱字典進行確認。
四、文化教學滲透于漢字教學之中
采用科學的“六書”理論教授漢字能夠使學生更準確地理解漢語、漢文化的內涵，從而更好地掌握這門語言和它的書寫系統。例如，教師講“婚”“嫁”“娶”這幾個字時，可以結合古代婚俗文化講解。這樣不僅可以幫助外國學生理解和識記漢字，還能讓他們進一步體會中國古代文化，激發起他們學習漢字的興趣。
【參考文獻】
關鍵詞：單項狀語 ；偏誤成因
留學生在學習漢語狀語時出現的偏誤比較多，偏`表現也比較復雜。寧昕慧（2008）采用橫向規模研究方法，通過排序題考察了留學生對于各類漢語單項狀語的習得情況，得出了學習者習得各類漢語單項狀語的順序。王海珍（2009）從翻譯的角度對學習者的狀語偏誤展開研究分析，依據語料并結合翻譯理論探討了二語習得的規律。黃一清（2010）在外國學生簡單狀語語序偏誤考察中分析到，偏誤產生的原因除了受母語、一外影響外，漢語狀語語序本身的復雜性給留學生帶來了困難。肖文綺（2014）認為外國學生在表示重復的狀語，起關聯作用的狀語和描寫動作的狀語這四種狀語的使用上存在回避的傾向。本文要做的工作是基于對HSK動態作文語料庫母語為英語的留學生單項狀語習得的偏誤類型和具體表現，探討其偏誤成因。
一、英語為母語的不同國家留學生的單項狀語總體偏誤情況
我們選擇HSK動態作文語料庫中1995～2010年這一時段的比較接近自然表達的作文語料。漢語狀語使用情況比較復雜，為理清層次，本文只選擇以單項狀語為研究對象。因為英語母語者人數眾多，具有一定的研究價值和代表性；另外，初級階段的留學生接觸或學習的狀語類型比較少，為了解學習者狀語的全面使用情況，本文研究范圍是以英語為母語的中高級階段留學生的偏誤語料。
根據語料庫的資源比例，我們選取了140篇以英語為母語的美國、英國、加拿大、澳大利亞和菲律賓5個國家留學生的作文。美國學生的44篇、英國學生的30篇、加拿大學生的24篇、澳大利亞學生的22篇、菲律賓學生的20篇。140篇作文中留學生狀語習得偏誤頻次達302次，不僅說明狀語學習本身有一定的難度，也說明了狀語學習在漢語習得過程中的關鍵性作用。偏誤類型主要有副詞狀語的偏誤50次，形容詞狀語的偏誤71次，介詞短語狀語的偏誤63次、能愿動詞狀語的偏誤50次和其他狀語的偏誤68次，具體偏誤表現和偏誤分析另文探討。
二、英語為母語的漢語學習者單項狀語習得的偏誤成因
（一） 母語知識負遷移
在統計英美留學生單項狀語偏誤時發現，有關狀語的位置的偏誤頻次非常高。狀語在英漢兩種語言中都屬于句子的附加成分，在句中的句法位置復雜靈活，我們比較一般情況下英漢狀語位置的不同，如表1所示。
時間、地點、方式和對象狀語英語中多在中心語之后或句末，整體上傾向于占據句中后半部分的位置；漢語中這些狀語多置于句中，有時也可以在句首，一般不能在句末，漢語狀語必須置于中心語的前面，且傾向于占據句子前半部分的位置。在學習漢語狀語位置時，學習者經常會受到母語知識的負遷移，以英語狀語語序規則來組合漢語狀語，忽略了英漢之間狀語語序排列規則的差異。比如：偏誤用例“他長大在澳洲”。中的“在澳洲”作為地點狀語位于句末是被母語為英語的學習者們普遍接受的。甚至還有一些狀語，在語法功能與句法位置等方面很難在英語中找到對應關系，學習者如再盲目地利用母語知識強加于漢語，勢必會出現偏誤。
（二）漢語狀語本身復雜性的影響
首先，漢語狀語的種類繁多，根據不同分類角度可以分成描寫性狀語和非描寫性狀語，前加狀語和后附狀語，名詞性狀語、動詞性狀語、形容詞性狀語、副詞性狀語。學習者不能分辨出狀語的不同類型，就意味著無法根據語法規則對漢語狀語進行排序和正確使用。甚至有些副詞可以充當不同類型的狀語，如副詞“也”既可以表示范圍，也可以表示語氣。再如偏誤用例“在歐洲到處多可以看到吸咽的人”做副詞的“多”可以用來表程度或是用在疑問句中，唯獨沒有表總括的意思，所以應該換成副詞“都”來總括其前面的成分“在歐洲到處”。漢語本身復雜的情況都給他們的狀語學習帶來嚴重阻礙。其次，漢語狀語的構成成分復雜，副詞、形容詞、動詞、數量結構、介詞也都可以充當狀語。學習者無法分辨某一語法成分是否是狀語，正確使用狀語就更難了。最后，漢語狀語位置語序靈活多變。漢語狀語多置于句中，有時也可以在句首。但為適應一定的情境和追求特殊的表達效果，常規語序不能滿足這些表達需要時就要打破語序常規，漢語狀語就存在這樣的問題，留學生經常無法領會漢語狀語多變的語序。但漢語語序的多變性并不意味著毫無規則任意多變。比如時間狀語和處所狀語共現時，往往時間狀語在前。如“前天在書店我看到他和一個老師在交談”。但如果地點狀語是定指的名詞短語，那這個表示處所的名詞短語就有可能獲得全句最優先的語序，出現了變序。如：“那個書店那天發生了一件奇怪的事情”。對于學習者來說，漢語表層結構語序與句子深層結構的矛盾與統一性、漢語狀語語序自身靈活多變的特點都為其漢語狀語語序的準確掌握增加了難度。
（三）學習者學習策略的影響
學習者常常會把目的語知識泛化，此類學習策略多出現于學習中的中高階段。錯誤用例中“我在北大里上學”。學習者學習了“在……里”，知道可以用作狀語，卻并不了解或者沒能掌握“北大”是表處所的名詞，而這類本身已表處所的名詞是不可以再加“……里”之類的成分的。學習者對目的語知識不恰當的運用導致了錯誤用例的出現。
（四）教學失誤
首先，教材編寫不夠詳細準確。比如《新實用漢語課本》《漢語教程》中提及狀語時，只描述為“放在主語和謂語前作狀語”，這適用于單項狀語語序的一般排列，多項狀語語序問題很少有教材會涉及。另外，現在很多教材都用英語來解釋語法點，學生可能就會認為狀語的意思和用法是雙向對應的。事實上有時候狀語在英漢語中意思接近，但用法卻大相徑庭，直接影響了學習者的學習質量。其次，教師在教學中講解大意疏忽。例如，教師在講解介詞短語做狀語時只說介詞短語作狀語常位于句首或主語之后謂語中心語之前，而未說明表示哪種語義的介詞短語可以位于句首，哪些介詞短語一定要位于主語之后謂語中心語之前，學生就會出現以下偏誤：
為飛機上的乘客每天空姐服務。（正確：空姐每天為飛機上的乘客服務。）
給媽媽我買了一件大衣。 （正確：我給媽媽買了一件大衣。）
對外漢語教學過程中不主張將語法內容細化到極致，但是重視重難點的講解及難點分散講解等教學原則還是要堅持的。
基于HSK動態作文語料庫的母語為英語留學生單項狀語習得情況的調查我們發現，在各項句法偏誤類型中，狀語偏誤頻次非常高。英美留學生狀語習得偏誤的總體原因既有母語知識的負遷移的作用，也有漢語狀語本身復雜性的影響，另外學生的學習策略和教學中的失誤也都造成了不少偏誤的產生。
參考文獻：
[1]黃一清.外國留學生簡單狀語語序偏誤考察[J].語文學刊，2010，（11）.
[2]呂叔湘.方位詞使用情況的初步考察[A].呂叔湘文集第二卷[C].北京：商務印書館，1995.
[3]寧昕慧.母語為英語的漢語學習者習得漢語單項狀語的研究[D].云南師范大學碩士論文，2008.
關鍵詞：偏誤；二語教學；精讀；教學策略
本文語料取自某高校漢語言本科班俄羅斯學生的精讀課隨堂作文，其主要內容是介紹西班牙番茄節的背景、節日的發展過程及節日盛況。文章在整體結構上比較完整，內容豐富，該學生的漢語水平已達到中高級水準。不過，在語言的表述方面，文章中還是出現了很多留學生常見的詞匯及語法偏誤。由于該學生為俄羅斯留學生，寫作時也體現出了俄羅斯人在學習漢語時的典型偏誤現象。本文就該生在此文章中的偏誤現象并結合本人日常教學經驗對留學生常見的偏誤原因加以分析，并根據教學實踐提出相應的教學策略。
一、偏誤現象及表現形式
（一）詞語誤代
（1）在西班牙東方的城市Bunol最后一個八月的周進行每年的番茄節。（東部）
析：“東方”一詞有歧義，不知意在表達“西班牙內部的東邊城市”還是“西班牙的東邊城市”，而且“東方”一詞范圍較大，不適合用在此句中。漢語中表示城市的方位常常用“部”。所以“東部”是指在“西班牙”這個范圍內的東邊城市，符合原意。
（2）它在于節日的頂點，是在城市廣場舉行的番茄戰斗。（）
析：“頂點”一詞用詞不當，單用時是指某物體的頂端，但此句中作者想說氣氛到達了頂點，所以用“”一詞比較恰當。
（3）允許開始戰斗的信號是專門早上十一點鐘從政府上發射的炮仗。（禮花）
析：“炮仗”一詞在此句中誤代。發生這個偏誤的原因源于偏誤等級中的第五級，母語中語言項目在目的語中分裂而導致的。俄語中，“炮仗”“禮花”都可以用一個詞фейерверк來表示，作者想表達фейерверк的時候，卻錯誤的用了漢語中的“炮仗”一詞，造成偏誤。另外從詞語搭配上來看，“炮仗”一般是在地面炸開的，不和“發射”搭配，而“禮花”是筒狀，借助火藥的推力在空中炸開，可以和“發射”搭配。
（4）節日的參加者一律對卡車跑過去，抓住炮彈，開始戰斗。（向）
析：此句是對副詞“對”和“向”的混淆。“向”和“對”都可以表示動作的對象。在以下兩種情況下可互換：①它后面的動詞可以是表示身體動作等的具體動詞，如：張老師（向/對）小明點了點頭。②它后面的動詞可以是含有表達的意思的。如：我們要（向/對）他表示感謝。但是“對”沒有“向”的表示動作的方向的意思。而文章的句子“卡車”是指一個方向，所以應該用“向”，而不是“對”。
（二）關聯詞語搭配
（5）既然這個娛樂的參加者將近四萬個人，炮彈的數量一百噸番茄，所以很容易設想城市廣場和居民開始番茄投射幾分鐘后變成什么樣。（因為）
析：此句是明顯的關聯詞語搭配失誤，“既然”常跟“就”搭配，“因為”常跟“所以”搭配。“因為”和“既然”的不同如下：
因為+原因，（所以）+客觀結果
既然+事實，那/就+主張/推論（主觀意見）
從文章中的句子來看，后面表達的是參加者人數多，番茄數量大的客觀結果，而且“所以”一詞沒有偏誤，所以應該把“既然”改為“因為”更準確。
（三）名量詞搭配
（6）第一個番茄戰斗1945年發生。（次、場）
析：此句偏誤在于學習者對名量詞的搭配掌握不好。“戰斗”這個名詞常常和“次”或“場”搭配。我們發現，以漢語為第二語言的學習者在進行名量詞搭配時，大多情況下喜歡用“個”，我覺得這是學習者對于復雜的語法現象采取的回避策略。對母語中缺乏量詞范疇的學習者來說，漢語量詞是較為陌生的語言現象，即使有些學生母語中存在量詞范疇，但量詞系統與漢語的量詞系統存在著較大的差異。俄語中也沒有獨立的量詞系統和相應的語法范疇，因此，對于俄羅斯學生而言，漢語的量詞體系成為了偏誤的高發區。
（四）錯序類
（7）在西班牙東方的城市Bunol最后一個八月的周進行每年的番茄節。
應改為：每年八月的最后一周在西班牙東部的城市Bunol進行番茄節。
（8）這個信號后街道上出現與成熟西紅柿裝滿的幾輛卡車。
應改為：這個信號發出后街道上出現了裝滿成熟西紅柿的幾輛卡車。
析：句（7）是時間狀語在句中位置的錯序，句（8）是動賓關系顛倒錯序。
二、主要偏誤成因
（一）母語的負遷移
在外語學習中造成偏誤的原因是多方面的，首先母語干擾是其中一個方面，在外語學習中，學習者由于缺乏語言學知識和學習外語的經驗，通過自覺的和不自覺的去理解和使用目的語，是很普遍的，這也是很自然的現象。因為外語學習者在習得第一語言的時候建立了概念，思維能力同時形成并發展起來，母語的系統己經固定化，這無形中對目的語這一套新的系統的學習，形成一種障礙。
從文章中可以看出，在語法層面上，該學生出現了錯序、雜糅、遺漏等偏誤，其中錯序類偏誤較為典型。錯序類偏誤與母語負遷移有很大的相關性，與俄語相比，漢語語序固定，語序成為漢語表示語法意義的重要手段。而在俄語中，如果排除具體的交際任務，語序是相對自由的。比如，漢語在表達“我愛你”這個語義時只有這一固定的語序，而在俄語中可以說成如下幾種語序：“你愛我”“我你愛”“你我愛”。所以在文章中可以看出，作者在表達句子時，語序也是比較自由的，因此造成的偏誤也較多。這就是因為成人在學習第二語言時，過了“關鍵期”，其思維方式已經固定，學語只是學習一種新的符號表達形式，在一語的語言習得機制中，一語的語序已經深深植入于頭腦中了，因此在二語表達時，就會先通過一語的思維方式去組織語句，從而造成了語序上的偏誤。
（二）過度泛化及回避策略
除母語干擾以外的其他造成偏誤的一些原因。比如，成年人思維較為活躍，抽象思考能力較強，在他們學外語的時候，常常根據自己的理解去運用已學到的外語規則，就造成所謂“過度泛化”的偏誤。如例（1）（2）（4）。另外，學生的學習策略也會造成外語學習中的偏誤，比如有的學生完全依靠字典，把字典上的解釋，例句不加區分地用在自己的話語中，結果鬧成笑話。也有的學生因為漢語某些形式對他比較難，某些詞不好聽，故意回避，從而造成偏誤。
（三）母語與目的語無對應項
漢語中的關聯詞很豐富，而且又有特殊的用法要求，對于學習漢語的外國人來說，偏誤是不可避免的，他們會受到母語和漢語兩方面已有語言知識的影響。對俄羅斯人來說，漢語有的關聯詞和語法，俄語不一定有，同時還要受到文化差異及學習心理各種因素的干擾。在關聯詞的使用中，許多外國人要么是關聯詞搭配錯誤，要么就是關聯詞語序顛倒，在句中所放位置不正確。如例（5）。
三、實際課堂教學策略
針對于詞匯層面的偏誤，在實際教學中，要注重培養學生對詞語的搭配和特定語境中的語用能力。所謂語用能力是指學習者要利用特定的語言材料來實施特定的語言行為，表達自己的交際意圖。換句話說，語用能力就是在語境中運用語言的能力。首先在語言各個層面的教學中都要有意識地與語境相結合，為學生創造出大量的具體語境，尤其是針對留學生語用偏誤設計的語境，使學生直觀的理解詞匯和語句的運用。例如講解生詞的時候，對初中級的學生我們很少從詞義上去擴展講解，更多的是立足于課文中的意義，著重講解詞語的搭配環境和語用含義，如例（2）中的“”一詞，教師在講解時就可以告訴學生，“”一般是指事物發展最激烈、最重要的階段，常常在某種活動或事件中使用。然后挑選一些學生熟知的、能夠與“”搭配的詞，在我們國際教育學院，學生們比較熟知的活動，比如“漢語角活動”“漢語表演大賽”，“美食節”等，然后引導學生用這樣的詞搭配“”說出句子。如：漢語角活動的是同學們進行的手絹表演。運用這樣的方式，學生就可以在具體的語境中體會詞的含義，再加上反復的操練，慢慢地學會如何正確使用該詞語。
在語法層面，該學生在運用漢語時受到母語語言規則的影響，自然就造成了語言運用的偏誤，從這一點上看我們在語法教學中也應有意識的規范其詞語運用的位置，減少這種因母語語言規則負遷移造成的影響。如在講授某一類詞時，執教者應注重語法形式，強調所講詞類在句子中的位置，以規范語序。還可以采取羅列句型的形式讓學生對漢語基本語序有大致的認知，例如講時量補語時，可以先告訴學生，動詞帶賓語（或動詞是離合詞）這種情況，要重復動詞，時量補語放在重復的動詞后邊。然后寫下這樣的句型：主語+動詞+賓語+動詞+（了）+時量補語。這樣的方式比較直觀，教師可以在句型的相應成分下面寫出構成句子的成分，然后讓學生模仿，也根據句型來造句。經過反復操練，當學生在自由表達時想說出這樣的句子，那么在他的頭腦中就會出現這樣的句型，同樣用句型來造句，就會減少偏誤的產生。
另一種方法，就是在教學中注重語感的培養。關于語感的培養，一般有以下幾種方法：一是增加語料的輸入，培養記憶能力，讓學生將陳述性知識自覺轉化為程序性知識。主要要求教師在課堂教學中以培養學生能力的目的出發，讓學生多聽、多讀、多說、多寫，積極展開互動式教學，鼓勵學生在實踐中形成語感。二是進行強化訓練，培養語感。在口語或精讀教學中，在讀準的基礎上再要求學生在讀課文時加上重音、停頓等附加成分，帶有感情的朗讀課文，并在此基礎上要求學生對篇章進行背誦。這樣課文中所涉及的語法成分就會自覺的印在學生的腦中，當學生想用相應句型造句時，就會在頭腦中搜檢出背誦過的句子，稍加修改后便可運用。
四、結語
外語的習得，就是利用已有的語言信號系統養成新的目的語思維習慣。既是用母語作為思維工具去理解目的語，逐步接受并培養外語語言信號系統，逐步具備靈活獨立運用新語言習慣去思考的能力。這是外語學習的一般規律。
鑒于漢語的復雜性和漢語和其他語言在詞匯、語法等方面存在的巨大差別，該學生在學習漢語過程中出現上述方面的偏誤是在所難免的。在發現偏誤和分析其成因的過程中，我也有很大的啟發，希望以后在進行漢語教學時，能夠盡量減少以上偏誤的發生，在實踐中檢驗我所說的方法是否可行，從而使學生達到理想的學習效果。
參考文獻：
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[4]馬文佳.外國留學生兼語句習得研究及偏誤分析.西北大學碩士論文[D]，2011
1.“一點兒”經常在形容詞、動詞之后，表示程度輕，有“略微”的含義。如：
①媽媽的身體好一點兒了。②把繩子捆結實一點兒。
③小聲一點兒，他們都在睡覺。④注意一點兒，別感冒了。
例句中，“一點兒”分別放在形容詞“好、結實”和狀態動詞“小聲、注意”后，表示其對應的形容詞、狀態動詞程度比較低。
2.“有點兒”也經常與形容詞或狀態動詞連用，表示程度較低。如：
①這個人有點兒笨。 ②今天有點兒冷。
③剛才他的情緒有點兒失控。 ④這件事情有點兒難辦。
例句中，“有點兒”作程度副詞修飾形容詞“笨、冷”和動詞“失控、難辦”，表示較低的程度。正是由于“一點兒”和“有點兒”在結構上都能跟形容詞和動詞連用，在語義上都有表示“稍微、程度輕”的含義，因此留學生在使用中容易將二者混淆，成為了教師教學和學生學習的重難點。
二、“一點兒”和“有點兒”的相異性
雖然“一點兒”和“有點兒”都能與形容詞、動詞連用，但是二者在與形容詞、動詞搭配時的語法結構、語義表達、語用環境上卻有差異。筆者依據北京語言大學HSK動態語料庫中留學生使用“一點兒”和“有點兒”時產生的偏誤情況，從對外漢語教學、第二語言習得的角度，對二者的相異性進行簡要分析。
（一）語法差異
1.“一點兒”與“有點兒”與形容詞、動詞連用時所處的位置不同。
“一點兒”是在形容詞或狀態動詞之后，形成“形/動+一點兒”的格式，而“有點兒”通常要置于形容詞或狀態動詞之前，形成“有點兒+形/動”的格式。如：
①我比妹妹高一點兒。 ②這個梯子有點兒高。
③你吃一點兒水果吧。 ④很晚了媽媽還沒回來，我有點兒擔心。
上述例句中，例①③如果換成“一點兒高”、“一點兒吃”即“一點兒+形/動”的形式就說不通，同樣地，例②④中若換成“高有點兒”、“擔心有點兒”即“形/動+有點兒”也說不通。這是二者最明顯的不同之處。
2.“一點兒”和“有點兒”與名詞連用形成的結構不同。
“一點兒+名詞”的結構中，“一點兒”是量詞，表示數量少，和“很多”相對，如“我早餐只吃了一點兒面包”、“給咖啡里加一點兒糖”；“有點兒+名詞”的結構中，“有點兒”實際上是動詞“有”+量詞“一點兒”的緊縮形式，這里的“一”可以省略，“有”在句中充當謂語，因此不能缺少。該結構多表示存現，在句中作謂語。而外國學生容易出現“杯子里一點兒水”、“冰箱里一點兒吃的”這類偏誤就是由于他們不明白這一點。“一點兒+名詞”是名詞性結構，通常在句子中作主語或賓語；而“有點兒+名詞”是動量結構，在句子中充當謂語成分。所以，如果用“一點兒”，這兩個例子就缺少謂語了，正確的說法應該是“杯子里有（一）點兒水”、“冰箱里有（一）點兒吃的”。
值得一提的是，在日常生活或一些小說、影視作品中有“他有點兒二”“她有點兒阿Q”“他有點兒氣管炎（妻管嚴）”等比較特殊的語用情況，從形式上看它們是“有點兒+名詞”的表達，意在凸顯“名詞”的性質或特征，但是這類名詞的數量有限，不是具有普遍意義上的名詞，因此我們不做詳細討論。
（二）語義差異
“一點兒”和“有點兒”表達的語義側重點不同。如：
①這雙鞋比那雙鞋小一點兒。
②這雙鞋有點兒小，我穿著擠腳。
③這件衣服的顏色要比那件深一點兒。
④這件衣服的顏色有點兒深，不適合我。
例①③中通過對鞋子和衣服的比較得出“這雙鞋小”、“這件衣服顏色深”的客觀結論，絲毫沒有說話人消極或不滿情緒在里面，語義側重點在“一點兒”這個量化的客觀結果上；而例②④中表達的側重點則轉化為說話人對鞋、衣服的不滿情緒上，這可以從句子的完整語義表現出來。所以，“形/動+一點兒”的結構通常表達一種比較的客觀結果，是比照現有的或預設的情狀得出的結論，語義側重點落在后續成分補充說明量小的“一點兒”上；而“有點兒+形/動”則主要表達說話人的主觀情感和態度，且多半是消極的不滿的情緒，“有點兒”是介于“很（非常）”與“不”之間的程度副詞，用來修飾“形/動”的，凸顯說話人的主觀情態。
需要強調的是，“有點兒+形/動”中的形容詞和動詞大部分是消極意義或貶義的，用于不如意的事①，而褒義的形容詞一般不能直接進入這個格式。如我們一般不說“有點兒干凈、有點兒好”；而說“有點兒臟、有點兒壞”。
即使是積極義或褒義、中性的詞，整個句子的語義也會是傾向于消極或貶義的。如：
①這個小伙子有點兒聰明，（就是不用在正途上）。
②她還是有點兒善良，（不過要看對什么人）。
很顯然，盡管“聰明、善良”是褒義的形容詞，但整個句子的語義傾向是“不如意”的。
（三）語用差異
在具體的語言環境下，“一點兒”和“有點兒”所受的限制不一樣。
“‘有點兒’的意義中所含有的低程度只能限定靜態動詞，也就是它只能限定表示心理、感覺或狀態的動詞”②，如“我有點兒緊張”、“茶有點兒燙”、“她的情緒有點兒失控”；而不能修飾動作動詞，如我們不能說“有點兒吃”、“有點兒跳”、“有點兒打”等。“有點兒”可以修飾某些詞的原形，同時還可以修飾它的重疊式，如“有點兒傻”、“有點兒傻乎乎”；而“一點兒”則不能。
“一點兒”表示程度輕、“略微”的含義時常作為形容詞、狀態動詞的后續成分，多用于比較句，如“我比她胖一點兒”、“現在他的脾氣好一點兒了”。表示比照原來或預設的情況狀態而達到的結果。“一點兒”還可以和一些形容詞或動詞構成祈使句，如“嚴肅一點兒”、“慢一點兒”、“機靈一點兒”；而“有點兒”則不行。
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注釋
①呂叔湘：《現代漢語八百詞》，商務印書館，1984年版。
否定詞；同一性；階段性謂語；個體性謂語；體標記
H043A010410
王燦龍（2011）描述了“不”和“沒”的“相對同一性”，認為只要句子本身削弱或消解完成體的語義，又不表達鮮明的主觀“有意”，那么這兩個否定詞就可以自由互換，不影響句子的語義。侯瑞芬（2016）認為“不”和“沒”的主要區別可以抽象為主觀否定和客觀否定，但“不”同時也能表達客觀否定，所以就造成了“不”和“沒”的“同一性”或“中和”現象。然而，無論是從經驗方面還是理論方面來看，“不”和“沒”的對立關系都很突出。本文首先重新分析王文與侯文當中的一些“不”與“沒”互換的現象，與兩位研究者商榷“同一性”和“中和”現象是否真實存在或是否需要重新審視。本文還將從否定詞對謂語的選擇限制的角度，來分析這些“中和”假象存在的原因，并論證“不”和“沒”之間存在完全對立的分布關系。
一、 “不”和“沒”互換帶來的語義差別
王燦龍（2011）指出，下面三類動詞受“不”或“沒”否定，表義方面基本上沒有差別：第一類是心理、感受動詞，如“感覺、感到、覺得、打算、在意、介意、留神”等；第二類為處所、時間動詞，如“在（家）、到、等”等；第三類是助動詞，如“敢、肯、能”等。我們暫且不論這三類內部是否具有類名所標識的同質性，而只是列舉幾組王文的例句來做進一步的語義分析。先看心理、感受類動詞，王文認為否定詞可以自由互換的例句有：
（1） a.原來不打算在此買房的人也不會因為申奧成功就在此買房。（《北京晚報》，20010719）
b.原來沒打算在此買房的人也不會因為申奧成功就在此買房。（改）
（2）a.瑞全原來沒打算驚動人，可是不由自主地喊了起來。（老舍：《四世同堂》）
b.瑞全原來不打算驚動人，可是不由自主地喊了起來。（改）
以上例句中，a是語料庫中的原句，b是更改否定詞后的對應例句，用“（改）”標注（下同）。如果（1a）中否定詞“不”改為“沒”，（1b）“沒打算在此買房的人”會讓讀者產生一種期待，即申奧成功后這些人現在已經改變主意而打算在此買房了，這個期待與原句想要表達的意思相悖，（1a）中不打算買房的意愿前后沒有發生變化，是特定階段內穩定不變的狀態。這與（2）的情況相反，（2a）中否定詞“沒”所否定的是發生了階段性變化的事件，瑞全后來做出了驚動人的舉動。如果將否定詞改為“不”，瑞全前后心理的變化不如用“沒”表達得突出。對比以上兩組句子，可以發現否定詞所否定的內容性質不同，《北京晚報》和老舍先生選擇了不同的否定詞。
再來看處所、時間動詞這一類，王文認為否定詞可以自由互換的例句有：
（3）a.我的丈夫一輩子不求人，我不能在他不在家的時候……（老舍：《四世同堂》）
b.我的丈夫一輩子不求人，我不能在他沒在家的時候……（改）
（4）a.莫家英回劉家看望婆母與譚桂瓊，都是趁丈夫沒在家時一個人悄悄回去的。（任艷春等：《盆地里那一樁傳奇的姻緣》）
b.莫家英回劉家看望婆母與譚桂瓊，都是趁丈夫不在家時一個人悄悄回去的。（改）
以上兩句都是講丈夫外出這個背景時間內發生的事情，一則語料用“不”，一則語料用“沒”，王文直接得出二者沒什么差別的結論。然而細讀這兩句，不難看出（3a）相比于（3b）更加流暢，也不難看出，將（4a）改成（4b）會改善我們的閱讀體驗。原因在于，“他不/沒在家的時候”描述背景化的內容，“他不在家”表達相對穩定的狀態，并不突出階段性變化，比“他沒在家”更適合作“時候”的定語。雖然（3a）和（4a）都是真實語料，但平行對比之后我們還是能找出使用否定詞的優選策略，文學方面表達效果優劣的本質從語言學的視角來看就是語言使用的精準程度。
最后來看助動詞這一類，王文認為否定詞可以自由互換的例句有：
（5）a.其中兩只是他的杰作，一直沒肯給人。（馮驥才：《雕花煙斗》）
b.其中兩只是他的杰作，一直不肯給人。（改）
（6）a.鴻漸知道鉛筆到他手里準處死刑斷頭，不肯給他。（錢鐘書：《圍城》）
b.鴻漸知道鉛筆到他手里準處死刑斷頭，沒肯給他。（改）
（5a）中講述的是雕刻藝術家唐先生給一位老花農挑選煙斗的過程，他沒有挑選自己的杰作，而是挑選了一只簡實的作品。在同一段落有如下描述：“他沒動這些，而從下邊一層內一堆屬于一般水平的煙斗中，選擇一只刻工比較簡單的，刻的是五朵牡丹花。”而（6a）描述的是方鴻漸當時的心理狀態，從小說后文可見，方鴻漸一直不肯將手中的鉛筆給阿丑，阿丑只好自己找了另外一只半寸的鉛筆。（5a）和（6a）這兩句分別描述事件還沒有發生變化和狀態一直會持續，分別選擇“沒”和“不”也恰到好處，優于（5b）和（6b）。我們認為在某些語境中，即使可以更改否定詞，也要付出降低語言使用水準的代價，否定詞互換并不是完全自由的。
侯瑞芬（2016）將王文中提到的否定詞自由互換稱為“中和”現象，并認為“中和項”一定是“不”，即“不”的意思可以涵蓋“沒”，如“‘他現在不在家’表達‘他現在沒在家’的意思，當然是‘不’替代了‘沒’而不是相反”。侯文給出的理由是：“不”是一般否定、無標記否定，“沒”是特殊否定、有標記否定，中和項一定是無標記項。而有標記與否的論據來自王燦龍（2011），王文指出“在‘不’和‘沒’具有同一性的句法表現中，同一個‘VP’受‘不’否定的概率一般要明顯大于受‘沒’否定的概率。除少數外，用‘不’否定的表達式是無標記形式，用‘沒’否定的表達式是有標記形式”。我們覺得這樣的論點和論據都值得再作推敲。根據張國憲（1995）的介紹，“有標記”和“無標記”是布拉格學派研究語音時用于音系學方面的概念，比如他們認為濁音是有標記的，清音是無標記的。雅柯布遜把這個強調對立關系的標記理論引入語法和詞匯領域，用來描寫語法和語義現象。本來語法上的有標記和無標記主要表現在形式上，boy是無標記形式，boys是有標記形式。但是，由于漢語缺乏嚴格意義上的形態變化，所以，在現代漢語語法中有無標記現象表現得不是十分明顯。所以，通過使用頻率來判斷有無標記是不太可靠的。再者，標記理論的基礎是對立關系，而侯文卻通過標記理論來證明否定詞的“中和”關系，論證方式有南轅北轍之嫌。
二、 “不”和“沒”對謂語的選擇限制
王燦龍（2011）認為以上這幾類句子用“不”或用“沒”，只有語用方面細微的差異，不影響一般的基本語義。通過第一節的分析，我們覺得“不”和“]”的對立關系，從實例的經驗分析角度已經表現得非常鮮明。而我們漢語學界長期以來對這個問題的研究，也從理論角度支持這種對立關系。本文不同意這兩個否定詞存在“同一性”或“中和”現象，認為漢語這兩個否定詞之間存在對立關系，這一點能夠從它們對謂語的選擇限制上得到充分的體現。不存在一個相同的環境可以同時采用“不”和“沒”作為否定詞，這兩個否定詞由于對謂語的選擇限制的差異，呈現絕對對立的分布，這種差異和對立分布不僅是語用上的，而是有語義上的本質不同。
1. 幾種不同的否定手法
討論“不”和“沒（有）”的對立，首先需要界定明確的研究范圍。不是每個肯定句都存在著一個對應的含有“不”或者“沒”的否定句。雖然肯定與否定在邏輯語義里是成對出現的，一個表達P一定存在其否定形式～P；可是在現實言語中卻沒有絕對的一一對應關系。有些肯定表達是無法找到完全相反的否定句的；即使有否定句，也不一定選用否定詞“不”或“沒”。先看兩例修辭否定或詞匯否定的例子：
（7）a 夜晚來臨了，外面漆黑漆黑的。
b天亮了，外面亮堂堂的。
c*夜晚來臨了，外面不/沒漆黑漆黑的。句子前面加“*”，標記其后的句子不合語法，句子前面加“？”，標記其后的句子接受度低。
（8）a我們就這樣默默地走著。
b我們就這樣歡聲笑語地走著。
c*我們不/沒這樣默默地走著。
李宇明（1999）認為所有性質類形容詞（如例7中的“漆黑”）的否定形式都不能選用“不”或“沒”作為否定詞，它們要么不具有完全相反的表達形式，要么采用反義詞來表達相反的意思。我們認為很多表狀態的副詞如例（8）中的“默默地”也有類似的傾向。
除了詞匯否定和修辭否定，任何一句話還可以用“不是”作整體否定，這種命題否定也是常見的否定手段，例如：
（9） 我們不是就這樣默默地走著，我們還大聲交談。
（10） 夜晚雖然來臨了，可外面不是漆黑漆黑的。
由于不是所有的否定句都含有否定詞，所以本文在研究“不”和“沒”的對立時，將把詞匯修辭否定和命題否定等因素剝離出去，而只要考慮通過添加否定詞的手段來表達否定語義的語言事實。否定詞的句法語義研究可謂汗牛充棟，有Wang（1965）和呂叔湘先生（1985）關于兩個否定詞不同詞性的論述，有徐杰、李英哲（1993）、Pan & Lee（2001）、李寶倫（2016）關于兩個否定詞不同句法位置和不同否定轄域及焦點選擇的討論，有Li & Thompson （1976）、Lin （2003）、陳莉、潘海華（2008）及陳莉（2016）等關于兩個否定詞不同體貌選擇的討論。本文將特別關注幾種精煉結構如“V+體標記”、“V+補語”和“V+空語類”的否定形式，具體討論否定詞對謂語的選擇限制。
2. “V+體標記”的否定形式
謂語從體貌類型的角度來看，可以有[狀態謂語/事件謂語]和[個體性謂語/階段性謂語]這兩套分類系統。陳莉、潘海華（2008）同時采用這兩套分類標準，提出“不”選擇狀態性謂語，“沒”選擇階段性謂語。由于狀態性謂語是從[靜態/動態]的維度劃分出來的，而階段性謂語卻是從[個體性/階段性]的維度劃分出來的，兩者不屬于同一套體貌系統，所以“不”和“沒”在下表`A類中就發生了重疊的現象。
狀態性
事件性
階段性A：不/沒B：沒
個體性C：不D：不
后文我們將說明A類狀態性階段性謂語，雖然既可以用“不”也可以用“沒”，但這些環境細究起來，究竟是選擇“不”還是“沒”需要進一步分析。也就是說，這兩個否定詞的分布并不存在重疊。陳莉（2016）只采用[個體性謂語/階段性謂語]這一條體貌分類標準來分析否定詞，給出“不”和“沒”完全對立的分布條件：決定一個謂語用“不”還是“沒”做否定詞的關鍵在于這個謂語是否具有自由的事件變量，其中“沒”必須約束自由的事件變量，選擇階段性謂語，而“不”不能約束事件變量，選擇個體性謂語。本文認為，動詞V之后的各種體標記及補語是謂語體貌的顯性表達之一，考察“V+了、著、在、過、補語、空語類”等對應的否定式不失為一個很好的方法。下文將一一討論“了、著、在、過、補語、空語類”與“V”的搭配以及各種搭配的否定形式。
第一類為“V+了”的否定形式。
“V+了”的否定形式是“沒+V”，而不是“不+V”，例如：
（11） aA：你吃了木瓜嗎？
bB：我沒吃木瓜。
cB：我不吃木瓜，雖然今天我吃了一個。
“我不吃木瓜”和“我沒吃木瓜”都可以說，“我沒吃木瓜”與“我吃了木瓜”的語義內容相反，“我不吃木瓜”與“我吃木瓜”的語義內容相反。有一點需要注意，“V+了”的否定形式是“沒+V”，而不是“沒+V+了”。
Huang （1988）和Lee & Pan （2001）分別通過句法和焦點關聯的方式來解釋“不”和“了”的不相容性，比如不能說“我不吃了木瓜”。然而我們認為“了”和“不”的不相容性只是謂語“V+了”選擇“沒”而非“不”作為否定詞的結果。接下來的問題是，該如何解釋既然“V+了”選擇“沒”，那為什么“沒”和“了”又不能共現呢？可能的解釋有：（一）Wang （1965）認為“了”和“有”（“沒有”的“有”）處于互補分布，在此基礎上，我們認為“了”和“沒”是一個體范疇的正反兩面，肯定句中用“了”，否定句中用“沒”，但不會同時出現。而其他體標記和“沒”并不是完全的對立關系，可以同時出現。（二）“了”是真正約束事件變量的體標記，是選擇性體標記（參見Pan 1993）；而其他的體標記都只是修飾性的成分，不能約束事件變量，是非選擇性體標記，甚至不能稱為完全獨立的體標記。所以，在否定形式當中，同樣需要約束事件變量的“沒”就不能跟“了”共現，而它跟其他不需要約束事件變量的體標記則可以共現。高蕊（2003）的習得研究也表明，對歐美留學生來說，“了”較“著、過”而言，更抽象也更難以掌握。下面我們就來討論動詞帶其他體標記的否定形式。
第二類為“V+著”和“在+V”的否定形式。
在“了、著、在、過”等體標記中，只有“了”不能和“沒”共現。“著”和“在”不能約束事件變量的性質是可以互證的，例如：
（12） 我在吃著蘋果。
這里“著”和“在”共同修飾一個謂語，如果這兩個體標記都需要約束事件變量，就會出現兩個體標記重復約束一個事件變量的情形，違反變量和算子應當一一對應的原則（Prohibition Against Vacuous Binding）；如果其中只有一個體標記需要約束事件變量，則（12）就不再具有自由的事件變量了，然而諸如（12） 這樣的句子，卻經常有一個額外的狀語，例如：
（13） 媽媽進門的時候，我在吃著蘋果。
時間狀語“媽媽進門的時候”必須和事件變量共現，如果“著”或“沒”已經約束了事件變量，那么此狀語就無處安身了，比如它就不能放在缺少自由事件變量的“V+了”前：
（14） *媽媽進門的時候，我吃了蘋果。
所以，“著”和“在”都不能約束事件變量。在此基礎上，我們來討論“V+著”和“V+在”的否定形式。
多數的“V+著”屬于表階段性的謂語，“著”和“在”可以互換，“我吃著蘋果”和“我在吃蘋果”表示正在進行的一個動作事件。而此時，“V+著”和“在+V”也共享同一個否定形式，例如：
（15） a.媽媽進門的時候，我吃著蘋果。
b.媽媽進門的時候，我在吃蘋果。
c.媽媽進門的時候，我沒在吃蘋果。
可見，帶“著”的謂語“V+著”表達動態的進行時，其否定式為“沒+在+V”，而不是簡單地添加“沒”成為“沒+V+著”。而當“V+著”表達靜態的持續時，其否定形式則保留“著”，為“沒+V+著”，如：
（16） a.床上躺著一個人。
b.床上沒躺著一個人。有人認為，這里否定詞選“沒”可能和存現句相關，比如也還可以說“老王不躺著還能干嗎？老王才不躺著呢，他閑不住的。”我們認為，這種情況下“不”之后隱含了一個表主觀意愿的助詞，屬于（Modal）+V這一類。
此外，“V+著”也可以是表示個體性情況的謂語，如：
（17） a.世界上存在著絕對的真理。
b.世界上不存在（著）絕對的真理。
c.*世界上沒存在（著）絕對的真理。
“世界上存在著真理”是很典型的個體性謂語，它所描述的狀態是恒定的，它選擇“不”作為否定詞。
根據我們的觀察，“V+著”既可以表示動態的階段性事件（例15），也可以表示靜態的階段性狀態（例16），其否定形式都選“沒”，但在否定動態的“V+著”時，要用“在”來替代“著”，這與體標記“著”的性質特點有關。“著”在以往的研究里已經有一個大概的共識，即它既可以表示動態的進行又可以表示靜態的持續（劉丹青，1996；張亞軍，2002；崔明芬，2008；等）。劉丹青（1996）認為，隨著時間副詞“在”的形成，“著”從表示動態的進行與表示靜態的持續轉而以表示靜態的持續為主，而“在”則用于表示動作的進行。
這就證明，決定一個謂語用“不”還是“沒”做否定詞的關鍵在于這個謂語是階段性的還是個體性的，而不是看它是靜態的還是動態的。否定詞的體貌選擇是指“不”和“沒”對[階段性謂語/個體性謂語]的選擇，而非對[事件類情狀/狀態類情狀]的選擇。我們認為，選擇“不”還是“沒”作為否定詞是要看謂語有無事件變化的起點或終點，它們是對階段性謂語和個體性謂語的對立敏感，而[狀態/事件]的對立之所以也可以解釋否定詞的部分分布，是因為這兩套體貌系統相互之間有一定的關聯：狀態類情狀既有階段性的也有個體性的。[階段性謂語/個體性謂語]并不等同于[階段性動詞/個體性動詞]，除了體標記，情態、時間狀語、地點狀語、句式等都有可能影響謂語的類型，也進而影響否定詞的選擇。下面再來看“V+過”的否定形式。
第三類為“V+過”的否定形式。
首先我們嘗試尋找一些證據來證明“過”不能約束自由的事件變量，例如：
（18） a*老王喜歡了一本書。
b老王喜歡過一本書。
c 老王沒喜歡過一本書。
“喜歡”是個體性謂語，缺乏自由的事件變量供“了”來實現，所以（18a）是不合法的。而“過”卻可以添加事件變量，使得個體性謂語轉化成可變的階段性謂語，例如“喜歡過”就是把“喜歡”這一相對恒定的狀態轉變成已經經歷了的狀態，所以（18b）的否定形式可以選擇需要約束一個自由的事件變量的“沒”（18c）。“過”的作用這里不僅不是減少或約束一個事件變量，而是添加一個事件變量，使狀態萌生發生變化的可能。
但并不是所有的個體性謂語加上“過”都可以轉變成階段性謂語，“過”還有其具體的語義要求。呂叔湘（1985a）認為“動詞+過”所表示的動作不延續到現在，也就是說，和“過”連用的謂語必須是可以改變的狀態，比如“死”就是不可改變的狀態，死亡一旦發生，必定延續到現在，所以我們不能說“死過”；而“沒死”卻是可以改變的狀態，所以“沒死過”是可以接受的。
“V+動態助詞‘過’的否定形式為‘沒+V+過’”，例如：
（19） a.我見過豬跑。
b.我沒見過豬跑。
現代漢語中“過”除了作動態助詞之外，還作結果補語，后者還可以跟其他的動態助詞如“了”：
（20） a.等我問過了他再告訴你。
b.我沒問過他就告訴了你。
雖然“V+補語‘過’”的否定形式也是“沒+V+過”，但其否定機制與“V+體標記”結構無關，而是與“V+補語”這一類結構一致。
第四類為“V+補語”的否定形式。
述補結構的否定式有兩種：對補語的否定（如21）和對整個述補結構的否定（如22）。
（21） a.做完作業――做不完作業――*做沒完作業
b.跑得很快――跑得不快――*跑得]快
（22）a.做完作業――沒做完作業――*不做完作業
b.跑得很快――沒跑得很快――*不跑得很快
從體貌選擇的角度來看，方式補語和結果補語表示一種穩定的狀態，缺少自由的事件變量，選擇否定詞“不”；而整個動結式或動補式表示階段性的事件，存在自由的事件變量，選擇否定詞“沒”。Huang （1988）和Lee & Pan （2001）都曾重點討論過“V+得”和“不”的不相容性，即為什么“不跑得很快”不能說。然而我們認為，“V+得”和“不”的不相容性指的是“V+得”不能直接添加“不”來否定整個結構，而整個述補結構“跑得很快”是階段性謂語，選擇否定詞“沒”，這是否定詞體貌選擇的表現之一。而另一類“得”字述補結構，比如“跑得快”和“做得完”等，表達的是可能性，缺乏事件變量，否定形式為“跑不快”和“做不完”。
以上討論了“V+體標記”和“V+補語”的否定形式，而當不帶體標記的謂語動詞進行否定詞選擇時，似乎情況就不那么涇渭分明了，下一小節討論這個問題。
三、 從階段性謂語到個體性謂語的衍生方式
階段性謂語和個體性謂語兩者雖然是對立互補的，但現實語言中的謂語，卻存在一些否定詞“中和”的假象。我們認為“不”某些時候可以覆蓋“沒”的用法，而反之不然，這其中的理由是：“沒”所選擇的階段性謂語有合理的途徑可以轉變成個體性謂語，從而滿足“不”對謂語的選擇限制；而相反的，“不”所要求的個體性謂語很難找到衍生成為階段性謂語的途徑，從而也使得“沒”極少能夠替代相應否定式中的“不”。具體來說，當階段性謂語中的事件變量在一定情況下能夠被其他算子優先約束而不再滿足“沒”的選擇限制時，這些謂語就與個體性謂語的選擇一致，使用“不”作為否定詞。具體來說，階段性謂語在以下幾種條件下可以衍生成非階段性謂語：①當否定詞和狀態性階段謂語之間存在一個（空的）斷言算子時，（ASSERT）+V；②當階段性謂語中的否定詞后面緊接一個（空的）情態動詞時，（Modal）+V；③當階段性謂語中的自由事件變量被量化副詞或者（空的）泛算子約束時，（Qadverb/GEN）+V。本文將詳述從階段性謂語到個體性謂語的三種衍生方式，從而揭示否定詞“中和”假象的緣由，并論證“不”和“沒”的對立。
1. “（ASSERT）+V”的否定形式
沈家煊（2010）指出：“在中國人的心目中，‘事’也是‘物’，是抽象的、動態的物而已；漢語里的‘動詞’也是‘名詞’，是抽象的、動態的名詞而已”。漢語注重區分“有”的否定和“非有”的否定，不注重區分否定名詞還是否定動詞，“不”和“沒”的區別根本上是“是”和“有”的區別，“不”是對“是”的否定，“沒”是對“有”的否定。我們同意“是”的否定詞用“不”，“有”的否定詞用“沒”，但并不同意這兩個否定詞的核心語義就直接等于“是”和“有”的否定，這是兩個不同的問題。謂語動詞“是”和“有”分別傾向于歸入到個體性謂語和階段性謂語，它們分別選擇“不”和“沒”，這是否定詞的謂語選擇限制造成的，并不需要特別說明。而如果說“不”就是對“是”的否定，“沒”就是對“有”的否定，這就在詞匯層面固化了否定詞的選擇。那么，究竟是詞匯層面的固定搭配“不是”和“沒有”影響了否定詞在語法語義層面的謂語選擇呢，還是否定詞的謂語選擇限制具體實現為“不是”和“沒有”呢？沈家煊先生的觀點屬于前者，但我們認為這個問題可能需要漢語史方面的相應研究才能回答，本文暫不討論。
除了顯性的表示判斷的“是”，我們還能發現很多表達斷言的語境并不含“是”，例如：
（23）a.A：你害怕。/？ 你是害怕。B：我不害怕。
b.A：媽媽高興。/？ 媽媽是高興。B：媽媽不高興。
c.A：孩子餓。/？ 孩子是餓。B：孩子不餓。
以上對話中A發出斷言，B予以否認。如果A的話語中加入表判斷的系詞“是”，接受度會明顯下降（這里不考慮“是”做焦點標記的情況），所以并不是表示判斷的句子都含有“是”，這里否定詞用“不”，也不能用“不是”的固定搭配來解釋。（23）中階段性謂語的肯定形式如果加“了”，著重于表達階段的變化，則否定形式用“沒”：
（24）a. A：你害怕了。B：我沒害怕。
b. A：媽媽高興了。B：媽媽沒高興。
c. A：孩子餓了。B：孩子沒餓。
“你害怕了”表述的是你從不害怕到害怕的變化，這個變化用體標記和句末標記的合體“了”明確的標識了，所以此時的“害怕”凸顯了它含有自由事件變量的性質，否定形式用“沒”。（23）中“你害怕”表述的是一個階段的性質而不是階段的變化，我們認為其否定式“你不害怕”中自由的事件變量由斷言算子（ASSERT）約束的。斷言算子是Krifka （1992）在論述焦點結構時提出的，用以表示在各種可能的論域中，只認可或斷言一個命題，而否認其他選項命題。在“（ASSERT）+V”的否定形式“不+（ASSERT）+V”中，“不”不再是否定算子，而是以整個斷言命題為管轄范圍的邏輯否定詞。
只有靜態性階段謂語選擇否定詞時才具有這種兩可性，動態性階段謂語也可以選擇否定詞“不”，但卻無法得到斷言的意義，“我不吃木瓜”不是“我不ASSERT吃木瓜”的意思，也就是說動態性階段謂語的事件變量不是由ASSERT來約束的。階段性謂語描述的是階段的性質，是短時性的、片段性的，但階段內部卻可以是靜態的也可以是動態的。例如“跑”和“餓”都是階段性謂語，因為沒有人能一直跑或一直餓下去，它們顯然不是個體性謂語。但“跑”和“餓”的內部結構是不一樣的，“跑”是動態的，而“餓”是靜態的。類似“餓”這樣的謂語還有很多，如“高興、熱、悲傷、害怕、痛、忙、餓”等，即文中第二部分第二節中的A類。這一類階段性謂語的內部結構是同質的靜態的，本身不包含變化。但是不同于個體性謂語的是，它們都可以在某個時間和地點上實現，也就是說有一個自由的事件變量來使得時間和地點得以落腳，從而提供事件發生變化的可能。因此，這一類的謂語可以根據情況選擇“不”或者“沒”兩個不同的否定詞，表達不同的語義，并不具有“同一性”。
2. “（Modal）+V”的否定形式
動態性階段謂語用“不”作否定詞時，可以表達能愿的意思，例如：
（25） 即使母親不答應他走上科研的路，他還是義無反顧地選擇了研究所的工作。
（26） 這個燙手的山芋，你不接誰接？
這里的現象似乎是對我們上文設想的一個挑戰，“答應”和“接”很明顯是階段性謂語，那為什么否定詞可以用“不”呢？我們認為，“不”在這里直接否定的不是謂語動詞“答應”和“接”，動詞后緊接著一個沒有語音形式的表意愿的情態動詞（abstract volitional modals）。此假設可追溯到Huang （1988）關于空的情態動詞的假設。抽象情態動詞假設的內容是：在含有方式詞組但沒有情態動詞或助動詞的合法否定句中，否定詞和動詞之間存在一個表“將來”或“意愿”的空情態動詞。呂叔湘先生（1985b）指出：動詞表示一次性的動作，可以用“不”也可以用“沒”，用“不”暗示這是有意識的舉動，用“沒”就沒有這種作用，只是客觀敘述。我們認為，語用層面的“有意識”是通過語法語義層面的空語類實現的。由于空的情態動詞也可以約束事件變量，所以“（Modal）+V”的否定形式是“不+（modal）+V”有一個很特別的狀態謂語，“病”，只能說“沒病”，不能說“不病”。一個可能的解釋是：誰也不會有意識地“病”，“病”之前很難補出一個空的表意愿的情態動詞，所以該謂語的事件變量和“不”不匹配，只能用“沒”。這個例子，正好證實空的情態成分的確是存在的。。
3. “（Qadverb/GEN）+V”的否定形式
階段性謂語通過添加量化副詞來約束相關的事件變量，從而衍生成為不含有自由事件變量的謂語，相當于一個個體性謂語。漢語中能夠發揮這樣作用的副詞有“總是”、“老是”、“常（常）”、“經常”等等，含有這些副詞的句子描述主體習慣性的或通常的行為或性質，我們稱之為“慣常性句子”。慣常性的謂語本身是階段性謂語，但他們的事件變量受到了量化副詞的約束，所以其否定形式要用“不”，例如：
（27） 王教授不總是批評學生。
（28） 王教授不經常鼓勵學生。
漢語的量化轄域大致是以線性序列為基礎的，“王教授不總是批評學生”中量化副詞在否定詞之后，量化轄域小于否定轄域，量化副詞首先約束住了自由的事件變量，這樣就符合了“不”的體貌要求慣常性句子的否定式還有另一種量化副詞位于否定詞之后的形式，例如：“我總是不遲到”，“小明經常不洗澡”。這兩句中量化副詞在否定詞之前，無法先于否定詞封鎖謂語的事件變量，那么否定詞似乎應該選“沒”，而以上兩句卻都選擇了“不”。我們J為在這種情況下，否定詞統領的謂語已經不存在自由的事件變量了，但封鎖變量的不是量化副詞，而是一個表能愿的算子，輔助表達“不想、不會、不愿意遲到”的意思。。
慣常性的句子中“總是”這一類的時間副詞也可以不出現，直接由一個表慣常性的類算子（generic operator）GEN來約束階段性謂語的事件變量，例如：
（29） 王研究員在研究所工作，不教書。
（30） 太陽不饒地球轉。
（29）“不教書”是指不以教學為職業，是個慣常性的句子，空的類算子約束住了自由的事件變量，所以否定詞為“不”。侯瑞芬（2016）認為“不”有主觀性，（30）表達主觀看法。但想要找到“太陽不饒地球轉”具有哪種意義上的主觀意義，是非常困難的，這句話表達的是慣常性的意思，我們認為謂語中的事件變量由類算子GEN約束，所以否定詞為“不”。
慣常性句子本是由階段性謂語構成，但表慣常性的類算子或時間副詞約束住了事件變量，使得否定轄域內不再含有自由的事件變量（即使存在焦點變量也不符合“沒”的要求），所以采用的否定詞只能是排斥自由事件變量的“不”。總而言之，慣常性句子是除靜態階段性謂語、可插入抽象情態動詞的階段性謂語之外，另一種衍生的非階段性謂語。在否定詞的體貌選擇方面，這三類階段性謂語由于事件變量被封鎖，從而表現出跟個體性謂語一致的否定詞選擇傾向。
四、 結語
從謂語的時態角度來分析否定詞“不”和“沒”的對立是常見的研究思路（呂叔湘， 1985b； 李鐵根，2003b； 等），從“動態/靜態”的體貌角度來討論這個問題也不是什么新鮮事（Lin， 2003； Li & Thompson， 1976）。本文通過考察“V+了、著、在、過、補語、空語類”各種搭配的否定形式來探討否定詞的謂語選擇限制，論證“不”和“沒”形成絕對對立的分布關系，支持陳莉（2016）從事件語義學角度對否定詞的看法：“沒”必須約束事件變量，選擇階段性謂語；而“不”不能約束事件變量，選擇個體性謂語。本文還重點論述了階段性謂語在一定條件下可衍生為個體性謂語，選用的否定詞從“沒”變成“不”，而這種衍生過程通常沒有顯性的詞匯標識，這就導致了否定詞所謂發生“中和”的假象。事實上，選擇“不”還是“沒”會產生語義差別，不存在自由互換的情況，這兩個否定詞呈現完全對立的關系。
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