時間：2023-03-22 17:35:11
導語：在兒童道德論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
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一、問題的提出
道德發展是兒童社會性發展的一個重要方面，也是兒童社會化的一條重要途徑。關于道德發展的研究，正如美國學者R.M.利伯特等人所言：“道德發展的研究有一度至多只被放在心理學的邊緣，但近來它已處于顯著地位，成為值得研究的、具有重要社會意義的課題。”［（1）］在兒童道德發展的研究上，相對而言，國外起步較早。早在1894年，美國的厄爾·巴因斯和瑪格麗特·沙盧伯格就在斯坦福大學開創了道德判斷的研究。后來皮亞杰、柯爾伯格等人關于兒童道德判斷的研究更是引人注目。國內本世紀60年代有一些關于青少年道德發展的研究，比較有影響的如謝千秋的《青少年的道德評價能力的一些研究》。［（2）］但真正大規模的協作研究始于70年代末期。1978年，在上海師范大學成立了以李伯黍教授為首的兒童道德發展研究組，之后在全國范圍內，立足于我國國情，在皮亞杰框架的基礎上，應用科學實證的手段進行了一系列大樣本的研究，取得了令人矚目的成果。其研究主要可分為五類：一是大范圍地檢驗皮亞杰模式，同時對它進行一定的修正和發展；二是結合我國道德教育方針，探索我國兒童青少年以國民公德為核心的道德觀念的發展；三是國內各民族兒童青少年道德發展的跨文化研究；四是結合我國道德教育實踐，進行影響兒童青少年道德發展的因素研究；五是道德價值觀和品德結構的研究。［（3）］北京師范大學章志光教授為首的心理學同行，對學生的品德形成進行了教育心理學的持續研究，他們提出為建立我國德育心理學體系而組織的研究大致上沿著三條路線來進行：一是采用間接故事法測查我國3～12歲不同年齡兒童道德判斷的發展水平與特點；二是運用教育心理實驗法探索學生道德行為表現的心理結構及其與教育條件、方式的關系；三是通過教育經驗總結法，了解學生的問題行為及其矯正方法。［（4）］遼寧師范大學韓進之教授為首的關于青少年理想形成和發展的系列追蹤研究以及西南師范大學曾欣然關于小學生品德認識心理結構發展的追蹤模擬調查研究均顯示了各自的特點。特別值得一提的是1983年在著名兒童心理學家朱智賢教授的組織和指導下，我國中小學生品德心理發展研究協作組采用問卷調查、情緒回憶、實驗、觀察等綜合方法，從分析品德心理結構入手，在較大樣本的基礎上，調查和研究了兒童青少年道德認識、道德情感和道德意志行為的發展趨勢、特點及其相互關系，取得了豐碩成果。［（5）］80年代中期以來，我國教育和心理學工作者在積極引進、吸收國外最新研究成果的基礎上，對幼兒品德心理展開了大量的理論與實驗研究，并取得了一些突破性的進展。［（6）］所有這些研究都為我國兒童青少年道德發展的研究提供了豐富的材料。然而，國內外有關道德發展的研究更多的是圍繞道德發展的認知方面進行的，關于道德情感和道德意志的研究并不多見，關于3～9歲這一年齡段兒童道德發展的連續研究更是少見。
從某種意義上講，個體道德發展過程，就是一種道德行為的學習過程，是社會道德規范經學習和實踐演變為個體內在的道德品質的過程。這既是一種接受教育的過程，又是一種自我教育的過程。換言之，個體道德發展的狀況，可以通過其自我教育能力的發展狀況加以反映。依據品德心理能力序列［（7）］，筆者從知、情、意三方面著手，結合實際，查閱資料，編制了調查問卷，進行測試。在道德認知方面，著重考察自我評價能力的發展狀況；在道德情感方面，著重考察自我體驗能力的發展狀況；在道德意志方面，著重考察自我控制能力的發展狀況；然后綜合三方面的資料，對3～9歲兒童道德發展的總體水平及各因素的發展水平與特點作出評價，旨在為對兒童進行道德教育，促進兒童的道德發展提供一些科學依據。由于道德認知方面有許多可資借鑒的研究成果，本研究在兼及這方面研究的前提下，重點研究了兒童道德行為與道德體驗的發展。
為了幫助人們更好地了解本研究，將有關概念在此略加說明，是很有必要的。
所謂自我評價能力，是指兒童以一定社會的道德準則和道德思維活動為基礎，對自己的思想品質和道德行為作出價值上的鑒別和判斷的能力。其實質是指自我評價的適當性程度。一般而言，適當性越高，說明自我評價能力越強，反之則越弱。本研究中自我評價的適當性程度，是通過比較兒童對自我控制能力的評價及其父母對兒童自我控制能力的評價而得出的。兩者間的一致性程度越高，說明兒童的自我評價越適當，能力就越強，反之則越弱。
所謂自我體驗能力，是指兒童在對自己的思想、言論和行為作價值上的判斷時產生的一種情感體驗能力。它與兒童的自我道德認知和評價是分不開的。
所謂自我控制能力，是指兒童在道德意志行為中善于自覺地掌握和支配其情感與行動的能力。兒童自我控制能力的發展與其認識水平有關，與他們控制自己的需要、興趣等直接愿望的水平有關。
二、方法
本調查研究主要采用問卷法。對學前兒童和部分年齡偏小、理解能力偏差的學齡兒童采用個別談話的方法幫助其完成答卷，由主試逐題念給他們聽，并在問卷上記下他們的回答。
測試是在江蘇城鄉6所幼兒園和6所小學中進行的。測試對象按年齡隨機取樣，分3（指滿3周歲不滿4周歲兒童，下同）、5、7、9四個年齡組。共發放問卷640份，回收有效問卷600份。為便于統計分析，每一年齡組取140份，男女各半。
測試材料及計分方法如下：
本研究共使用4種問卷：3～9歲兒童自我控制能力自測量表，分對行為控制（目的性、堅持性、自控性）、對情緒情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致狀況三個部分，共74個題目。自我體驗能力自測量表共有26個題目。自我評價能力自測量表及父母問卷（對兒童自我控制能力的評價，內容與兒童自評量表相同）各有58個題目。
茲以自我控制能力量表題目舉例如下：
1．你總是按自己的想法做事嗎？
2．你經常忘記該做的事嗎？
3．一件該做的事，不論是否有趣，你都能愉快地去做嗎？
4．只要對一件事不感興趣，不管它是什么事，你都不會去做。
單號題為正向題，從“很多”到“很少”依次記3～1分；雙號題為反向題，從“很多”到“很少”依次記1～3分，分別按男、女、城、鄉、總進行統計。不同的是，兒童自我評價能力的分值取的是家長和兒童問卷二者差的絕對值。
最后，3～9歲兒童道德發展的水平將由自我控制與自我體驗能力的和及與自我評價能力的差這三項總合分數反映。
三、結果與分析
（一）3～9歲兒童自我評價能力（SA）的發展
1．自我評價能力發展的一般趨勢。見表1。
表13～9歲兒童SA的發展水平
（附圖{圖}）
表1表明，學前兒童亦具有了一定的自我評價能力。按理說，人的自我評價能力應隨年齡增長而提高，但我們的調查結果未能反映這樣一種發展趨勢，恰恰相反，學前兒童與學齡兒童相比，是前者強，后者弱。F考驗表明，各年齡組兒童自我評價能力的發展是不平衡的。各年齡組間均數考驗還表明，除3歲組與7歲組、9歲組有顯著差異外，其余各年齡組之間均未達到顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在對自己的評價方面，學前兒童較學齡兒童更加依賴家長和老師，而成人對兒童的評價較之兒童對自己的評價應該說更為客觀一些。學齡兒童的自我評價雖然也依賴成人，但與學前兒童相比，他們已具備了一定的自主性和獨立性，只是這種自主性和獨立性較幼稚、不夠成熟罷了。由此看來，調查所反映的結果，即兒童自我評價能力學前階段高于學齡階段，從某種意義上說是正常的。
2．自我評價能力發展的性別差異。見表2。
表23～9歲兒童SA發展的性別差異
（附圖{圖}）
從表2可以看出，無論是總體上還是其余各年齡組不同性別的兒童，其自我評價能力發展均無顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05），且無論是總體還是各年齡組都是女孩較男孩的自我評價能力強。這種情況可能與家長對男孩要求較松，而對女孩要求較嚴有關。實際情況是否如此，有待進一步研究。
3．自我評價能力發展的城鄉差異。見表3。
表33～9歲兒童SA發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
*P<0.05**P<0.01
從表3可以看出，除3歲組外，其余各年齡組及總體上均為城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，且在總體和5歲組表現為顯著或極顯著差異。城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，主要原因在于前者更有可能受到較好的早期教育，而人的認識和評價能力是與接受教育的程度密切相關的。3歲組為何會例外，這是一個饒有興趣的問題，值得今后作更進一步的探索。
（二）3～9歲兒童自我體驗能力（SE）的發展
1．自我體驗能力發展的一般趨勢。見表4。
表43～9歲兒童SE的發展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
表4表明，總體上，兒童自我體驗能力呈現出隨年齡增長由低水平向高水平發展的趨勢。但這種發展是曲折的，不平衡的。F考驗表明，各年齡組間有顯著性差異。經組間均數差異檢驗，發現5歲組與7歲組和9歲組之間存在顯著或極顯著差異，說明學前階段兒童自我體驗能力的發展是比較迅速的。
2．自我體驗能力發展的性別差異。見表5。
表53～9歲兒童SE發展的性別差異
（附圖{圖}）
表5說明，雖然總體上3～9歲兒童自我體驗能力的發展是女性略高于男性，但這種差異無明顯的統計學意義，而且各年齡組兒童自我體驗能力的發展亦無明顯的性別差異。
3．自我體驗能力發展的城鄉差異。見表6。
表63～9歲兒童SE發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
**P<0.01
表6表明，城市兒童的自我體驗能力高于農村兒童，且這種差異在7歲組和總體上有著極為明顯的統計學意義（Z＞2．58，P＜0．01）。這種情況的產生是與兒童自我評價能力的發展相一致的。
（三）3～9歲兒童自我控制能力（SC）的發展
1．自我控制能力發展的一般趨勢。見表7。
表73～9歲兒童SC的發展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
表7表明，兒童自我控制能力的發展以7歲為一轉折點，在此之前隨年齡增長而提高，在此之后其發展呈現為一種“高原”現象。說明7歲是兒童自我控制能力發展較為迅速的一個階段。各年齡組間的差異，經F檢驗都達到極顯著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果也證實了這一點。
2．自我控制能力發展的性別差異。見表8。
表83～9歲兒童SC發展的性別差異
（附圖{圖}）
從表8可以看出，3～9歲兒童自我控制能力發展在學前階段和總體上是女性高于男性，學齡階段為男性高于女性，但這種差異均無明顯統計學意義（Z＜1．96，P＞0．05），說明3～9歲兒童自我控制能力的發展不存在明顯的性別差異。
3．自我控制能力發展的城鄉差異。見表9。
表93～9歲兒童SC發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
**P<0.01
表9表明，自我控制能力的發展，無論是總體上還是各年齡組，均為農村兒童高于城市兒童，且這種差異在9歲年齡組和總體上均有極顯著差異。為何農村兒童的自我控制能力較強，我們認為這種情況的產生可能與農村兒童的父母對子女要求較嚴，而城市兒童的父母對子女的要求較為寬容有關。
4．自我控制能力各因素的發展
（1）自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表10。表10表明，3～9歲兒童自我控制能力三因素發展是不同步的。隨著年齡增長，他們在控制自己的行為和情感方面能力的發展有其共同特點，即以7歲為轉折點，3至7歲呈上升趨勢，7～9歲略有下降，但其水平依然高于學前兒童。言行一致性則隨年齡增長而提高。F考驗表明，在上述三方面，各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除三因素在7歲與9歲之間以及言行一致方面3歲與5歲之間無顯著差異外，其余各年齡組間均有顯著差異。說明3～9歲兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發展是不平衡的，具有較為明顯的年齡特征。
表103～9歲兒童SC各因素的發展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
（2）自我控制能力各因素發展的性別差異。見表11。從表11可以看出，各年齡組兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發展均不存在明顯性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
表113～9歲兒童SC各因素發展的性別差異
（附圖{圖}）
（3）自我控制能力各因素發展的城鄉差異。見表12。表12表明，在行為自控方面，無論是總體還是各年齡組均為農村兒童高于城市兒童，且9歲組及總體上城鄉兒童得分呈現為顯著或極顯著差異。在情感自控和言行一致方面，除9歲組城鄉差異極為顯著外，其余各年齡組和總體上均無明顯差異；但學階段是城市高于農村，學齡階段和總體上則相反的特點卻也比較明顯。
表123～9歲兒童SC各因素發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
*P<0.05**P<0.01
5．行為自我控制能力各因素的發展
（1）行為自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表13。表13表明，3～9歲兒童在行為的目的性、堅持性和自控性三方面的發展是不平衡的。目的性方面，以7歲為轉折點，在此之前隨年齡增長呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。在堅持性和自控性方面，則隨年齡增長而提高。F考驗表明，三因素的發展各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果發現，除了三因素在7歲與9歲之間以及在自控性方面5歲與7歲、9歲之間無明顯差異外，其余各年齡段之間均有顯著或極顯著差異。說明兒童在上述三方面的發展是不平衡的，具有明顯的年齡特征。
表133～9歲兒童SC各因素的發展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
（2）行為自我控制能力各因素發展的性別差異。見表14。從表14看出，除3歲和5歲兒童在行為的目的性方面以及5歲兒童在行為自控性方面存在顯著或極顯著性別差異外，其余各年齡組和總體上在行為的目的性、堅持性和自控性三方面均未表現出明顯的性別差異。
表143～9歲兒童行為SC各因素發展的性別差異
（附圖{圖}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（3）行為自我控制能力各因素發展的城鄉差異。見表15。從表15看出，行為自我控制能力各因素發展的城鄉差異情況是：①目的性方面城鄉兒童無明顯差異，除3歲組外，其余各組及總體上均為農村兒童得分高于城市兒童。②堅持性方面，5歲組和9歲組城鄉兒童之間有極顯著差異，其余各組及總體上均無明顯差異，從得分看，學前階段是城市兒童高，學齡階段及總體上是農村兒童高。③自控性方面，除5歲組兒童有顯著差異，總體上有極顯著差異外，其余各組城鄉差異均不明顯；但無論是總體上還是各年齡組的得分，都是農村兒童高于城市兒童。
表153～9歲兒童行為SC各因素發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的發展
（1）情感自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表16。從表16可以看出，3～9歲兒童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的發展是不同步的，以7歲為轉折點，在此之前呈上升趨勢，之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。F考驗表明，各年齡組在抗感性和自制力方面有極為顯著差異。各年齡組間的均數差異檢驗結果表明，在抗感性方面3歲與5歲及二因素在7歲與9歲之間無明顯差異，其余各年齡組之間均有顯著或極顯著差異。
表163～9歲兒童情感SC各因素的發展水平
（附圖{圖}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素發展的性別差異。見表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的發展，無論是在總體上還是各個年齡組，均無明顯的性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
表173～9歲兒童情感SC各因素發展的性別差異
（附圖{圖}）
（3）情感自我控制能力發展的城鄉差異。見表18。從表18可以看出，情感自我控制能力發展的城鄉差異情況如下：①在抗感性方面，學前段是城市兒童得分高，無顯著差異；學齡段及總體上是農村兒童得分高，其差異顯著或極顯著。②自制力方面，除5歲兒童有顯著差異外，其余各年齡組及總體上均無明顯差異。
表183～9歲兒童情感SC各因素發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（四）3～9歲兒童道德的發展
1．3～9歲兒童道德發展的一般趨勢。見表19。
表19表明，3～9歲兒童道德的發展是不平衡的，總的趨勢是隨年齡而增長。各年齡組間的差異，經F考驗都達到極為顯著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除5歲與7歲組兒童之間無明顯差異外，其余各年齡組間均有極顯著差異，說明兒童道德發展并非一種線性的發展過程，而是一種跳躍式的發展。
表193～9歲兒童的道德發展水平
（附圖{圖}）
（）P＜0．01
2．3～9歲兒童道德發展的性別差異。見表20。
表20表明，不論是總體還是各年齡組，3～9歲兒童的道德發展均為女性優于男性。不過，無論是從各年齡組還是從總體看，其道德發展不存在明顯的性別差異。
表203～9歲兒童道德發展的性別差異
（附圖{圖}）
3．3～9歲兒童道德發展的城鄉差異。見表21。
從表21可以看出，3～9歲兒童道德發展的得分，除9歲組外，總體及各年齡組均是城市兒童高。其間差異在學齡階段是顯著或極顯著的，但在學前階段及總體上，其道德的發展均無顯著的城鄉差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
表213～9歲兒童道德發展的城鄉差異
（附圖{圖}）
（l）P＜0．05（）P＜0．01
四、結論
1．3～9歲兒童道德發展隨年齡增長而增長，且具有較為明顯的年齡特征，但無明顯的性別特征。雖然除9歲組外，總體上和各年齡組得分均為城市兒童高于農村兒童，但這種差異只有在學齡階段才具有明顯的統計學意義。
2．3～9歲兒童道德各因素的發展是不平衡的。自我評價能力是學前階段高于學齡階段。自我體驗能力雖然是學齡階段高于學前階段，但學齡階段呈現的卻是一種高原現象。其道德各因素發展具有明顯的年齡特征和城鄉差異，但無明顯性別特征。
3．3～9歲兒童自我控制能力各因素（行為自控、情感自控、言行一致）的發展是不平衡的，行為自控和情感自控能力的發展，以7歲為轉折點。在此之前呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其發展水平仍高于學前兒童。言行一致能力的發展則隨年齡增長而提高。三因素的發展均有較為明顯的年齡特征，但性別差異特征均不明顯。
關鍵詞：兒童文學；復調；狂歡化；對話；翻譯
中圖分類號：H059 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）30-0078-02
何謂兒童文學？據國家統計局數據，中國自2005年已有13億人口，0-14歲的兒童近3億。兒童教育問題早已引起充分的重視，兒童讀物市場也是百花齊放；但是關于兒童文學的界定卻并不明確。瑞典學者Gothe Klingberg首先提出兒童文學是“為兒童創作的文學”，陳子典在2003年出版的《新編兒童文學教程》中將其定義為“兒童文學是指切合兒童年齡特點、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒童身心健康發展的各種形式的文學作品”。這些定義都體現出了兒童文學的兩個顯著特征：兼具文學審美性和教育意義，有成人和兒童讀者的共同參與。要翻譯這樣的文本，必須要掌握協調好這兩個體系，才能達到作者的預期效果，滿足讀者的迫切需求。
20世紀著名的文學批評家米哈伊爾?巴赫金提出了著名的復調理論和狂歡化理論，對文學文本的解讀提供了一個嶄新的視角。他提出“一切莫不歸結于對話，歸結于對話式的對立，這是一切的中心，一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”，這奠定了復調的基礎，也正是“對話”理論的核心，而“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”，這種基于平等關系的對話性解析在兒童文學文本中能更好地協調成人與兒童讀者之間的相互關系，在再創作的譯文文本中可以達到協調平衡作用。
一、兒童文學與復調小說
巴赫金的復調理論以人際對話為出發點，正是通過語言的對話，人與世界、與他人構成社會交際關系；作品中有眾多各自獨立而不融合的聲音和意識，每個聲音和意識都具有同等重要的地位和價值，這些多音調并不要在作者的統一意識下層層展開，而是平等地各抒己見，作者與其筆下的主人公構成微妙的動態關系。人物與人物、人物與作者，是互為主體的關系，而不應是主客對立的關系。因為人不是供人打量的物，人對他者的意識是在語言對話關系中形成的。這種關系可以通過文本的敘事呈現出來。
作者即作品的第一個讀者，在創作過程中作者逐漸隱退并隱去自身趨向性，由人物本身來自我闡發，代入主人公意識，構成藝術世界。而讀者亦可以在對作品的解讀作出自身的判斷和解讀，構成與作者和作品主人公之間的對話，形成論辯關系。而兒童文學文本在這種敘事模式之外，還融入了審美和教育的雙重意義，必然摻雜了成人與兒童之間視角的轉換，在作品中則表現為對某些兒童禁忌詞語意向的掩飾和轉移。與其他文本相比，兒童文學文本的對話性結構更為復雜，也更需要這種論辯性的動態解讀。
兒童文學作品的翻譯在原有的作者和讀者關系之外，還加入了譯者的聲音，上面的敘事圖表就演變成：
從原文到譯文的完成是各種聲音相互交流對話的結果，也正體現了復調小說多聲部的特性。
二、狂歡化詩學與兒童文學
狂歡化源于狂歡節，節日上的慶典活動和儀式都被稱為狂歡式，狂歡式蘊含象征意義且復雜多樣，體現在文學作品中則是文學狂歡化。巴赫金把小說看作各種異質性成份的復合體。巴赫金發現，在狂歡化的文學世界里，不僅有自己的時空型，而且有自己的語言實踐。這是一種狂歡式的特殊語言，它容納了諸如粗俗化的廣場語言、伊索式的寓言語言、隱喻、侃……換言之，它幾乎囊括了與雙聲語、一符多音以及與滑稽相關的一切美學范疇（丑、幽默、怪誕、喜劇因素……）。在他看來，小說永遠都是未完成的開放狀態。這種解讀與兒童文學不謀而合。
兒童文學作品淋漓盡致地體現出了這種文學狂歡化的特征。狂歡廣場的意象在兒童文學中比比皆是，如《小意達的花》中花王花后的舞會，《愛麗絲漫游仙境》中的茶會等等，參加狂歡的除了人，還有各種兒童作品中賦予生命的各種擬生命體，能看到想到的一切都會成為生命的象征，這也正契合狂歡化中的全民性特征。藍胡子禁止打開的那扇門和小女孩違背諾言染上金色的手指都是狂歡儀式的象征。狂歡的時空可以是任何的異世界，無論是愛麗絲的兔子洞仙境，彼得潘的永無島，還是哈利波特的魔法學院，都是孩子們的夢想空間，這里沒有時間的流逝，邏輯就是隨心所欲。這種雜亂無章，毫無時間邏輯可循的故事也正構成了兒童文學難能可貴的童心童趣。語言的無序變成了有趣的文字游戲，邏輯的缺失使任何荒誕不羈都變成可能，天馬行空的想象和創造才更適合兒童的審美情趣。而這種情趣卻往往會在翻譯的過程中出現刻意的篡改和遺漏。究其原因，往往在于成人對兒童的操控。
兒童文學定義為為兒童創作的文學，其創作者依然是成人，從作者到出版商都對兒童讀者的閱讀選擇進行了篩選和干預。經過重重過濾，留給孩子的往往是成人認為最適合孩子的作品。我國兒童文學起步較晚，有意識地承認兒童文學的存在已經是20世紀三四十年代，雖然先后出現過張天翼，陳伯吹這些兒童文學作家，本土作品在兒童文學市場上份額不到10%，絕大部分都是翻譯的作品。而這些作品中還有很大一部分都是經典的重譯，名作《小王子》近10年在國內就有超過80家出版社出版過近100個翻譯版本，但真正的好作品卻不多，名家作品少，能像楊靜遠、趙元任這樣譯出童趣的作品寥寥無幾。很多翻譯作品畫蛇添足，或增添解釋說明，改變原有的句式，卻無法兼顧同聲諧韻特征；或屏蔽某些涉及死亡或暴力的詞語，偷換概念。這些做法都體現出了成年人對兒童的關愛和保護，但是兒童文學的美就在于其異于成人甚至不符合常規的狂歡化特征，盡管教育性意義也要在同樣的文本中傳達，但主要的體現方式并不是回避而應是引導。要正確傳達這種審美情趣，就應將他們放在平等的位置上，探索他們的需求，達成愿望。
結語：巴赫金的復調理論和狂歡化理論都能更好地詮釋出兒童文學的本質特征，體現出其復雜的動態對話過程。兒童文學翻譯過程涉及譯者的介入使得這種對話更加復雜而呈現出典型的雙語性。要完成這一語言的轉換，必須平等看待兒童的審美需求和審美情趣，而不要始終將成人凌駕于兒童之上。復調小說中的作者的隱形和譯者的隱形有共通之處，已完成的作品中主人公是自我闡發的，并不是作者（譯者）意識的附屬。巴赫金的核心對話理論在克里斯特娃的解讀下引申出“互文性”理論，文本的前瞻和回顧可以呈現出文學發展的趨勢和規律，使得對話語言的研究超出了文字的藩籬，進入了新的境界。
參考文獻：
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關鍵詞：留守兒童；人倫情感缺失；家庭疏離
中圖分類號：C611 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)11-025-D3
一、農村留守兒童與其獨特的家庭結構分析
(一)農村留守兒童與人倫情感
嚴格定義留守兒童需要確定三方面主要因素：外出父母數量、父母外出時間、子女年齡界定。目前國內外學者對上述三方面因素的界定標準尚不統一：一是大部分學者針對外出父母數量，認為父母雙方只要有一方外出打工，其子女就被界定為留守兒童；--是針對父母外出打工時間，大多數學者認為以半年為界限；三是針對子女年齡的界定，認為應該限定于義務教育年齡段。綜合現有文獻，筆者采用上述被大多數學者認同的界定標準，對農村留守兒童人倫情感缺失導致的家庭疏離問題進行了調查分析。
人倫情感主要是指子女與父母及其他長輩之間與生俱來的親情。農村留守兒童因父母或其中一方長期在外打工，無法像正常家庭的孩子一樣體會父母的疼愛與家庭的溫暖，在父母長期缺位的生活環境中，其人倫情感明顯缺失。
(二)獨特的家庭結構分析
調查分析農村留守兒童的監護類型共分為“隔代監護、單親監護、親屬監護、同輩監護、自我監護”五類。調查數據顯示：隔代監護最為普遍，所占比例為55.7％，子女大多與祖輩生活在一起；其次是單親監護(父母一方在家中照顧子女)，所占比例為23.1％，且留在家中的大多為母親；親屬監護占比例為17.7％，同輩監護與自我監護比較少見。與正常家庭相比較，農村留守兒童的家庭無疑是比較特殊的，父母缺位造成的影響不僅僅表現在家庭結構方面，還表現在兒童人倫情感缺失導致的家庭疏離問題方面。
二、農村留守兒童人倫情感缺失導致的家庭疏離問題
(一)人倫情感缺失致使農村留守兒童價值觀出現差異
在家庭里，父母扮演著至關重要且無可替代的角色，子女從生理和心理上對家庭的依賴是非常強的，父母在日常生活中表現出的“文化教養、行為方式、觀念態度”都將給子女帶來潛移默化的影響，子女也是通過對父母的觀察模仿逐步形成與之類似的基本價值觀與行為態度。而農村留守兒童因父母外出打工，多數情況下是從身邊個體或群體的模仿中形成自己的價值觀，外出打工的父母無法完整、系統地將自身的生活知識和經驗傳遞給子女，更無法教化子女認同其價值觀與行為方式。隨著子女的成長，其人生觀、價值觀等已經基本形成，但這些貫穿于子女生命歷程中的重要思想理念卻是在人倫情感缺失的狀況下產生并形成的，子女通過模仿其他人所形成的社會價值觀與行為規范必然會與父母產生強烈的沖突。
個案：(小張，13歲，父母外出打工)我從小學習成績就好，在班級里擔任班長，我很重視這個職務，同學們都巴結我，因為我是老師眼前的紅人，像我村的人都巴結村干部小劉哥哥一樣。剛入初三時，我外出打工的媽媽怕這個職務影響我學習，就找班主任撤銷我班長的職務，因此，我特煩她，就算她是為我成績著想，可是她都不知道同學現在都很勢力，我自從不當班長后再也沒有人巴結、奉承我了，真討厭我媽媽什么都不懂還瞎操心。
從上述個案中明顯看出，農村留守兒童因父母外出打工、人倫情感缺失所形成的價值觀與父母不同，行為處事方面也存在很大差異，盡管礙于家長的權威聽從了父母的安排，但這種接受是被迫的，孩子“口服心不服”，對父母產生強烈反感。
(二)人倫情感缺失導致親子關系的失諧與道德情感的變異
良好的人倫情感關系伴隨著“深刻的情感體驗、彼此的親切接觸”，子女感受父母的愛能夠產生安全感與責任感。良好的人倫情感關系還能夠保障父母與子女之間的相互信任與和諧。在子女成長過程中，父母的行為是子女模仿的對象，父母會以直接的形式向子女傳遞道德知識與價值觀，在社會交往中幫助子女形成正確的社會態度與良好的同伴關系，最終促成子女道德標準和行為規范的內化。家庭是個互動群體，家庭中每個成員既是施動者也是受動者，子女在互動中“身心的發展、品德、個性”都得以完成。然而在農村留守兒童家庭中，父母外出打工無法陪伴在子女身旁，不可能有這種互動。
個案：(一個外出打工的父親，39歲)我在外打工，妻子已經過世，有一個兒子在上初中，我把兒子寄養在父母那，因為是男孩子，父母都比較疼他。我平時因忙碌工作很少給他打電話，現在孩子和我也不像以前那么親了。過年回家的時候看到兒子吃飯挑食就說了他幾句，他就很不耐煩。看到兒子總是看電視卻不學習，我就讓他好好學習，他卻說：“你誰啊，有什么資格管我?”我聽了很傷心，長時間不與兒子在一起生活，我們之間感情越來越冷淡了，兒子對我外出打工一點都不理解。我也想好好與兒子相處，但是沒辦法啊，我總得出來賺錢養活他啊!
從上述個案中能夠明顯看出，該父親長期在外打工，子女因人倫情感缺失導致親子關系的失諧與道德情感的變異。農村留守兒童因與父母長期分離而與父母的親情關系趨于淡漠，子女因父母外出打工、人倫情感缺失而無法在良好的親子關系中與父母進行正常的情感交流，從而很難形成健康良好的道德情感品質。調查發現，許多農村留守兒童因人倫情感缺失僅僅片面接受愛卻不施愛，缺乏同情心與社會責任感，一些孩子表現出“冷漠、自負”等情感障礙，甚至具有嚴重的攻擊。
(三)人倫情感缺失導致隔代撫養中的教育偏離
父母外出打工后，隔代監護是最為普遍的撫養方式。調查發現，目前我國60歲左右的人口中有40％沒有受過教育，而且這部分人中95％都聚集在農村。農村留守兒童的祖輩因自身成長環境、經歷、受教育水平等多方面因素的影響，其價值觀與時代相去甚遠，祖輩的受教育程度從客觀上決定了對孫輩的監護撫養只能停留在溫飽式撫育的水平上。
個案：據新華網報道，小王，14歲，在上初中，父母常年在外打工將其寄養在孩子的祖父母家中。小王花錢大手大腳并迷戀網絡游戲，兩位老人對其勸說，小王不僅不聽，并威脅說“再管我，我就離家出走”。兩位老人在與其父母通電話時總是報喜不報憂，對小王的變化遮遮掩掩，無形中縱容了小王的墮落。最后小王因沒錢去搶劫同校學生，最終落入法網。
祖輩對孫輩因天然的血緣關系對孫輩相對溺愛，在相處中對孫輩聽之任之，有的甚至偏袒孩子的不良行為，在監護和施教時偏重于對孩子物質生活上的滿足，缺乏道德與精神上的管束和引導。由于文化層次的差異，祖輩對孫輩不能科學合理輔導其功課并對其學習進行有效監督。這就容易使孩子的道德心理發展出現偏差，即以自我為中心，在道德認知上往往只考慮到自己的觀點，而不能將自己的觀
點與別人的觀點相協調。在農村，大多數祖輩的觀念與教育方式相對比較陳舊，祖孫之間的隔閡比較嚴重，話題大多是嘮叨生活瑣事，當孩子遇到一些情況時，在家庭中往往缺乏具有共同語言的交流對象(與祖輩交流困難且又無法及時與父母溝通)，這就無法有效滿足子女成長中情感等方面的需求。加之老年人因身心的衰老與退化，在情緒上通常表現出明顯的“空虛感、孤獨感、焦慮感、懷舊感”等消極特征，這些消極特征通過日常生活潛移默化地傳染給兒童，并使之形成“沮喪、孤獨、焦慮”等不良情緒情感特征。
三、緩解農村留守兒童家庭疏離問題的有效措施
(一)父母應為孩子提供相對熟悉、穩定的家庭環境
在兒童成長過程中，一旦父母離開子女，很容易導致子女對“父母角色認同”出現疑問，讓子女很難對父母產生依戀，加之叛逆期與父母意見不同，出現矛盾時因缺乏交流一時得不到解決會使其隔閡不斷加深，可以說任何撫養方式都無法完全替代父母對子女的撫養。筆者認為，除非家庭發生重大突然變故等情況，否則父母應盡量在子女身邊進行撫養并為之提供相對熟悉、穩定的家庭環境。父母選擇外出打工并將子女留在家中，這本身對子女的成長就是不利的。父母外出打工應盡量選擇將子女帶在身邊。或者父母雙方留一方在家中陪伴子女，外出的另一方則需要經常與子女聯系，最大限度地減少一方外出對子女的成長帶來的不利影響。通過這種陪伴，能夠有效幫助子女建立穩定的“家庭認同意識”，避免子女因感情投向過于單一而將原本家庭中“父、母、子”三方共同分享的“家庭之愛”將外出打工的父母排除在子女的“家庭認同意識”之外，讓孩子出現“戀母”、“戀父”或對父母雙方都不依賴的情況。
盡管從某種程度上說，孩子去適應不斷變動的生活環境能夠提升孩子的適應能力，但是，如果孩子長期處于一個缺乏穩定的家庭中，對孩子的身心發展是不利的，孩子被頻繁寄養于不同的家庭中，很難建立穩定的“家庭認同意識”且家庭社會化功能也無法有效實現。農村一些父母外出打工時，選擇將子女寄養在親戚家中，這就要求父母盡量選擇讓孩子在相對熟悉、穩定且有一定感情基礎的家庭中(曾經共同生活過且保持著密切的交往的祖輩家庭或親戚家庭)，家庭是子女“過渡時間最長、建立最持久、最有影響力關系”的環境，穩定且適當的環境對于子女的成長發展是非常重要的，子女對被寄養家庭的“生活習慣、成員間相處方式、管教期望值”比較熟悉，能夠保證子女較快融入并適應新的家庭生活，且寄養家庭也能較快適應其加入，可以有效防止與避免子女出現“寄人籬下”、“局外人”的不良情感感受。
(二)父母應增加與孩子生活家庭的交流機會
1.父母應增加與子女的交流
子女被寄養后，出于對父母的依戀與思念，使其對寄養家庭中的撫養者產生一定逆反心理，寄養兒童往往性格中存在“疑惑、過敏、世故”。一些父母外出打工后將孩子托付給父母或親戚照顧就不再理會，認為子女有人照顧就萬事大吉了，這類潛意識中將子女視為一種負擔并將與子女分離的期限模糊化將給子女帶來不可彌補的傷害，讓子女產生一種“被拋棄”的心理且親子之間極易產生隔閡。一旦子女在被托付的家庭中無法很好地適應，子女會很容易產生凄苦的感受。父母外出打工后，其家庭中與子女交流具有“時間上的長期間斷性、空間上的遠距離性、交往的非面對面性、互動頻率極低”四大特點，這就將父母對子女的教育與影響功效降低到最弱，也是形成子女在義務教育階段其家庭社會化不足的主要原因。對此，筆者認為父母外出打工后應通過各種方式及時了解子女的情況并加強與子女的溝通(例如電話)，以幫助子女盡快適應新的家庭生活，且能夠有助于子女克服“寄人籬下”的心理，有條件的父母應通過各種方式增加與子女相處的時間(例如孩子放假時把孩子接到父母打工的地方或者回家看望孩子)，通過與子女多溝通、多聯系，盡量縮短親子分離的時間并將親子分離的期限明確化。
2.父母應增加與子女寄養家庭的交流
父母外出打工一般會選擇將子女寄養在祖輩家庭或親戚家庭中，當子女在與父母相處或回到自己原本的家庭生活時，已經不再適應父母對自己的管教方式。寄養在祖輩家庭中，祖輩對孫輩太過溺愛。寄養在親戚家庭中，寄養家長往往考慮到與孩子父母的關系，對其管教時存在多方面顧慮，畢竟管教的是別人家的孩子，擔心管教太嚴格孩子會有可能誤解并向其父母“告狀”，于是在管教過程中因無原則地遷就、順從而導致監管不力。對此，筆者認為外出打工的父母在寄養子女時應與寄養家庭的家長對子女的“管教、期望、教養方式”等多方面盡量達成一致，這樣不僅能夠有效減少子女面對新家庭的生活形態時產生心理沖突，還能讓子女在寄養家庭中較快地去融入、適應，保證子女在不同家庭生活中的前后一致性，避免子女對當前家庭生活與管理人因存在不滿情緒難以建立認同問題。父母在與子女寄養家庭的交流中要多關注子女的心理需要與情感需求。將子女的思想動態及其前因后果都了解清楚后，與寄養家庭家長進行溝通，幫助子女與寄養家庭家長之間建立良好的情感關系并進行最大限度的交流與理解，讓子女在新的家庭中感受家庭的溫暖。
(三)構建學校監護體系，加強留守兒童的學習與心理輔導
學校在留守兒童人校時應對其情況進行全面普查，并建立相應的資料檔案庫。作為留守兒童最重要的活動場所――學校，應為留守兒童構建學校監護體系，通過加強寄宿制學校建設與健全相應配套措施，安排農村留守兒童盡量住在學校，設立“代管家長制”，實施“一對一”的幫扶機制，以保障“代管家長”真正有效擔負臨時家長的相應責任。強化教師的責任心，對留守兒童的學習與心理進行及時有效的相關輔導，以促進其生理與心理健康發展。通過電話、信件等聯系方式，加強與兒童父母或監護人的溝通，以及時了解學生學習與生活中所遇到的困難，并有針對性地采取幫扶措施。
(四)改革教育體制，有效加強社區對留守兒童的監管
作為農村留守兒童重要的生活場所――農村社區，應為其提供更多的支持與幫助。通過在農村社區建立“健康服務中心、撫養人支持小組、被撫養兒童心理治療小組、信息公告服務中心”等機構來改善農村留守兒童面臨的各類心理與健康問題，讓被撫養兒童能夠得到更好的照顧。同時應在社區中建立相應的“社會互助網絡、農村留守家庭互助組織”，呼吁社區各界志愿者結對幫助留守兒童，開展豐富多彩的教育活動，以引導農村留守兒童形成正確的人生觀、價值觀，讓留守兒童感受到社會大家庭的溫暖與關愛。
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關鍵詞：制度德育;十五年;歷史回顧;現實反思
中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0065-06
“制度德育”是繼“生活德育、情感德育、生態德育、敘事德育、對話德育、主體性德育、欣賞性德育和后現代德育”之后我國德育領域的又一大理論創新，華中師范大學杜時忠教授2000年開始對“制度德育”進行系統的研究，并在《制度德性與制度德育》一書中正式提出，至今已經有了十五年的發展歷史。這期間發表了一系列與“制度德育”相關的學術論文與學術專著，涉及范圍較廣，對中國德育理論和德育實踐的發展起到巨大的推動作用。據不完全統計，十五年來，有關“制度德育”研究方面的理論成果有專著三本，即杜時忠教授的《制度德性與制度德育》、劉超良博士的《制度德育論》和馮永剛博士的《制度道德教育論》。通過中國知網（CNKI）分別對“制度德育”和“德育制度”為篇名和關鍵詞進行學術搜索，以2000～2015年度為時間跨度，關于“制度德育”和“德育制度”方面的文獻研究有60多篇，其中核心期刊16篇，碩、博士學位論文18篇。筆者通過對收集到的資料進行系統的整理、歸類、分析和加工，回顧了制度德育十五年來的歷史發展，并進行了相應的研究述評和理性反思。制度德育豐富了我國的德育理論體系，完善了我國德育治理體系與治理能力的現代化，并對我國德育未來的可持續發展提供有益的參考與借鑒。
一、歷史回顧
1. 制度德育的基本內涵
制度是調整社會生活中人與人、人與社會之間關系或規約行為者行動的強制性規則體系。從文化現象學來看，制度作為一種文化現象，凝結著人類精神文化因素，不僅影響著人的現實生活世界，而且對人的精神世界有著巨大的影響 [1 ]。所以，從這個角度來說，制度具有巨大的德育意蘊。制度德育的發起者杜時忠教授在《制度德性與制度德育》一文中，基于理論層面與實踐層面的制度德育重要性的認識提出了制度德性與制度德育的基本內涵。所謂制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所謂制度德育：德育制度是德育的重要資源，通過道德的制度培養道德的個人 [2 ]。劉超良博士在《制度德育論》一文中在概括了杜時忠教授關于“制度德育”的理解，提出了制度德育的內涵：制度是德育的資源，德育是制度性的活動，以制度規范德育的實施，制度具有道德教化價值，以制度德性養成個人道德 [3 ]。
2. 制度德育的學科價值
（1）制度德育的教育學價值：道德教化 制度德育的首要價值在于其教育學價值，有學者提出了制度德育的教育學立場，強調德育的育人功能和價值導向功能，其揭示了制度德育的四大立場：制度德育的“成人”立場、制度德育的“兒童立場”、制度德育的“過程立場”和制度德育的“明日立場” [4 ]。制度德育的教育學立場主要在于其道德教化價值功能。首先，制度德育的成人立場，符合教育學“培養人”的道德立場與價值屬性，也使得“制度”獲得一種教育性的價值與屬性，最終實現培養一個性格豐富的人、一個德性和諧的人和一個幸福完整的人的教育目標。其次，制度德育的“兒童立場”符合教育學的本質屬性，“兒童立場”是教育學的根本立場，為此，制度德育必須堅守教育學的“兒童立場”，使得兒童能夠真正理解和接納制度，實現制度與兒童之間的高度融合，制度德育只有真正融入了兒童的“生活世界”，才能真正在兒童的生命世界中促進兒童的道德生長;再次，制度德育的“過程立場”。過程孕育著生長，制度德育的過程立場，意味著教育的可能性，制度德育的過程立場首先是一個主體參與的過程，強調了制度德育情境下學生的參與性。當前學校道德教育的過程和效率低下的一個重要的原因在于學生們的過程參與性低，忽視了學生實際參與道德教育的過程，因此，道德教育過程要把學生的參與性放在重要的位置。制度德育是一個生成創造的過程，教育學立場重視對學生的生成、創生和開發的過程，為此，制度德育必須保持一種開放的、互動的、動態的和生成的狀態，以形成制度德育的“場域與時空”，隨時隨地促進兒童道德的生長。制度德育的過程立場還是一個相互滋潤的過程，這里的相互滋潤強調的是多種主體、要素和結果之間的互動滋養過程，是一種聯合生長的方式，主要表現為制度與道德的相互滋養;兒童、教師與制度直接的相互滋養;學校制度生活與社會生活之間的相關滋養的動態過程 [4 ]。最后，制度德育的明日立場，強調制度德育應該基于未來，而不是現成的，目光短淺的和世俗的標準來衡量當前學校道德教育，在實施的過程中堅持用正義的制度來“涵養”德性，以“制度德性”養成“個人德性”，以道德制度培養“道德人”，對當前的學校教育而言，這是一項非常有希望與充滿意義的偉大事業。
（2）制度德育的倫理學價值：人性向善 制度德育的倫理學價值就在于制度中蘊含著實體化、結構化和程序化的倫理精神 [5 ]，制度德育的倫理學價值倡導“人性向善”。人性是人的自然性、社會性與精神性的高度統一，人性具有生成的特性和可變特性，并且朝著趨善避惡的方向去生成、去改變，如果人性不可改變，那么就不會存在教育。“人性向善”是人世間、自然間人與物和諧共處的基本需要，“善”才是人性和教育的本質，為此，強調教育必須觸及學生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正義和“善”，一方面表現為制度本身的正義，另一方面把正義的價值轉化為制度的要求 [6 ]，強調制度德育的人性化，所以制度德育強調以合乎德性的制度培養“人性向善”的學生，促進學生“道德善”的過程，以人性化的制度培養“人性善”的學生，最終促進學生的全面發展。劉良超博士在《論德育制度的價值標準》一文中指出，好的德育制度既能促進人的德性自由而全面的發展，又應該具有正義、自由和發展的價值標準，并指出正義是德育制度的首要價值標準 [7 ]。正如羅爾斯所言“作為公平的正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣”。曾秀蘭認為制度德育能夠引導學生人性向善，他認為，人的德性狀況很大程度上依賴于社會所提供的社會體制、社會結構和宏觀調控的方式，只要社會和學校能夠提供像黑格爾所說的“活的善”的客觀社會機構和制度體系時，其成員才能表現出普遍的“真善美”的行為選擇 [8 ]。制度德育的倫理學價值在于為社會提供這種 “道德善”，借助制度的功能加以實現。在實踐層面，制度德育的倫理學價值在于學校的制度建設要樹立“以學生為本，以育人為先，以關懷為首”的現代教育理念，強調教育民主化和制度的人文化傾向，構建學生民主參與、平等表達、公平訴求的良好機制。制定人性化的制度德育是現代學校教育的重要舉措，以培養具有豐富情感的現代人，具有和諧德性的現代人和人性向善的現代人。
（3）制度德育的美學價值：美的熏陶 制度德育正是借助于制度環境對個體道德形成影響，以達道德育人的目標，但是，制度德育相比傳統的制度或者德育而言，其重視制度的人性化取向，與傳統的制度重視對人的約束相比，制度德育更加重視文化熏陶，使得制度德育充滿溫情的一面，這是制度德育最美的一面，充滿了美學價值。現代教育制度缺乏美育，造就的是一代人內心世界的荒蕪，席勒在《審美教育書簡》中寫道：“若要把感性的人變為理性的人，唯一的路徑先使他成為審美的人 [9 ]。”制度德育強調避惡從善，注重學生的道德參與和道德體驗，注重審美經驗和審美感覺的形成，注重培養學生的道德認知、道德情感和道德情操，凈化學生的心靈，從而達到高尚的人格，正如柏拉圖所言的“融美于心靈”，讓學生的心靈更為純凈和美好，這可以被視為制度德育的美學價值。美是人的生命追求的精神實現，制度德育強調制度環境下創設美的情境、學生融入其中受到的是美的教育、美的體驗和美的熏陶，注重詮釋制度“道德善”與“人性美”。此外，制度德育不僅僅強調實踐美學，更加強調生命美學，讓學生從自由體驗中形成對生命的尊重和生命的敬畏，讓學生的生命情感更為豐富，心靈更加豐盈，以形成學生正確的生命觀，從美學的視角豐富制度德育的內涵。
3. 制度德育的時代特征
（1）教育性 制度德育強調制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本屬性，改變了傳統學校制度“規訓式”的約束，摒棄了傳統學生制度的工具理性，充分挖掘現代制度的教育性價值，使得制度的教化功能和人文價值更加凸顯，制度中的倫理精神，對學生的現實生活進行價值引導，通過一定正義的倫理要求或者價值準則影響學生的道德養成，從而影響學生的德性生成 [8 ]。制度德育的教育性特征，在本質上與學校教育“教書育人”的教育目的與辦學使命是一致的。
（2）融合性 制度德育十五年的理論研究與生活實踐，詮釋了把制度與道德高度融合不僅僅是可能的，也是必然的。十以來，我國更加強調“依法治校”和“依德治校”，充分利用制度的約束功能和教化功能，制度德育也是適應時展的必然產物。在理論方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，強調制度和道德的高度融合，堅持個體道德與制度倫理的高度統一、堅持理論邏輯與實踐邏輯的高度統一、道德邏輯與制度邏輯的高度統一，在約束和教化中尋求制度德育的張力，實現“制度（體系）、標準（規范）、美德（德性）”三維一體的學校管理模式，這是道德教育的時代訴求，也是社會轉型期間我國道德領域建設的關鍵點。在學校實踐層面，制度德育凸顯制度中人文價值、道德優勢和倫理精神，加強對學校師生進行倫理責任建設和德性建設，有利于在學校教育過程中推動道德制度轉化為道德情感與道德信念，讓制度德育影響學校中每一個人，以學生可以理解和接納的方式進入兒童的生活世界，實現“制度―學生―德性”三者高度的融合，并且在學校教育實踐中落地生根，這有利于“依法治校”方略的有效實施，也豐富了學校治理體系，推動學校治理能力的現代化。
（3）開放性 制度德育它并不是以“個人性”關系角度表達穩定的社會關系的范疇 [10 ]，制度德育不是一種封閉、單向的過程，而是注重制度德育的開放性，以一種開放的姿態來面對一切的肯定與批評，注重吸收和借鑒其他學科如政治學、經濟學、倫理學和哲學等一切優質社會資源與教育資源來促進自我發展和自我優化，以促進制度德育的內涵與外延的發展、促進制度德育的深化與細化，促進制度德育分支學科的產生，這也是時代對制度德育提出的新的重大要求。
（4）互動生成性 有論者認為：制度德育不是把師生看做是制度的奴隸，不是培養“奴性人”，而是培養“道德人”。這就有賴于把制度德育作為一個開放、生成與創造的過程，而是各要素、各主體與各主體之間的互動過程，包括學生、教師與制度之間的互動、制度與道德之間的互動、學校制度生活、學校學生生活與學生社會生活之間的互動。所以，制度德育是開放式的德育模式，是訴諸師生廣泛參與、良性互動和生成性的德育模式。制度德育不是以靜態的或者現成的“制度裁刀”去學生的德育發展的豐富性，這樣才能保持制度德育的豐富內涵與育人價值，避免人與制度的矛盾，把精力引導到制度的完善與人的德性的培養上來 [4 ]。
4. 制度德育的實施路徑
（1）以“制度德育”批判“傳統德育” 制度德育是在批判傳統學校制度弊端的基礎上形成的，主要在三個方面批判了傳統的學校制度。首先，傳統學校德育的滲透高度重視學生的心性，高度重視學校制度體系的科學化和規范化，而忽略了制度的道德影響，學校制度體系中程序性、強制性、規范性和權力性等元素成分居多，導致學校制度的行政意蘊濃厚，忽視了學校制度的德育內涵，難以發揮學校制度的德育意蘊。為此，從制度德育的視角看，傳統學校制度的行政化值得批判，應該充分發揮學校制度的德育功能，強調學校制度中權利與義務的統一意識、公正與公平意識、責任意識等。其次，傳統學校制度脫離了學生群體的生活境遇，在制定學校制度的過程中，缺乏學生的立場與視角，導致確立的學校制度難以被學生理解、接納和擁護，學生對學校制度缺乏關注，缺乏敬畏，更不要說內化到學生的日常行為規范中去。學生立場的缺失，也是傳統學校制度的一大弊病，導致了傳統學校制度中人文關懷的缺失。而相反，制度德育，就是基于學生視角，這是制度德育區別和批判傳統學校制度的重要立場。學校是教書育人的場所，培養人是學校教育的重要使命，學校制度必然要基于人文的視角，即要有“人文關懷”，“人文關懷”的核心就是“以人為本”的文化觀，即形成學校的文化制度。朱永新在《新教育之夢》一書中寫道：“如果校長沒有人文關懷、人文情懷，就不可能有教師的人文關懷和人文情懷。沒有教師的人文關懷和人文情懷，也就說不上學生的人文關懷和人文情懷。” [11 ]因此，制度德育的意義就在于此，就是要創設學校制度的人文情懷和道德意義，這正是制度德育所強調、關懷和肯定的。
（2）以“制度情境”形成“制度生活” 制度德育的滲透和實施在于給學校創設一種“制度情境”，所以，這就對制度本身提出了很高的要求，學校制度設計要合乎道德精神和倫理需要，這樣的制度首先要立足于“以人為本”，必須是能夠促進學生身心的全面發展，是以學校和學生發展為出發點的，是充滿人文情境的，是以正義和發展為價值取向的，是遵循了人性發展需要的，符合社會發展的倫理價值。通過這樣一種制度化設計，在學校內部創設一種人文的、優化的德育意蘊，讓學生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一種制度化的生活。從“制度情境”到“制度生活”本質上是德育生活化的體現，制度德育和其他德育模式一樣，最終都必然走向生活，與學生的生活與心靈相對接，觸及學生的人性需求，在生活實踐中走向成熟與完善。通過“制度生活”影響著學生對道德教育中所含規范的認同程度，建立合理的“制度生活”有利于調動學生的道德積極性，有利于促進學生個體對制度的理解、認同與接納。雅斯貝爾斯指出，要實現道德的完善，必須不斷激發個體自身的潛力，啟迪他們的道德自覺，不斷超越自我，通過制度化的生活，實現學生的道德自覺和道德自主，最終實現以“制度生活”促進學生的“道德生長”的目的，這種制度化的生活一旦常態化，便能持久地發揮對學生道德的侵蝕、濡染與滲透功能，促進學生的道德生長和美德的生成，對學校的長遠發展注入了強大的生命力，對促進當前的學校德育建設具有十分重要的意義。
（3）以“制度生活”優化“學生品性” 制度讓人的行動總是通過個人的社會行為和社會力量釋放出來的，人的道德行為通過自己的行動所反映，所以學校生活的構建系統，首先要意識到學校教師和學生對學校的制度認同和道德認同。所謂制度認同，是學生對制度的認同、理解與接納，制度認同是制度內化為生活的前提，沒有制度認同的制度生活是不能長久的。“道德認同”指學生對學校制度所蘊含的道德觀念和所提倡的道德規范從理性和情感上予以認可并內化的過程，包括道德觀念認同和道德規范認同 [12 ]。道德認同是制度生活的情感紐帶，任何道德認同，缺乏正義規范的制度就不能真正得以貫徹和實現，更不可能內化為學生的道德品性與道德行為，所以只有實現制度認同和道德認同的相互統一，并調整好學生的內心世界和外在行為的相互融合，才能真正實現制度德育“塑形鑄魂”的道德效果。魯潔教授指出：道德教育呼喚德性培養，道德教育的根本旨歸來說是成人的教育，從具體目標來說就是成就人的德性的教育 [13 ]。所以，制度德育就是通過學校制度化的生活來促進學生的道德生長，制度化的生活具有很強的穩定性與情境性，充滿文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈現，也不管采取了何種手段或方法，都熔鑄了人類道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蘊 [14 ]。學生在文化情境中可以自由伸展，以達致思想與心靈的相互交融，全面擴充學生自我道德生命的力量，學生在制度化的生活中會有意無意地接受文化共同體的行為和信念，這種情境的影響是隱藏的，但它創設了真實的情境、真實的時空與真實的場域，在充滿文化的情境中，通過學生成功的感受和體驗，從而實現共同體的文化適應，具有內化道德品質、優化道德情操、促進道德生長的功效，在此基礎上，內化外生為學生的道德品行，最終實現培養有德性的社會公民的教育目的。
二、現實反思
1. 完善制度德育的理論體系
通過對制度德育十五年來研究文獻的歸納與整理，筆者發現在制度德育的理論體系建設方面主要表現為以下六個方面：（1）制度德育前提論。“前提論”主要指出制度德育的必要性與可能性，必要性主要表現為社會轉型期間“道德失范”亟須規范和治理以及學校制度文化特別是學校章程的制定;可能性主要從制度德育過程中個體的道德學習機制以及從制度倫理學中吸取營養 [15 ]。（2）制度德育的意義與內涵解讀。對此闡述最多的是制度德育的發起者杜時忠教授及其弟子劉良超，他們對制度德育的內涵與解讀更為專業與權威，見文章第一部分，這里不再贅述。（3）制度德育的理論基礎。制度德育的理論基礎主要來源于制度倫理學、學說和德育社會學。制度倫理學認為：制度具有德育倫理與德育意蘊，對學生的價值選擇與價值判斷具有導向作用，具有道德倫理精神和道德教化價值 [3 ]。學說認為，制度是人的本質的體現，與人的發展存在很大的相關性，能否促進人的自由全面發展是制度是否合理的最高標準 [16 ];德育社會學認為，德育總是在一定的制度規范的環境下進行的，一定的制度規范引導著德育，德育是一種制度性的學校教育活動，制度是個體德育品質發展的重要因素 [3 ]。（4）制度的德育價值研究。其主要闡述了制度與德育之間的關系，有學者認為制度是德育的資源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度規范德育的實施 [3 ];制度德性與德育制度的關系，杜時忠教授提出制度德育是道德建設的前提，德育制度是一種重要的德育資源，德育制度就是通過道德的制度來培養道德的個人 [2 ];制度德育的價值標準，強調制度的公平、正義、平等、民主以及以人為本的價值取向。（5）制度德育的實現方式。主要有兩種方式，一種是直接的方式，另一種是間接的方式。這是制度德育理論方面探討的重點，也是制度德育體系建構的關鍵，但是這方面的研究較少，主要以杜時忠教授提出的“三部曲”為代表，第一步是觀念上，要認識到制度的育人功能;第二步，實現學校制度的改造;第三步，把學校制度化為學生的生活方式，內化為學生的品德 [17 ]。（6）制度德育的機制研究。這方面的研究處于初步探索階段，主要是武漢理工大學盧楠楠的碩士論文《制度德育》和上海師范大學尹黎的碩士論文《制度德育機制研究》為代表，尹黎指出制度德育包括預期機制、激勵機制、約束機制和認同機制四個方面，同時指出目標性、能動性、整合性和規律性是制度德育機制的主要特征 [18 ]。制度德育十五年的研究說明制度德育的理論體系還尚不完善，還處于初級的探索階段，還沒有建立完整的理論體系，制度德育更多地從道德哲學的角度和制度倫理的角度進行探討，缺乏其他學科制度，如政治學、經濟學、倫理學和哲學的視角。為此，制度德育領域要建立自己的研究方法和研究范式，借鑒其他學科的視角，加強基礎理論研究，構建和創新研究方法和研究范式德育理論成熟的前提條件，因此制度德育的系統研究必須建立和形成自己獨立的研究方法和研究范式。在此基礎上，努力構建制度德育的學科群，加強制度德育的體系建設，從制度德育的哲學層面到制度德育的基本原理層次，再到制度德育的工藝學層次，構建制度德育的學科群，除了加強制度德育理論研究的多元性，還需要加強對制度德育現代化實踐研究的實效性，在新的歷史背景下，加強制度德育的理論體系，立足于我國德育實踐和德育發展的國情，構建本土化的制度德育模式，豐富現代學校制度，以促進現代學校治理體系與治理能力的現代化。
2. 回歸教育實踐的行動趨向
高度重視德育理論和德育實踐兩者的高度融合，已經成為我國德育現代化的主流，制度德育只有在道德教育改革實踐的過程中，才更接近本身，才能真正顯示出其力量。制度德育和傳統的道德教育模式如活動德育、對話德育、生活德育、主體性道德教育和欣賞性德育，都需要回到教育實踐，回歸生活，回歸育人的原點。但是，通過十五年制度德育的研究發現，現行對制度德育的實踐研究主要包括兩方面：一方面是對學校德育制度的現狀調查，主要有劉良超的《學校德育制度現狀的調查分析》、蔡佳辰的《我國學校制度問題反思與探討》和陳嘉麗的《學校制度的德性思考――基于廣州地區的部分高校的調查分析》都是從實踐調查的角度提出了一些相應的制度德育的解決策略;另一方面有高校的研究生深入學校一線從事蹲點式的質化研究，劉任豐通過深入教育一線，采集現場資料，實地考察，從制度的層面思考學校德育問題，寫成的博士論文《學校制度的個案研究》就是反思制度德育在實踐中存在的問題，并給予破解的對策。制度德育十五年的研究成果顯示，這方面的實踐研究極少，存在“高理論、低實踐”的狀態，出現了制度德育理論研究與實踐研究脫節嚴重的現象，理論研究嚴重缺乏實踐支撐和實踐檢驗，正如制度德育的開創者杜時忠教授在制度德育研究十年之際撰文所說：“制度德育發展到今天，一個重要的不足便是缺乏教育事實與教育行動的支撐” [19 ]。關于制度德育的一些實踐性問題也突顯出來，如制度在真實的學校是如何運作的，又是通過何種方式影響到學生的德育發展;在多元背景下，如何通過恰當的制度安排推進學校的道德教育，如何保障制度德育執行過程中的公平公正，如何改善傳統德育“規訓式”的教育功能;在中小學實施制度德育的真實效果如何;制度德育如何在學校教育實踐中走向創新？像這樣的一系列問題都需要在制度德育研究者們在實踐中給以研究和解答，所以在新的時期，制度德育研究要堅持回歸教育實踐的行動取向，一方面理論工作者必須改變傳統的研究范式，既要保持制度德育重視自身理論的研究品質，又要向實踐轉化，注重制度德育的實踐探索，達到理論與實踐的深度融合;另一方面中小學教師要倡導行動研究，提倡“教師作為研究者”的教育使命，通過自身的教育行為的研究解決制度德育實踐中的問題，并進行批判性反思，從而重建和改進自己的教育行為，提高制度德育在現代學校教育中的實效性，這是制度德育在未來發展中需要關注并亟待解決的問題，也是制度德育的重要使命。
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摘 要：近段時間，關于兒童虐待的事件頻頻發生，這再次引起了廣大民眾對兒童的地位、兒童的命運、兒童的福祉等問題的廣泛關注，對兒童權利進行認真的思考。本文從社會、兒童自身和他人等角度討論了兒童權利的具體內涵與意蘊。
關鍵詞：兒童權利、兒童利益、內涵
在一個現實的社會中，人們所強調的兒童權利往往統合了兒童的消極權利和積極權利。我們從權利以及兒童權利觀念的發展和演變中不難看出這一點。彼徹姆指出，1948年《聯合國人權宣言）之后，權利的項目清單得到擴大，擴及享有利益權和受服務權，例如住房權、穿衣權、醫療權和食品投。兒童權利亦然，在權利演化過程中，兒童權利的數量得到了迅猛擴張，強調兒童通過享有權利要求他人或社會向他們提供最低限度的保障。綜合消極權利和張權利的觀念，以及兒童權利觀念的演進歷程，我們可以對兒童權利的內涵取得以下認識。
一、兒童權利關乎著社會正義
權利以及兒童權利觀念的發展和演變歷史的簡要考察表明，兒童權利與社會正義有著密切關聯，這是因為權利與“對的”或者“正確”在語義上的高度相關，權利產生的根據在于道德正當性。盡管社群主義者可能并不贊同這個觀點，但是一個顯而易見的事實是：除了個別權利之外，他們所確定的大部分法律權利仍舊具有道德上的正當性。同時需要看到，當他們遭遇一個并不正義的法律的侵害而無法主張自己的利益時，往往又不能不訴諸道德上的理由。不論是在法律上還是在道德上，兒童所享有的權利為他人的自由行動劃定了疆界。倘若人們能夠正當地否定兒童的某項“權利”，這至少說明兒童的該項“權利“并不是一個正當的權利。倘若兒童享有一項正當權利，則他人阻礙兒童享有這樣權利或者因為兒童享有這樣權利而使兒童陷入不利境地是不正當的。由此看來，權利本身調節著兒童之間以及兒童與成人之間的外在關系，它既保障了兒童權利的自由空間，又設定了其他兒童以及成人自由行動的限度。因此，一個社會如何看待和對待兒童權利，或者一個社會依照何種原則來處理兒童問題，至少從一個側面反映出這個社會是否具有正義品性。社會正義不僅承認和尊重兒童權利，而且通過法律和制度保障實現兒童權利。一個正義的社會當然不僅僅關注兒童的權利，但是一個不尊重兒童權利的社會肯定不是一個正義的社會。
二、兒童權利保障著兒童自由。
權利與自由具有某種實質性關聯，近現代以來的政治家說莫不表明如此。人是一個自由意志的個體，自由是人的本質規定性，但自由本身并非一個實體，而是一個非常抽象和形而上的觀念，它無法在現實社會生活中加以完全地實施、落實和保障。因此，自由必須實質化為權利，僅僅談論自由顯然比較空洞，通過權利享有和權利行使，個體自由可以獲得有力的保障。“自由首先總要表現為權利（rights），但是權利只是自由的邏輯形式，是自由的合法性表述，卻還不是自由的實質。僅僅表現為權利的自由仍然是尚未實現的自由，是個not-yet，只有落實為事實的自由才是真實的自由。”（1）
對兒童來說，自由的實質化問題更為重要和迫切，目為兒童缺乏必要的能力護衛自己的自由，在現實關系中，兒童自由常常因為各種原因而遭受僭越，甚至取消，面對自由遭受侵害或者否定，兒童有時不能夠清楚地覺知，或者即便覺知也缺少能力改變。所以，兒童自由更加需要權利保障，這意味著兒童的自由必須實質化為兒童的權利并借由法律和道德加以約束和保障。兒童的力量是薄弱的，但兒童借助于法律或者道德而獲得一種權力，以阻止他人對于自身自由的僭越。法律和道德經由權利對兒童自由施與的保障，給成人的行動設置了必要限制。這就是說，即便當出現兒童自由遭受不正義的否定時.法律和道德仍舊可以對于僭越者施加某種強力，迫使僭越者停止對于兒童自由的侵害.從而實現對于兒童權利的救濟。這一過程本身對于兒童來說可以看怍是兒童權利觀念的啟蒙，兒童經由這一過程便逐步萌發出權利以及正當行使權利的意識，兒童的自主性逐步增強，從而逐步由一個自由依靠外力保護轉變為依靠自我保護的獨立個體。因此，兒童權利保障者兒童自由。
三、兒童權利內蘊這兒童利益
兒童權利內在地蘊含了兒童個體的利益，盡管兒童權利和兒童利益并非總是一致的。兒童利益，既可以是物質方面的，也可以是精神方面的；既可以是受到某種對待，也可以是自由地實現。兒童權利的概念和“應得”有著內在的聯系，這個“應得”的根據既可能是道德規范，也可能是法律條文。兒童個體在追求其個人利益時可能會受到某種阻礙，也可能會逾越正當界限而對他人造成損害，因此需要道德上或者法律上的權利加以保障和限制。這既可以保障某個兒童正當的取得他所“應得”的利益，排除他人干預和阻攔在道德和法律上的正當性，也可以限制這個兒童在追求和實現他的利益時給他人造成的侵害，從而保障其他人的正當利益。這就是說，并非追求所有的權益都構成兒童的一項權利，只有當兒童所尋求的權益具有道德或法律的正當性，并且所采取的手段、方法合乎道德和法律的要求時，這樣的權益才能夠稱作權利。反過來，兒童權利卻必定正當地保護者兒童的利益。兒童權利本身也是兒童個體的一種權益，當兒童權利本身成為兒童個體的利益時，我們通常將之稱為“兒童權益”。兒童個體對于自身正當權益有著合理的要求權，盡管可能出于某種原因，無法實現這樣的利益，但這并不否認它仍舊是兒童的權利，就是說仍舊無法否認權利的正當性。（2）
四、兒童權利課以他人義務
在倫理學上，雖然并非所有的義務都賦予他人以權利，譬如行善的義務，一個人有一般性義務在“善”與“惡”之間選擇“善”，在“大善”與“小善”之間選擇“大善”，但是，他人卻不能據此對你提出―項要求權。一項權利卻在通常情況下課他人或者社群以義務，否則，這項權利所蘊含的自由和利益就無法兌現。兒童的權利意味著他人以及社群的責任擔當，這個責任擔當可能表現為不侵害和限制兒童的自由，也可能表現為對兒童權利所要實現的利益提供某種“支持”和“合作”。兒童享有受教育的權利，那么，從消極的意義上來說，他人就承擔著不能剝奪或者限制兒童接受教育的權利；從積極的意義上來看，社會就有舉辦適的教育來實現兒童受教育權的義務。如果沒有人承擔這樣的義務，說兒童享有受教育的權利則毫無意義和價值，就會成為空洞而不能實現的權利。兒童權利還給兒童施加了相互尊重彼此權利的義務。
瑞典著名教育家艾倫.凱曾經站在20世紀的起點上預言20世紀將是“兒童的世紀”。在20世紀的歷史進程中，兒童的地位、兒童的命運、兒童的福祉有了根本性改觀，人們對兒童形成了新的認識，兒童的存在及其價值本身引起了人們認真的思考和關注。保護兒童權利、促進兒童福祉成為一場全球性的轟轟烈烈的運動。歷次兒童權利運動反復昭示一個主題：兒童應當受到特別保護。（作者單位：湖南工業大學）
參考文獻
論文關鍵詞:洛克 未成年人 道德養成 教育思想
約翰·洛克(1632-1704)是17世紀英國著名的哲學家和教育思想家，他提出了著名的紳士教育理論體系。在其體系中，他把未成人的道德養成教育擺在了十分重要的位置上。提出未成年人道德養成教育是紳士教育的靈魂，其他教育都是圍繞著未成人道德養成教育這個核心并為之服務的。他說，把兒童的“幸福莫定在德行與良好的教養上面，那才是唯一可靠和保險的辦法。
洛克的未成年人道德養成教育思想非常精辟而深刻，對我們今天仍具有很大的啟發意義。
第一，道德養成教育要及早實施。
洛克認為早期的道德養成教育對形成幼兒良好的道德品質和行為習慣，對形成健全的人格非常重要。他主張應該在兒童二精神最纖弱最容易支配的時候’就早早加以管教.讓他們習慣于遵循約束，服從理智，免得以后難以糾正。他說:“凡是有心管教兒童的人，便應在兒童極小的時候早早加以管教。這是因為兒童幼小之時，心智未開，可塑性極強，及早教育能收到顯著的成效。“我們幼小時候得到的印象，哪怕極其微小、幾乎覺察不到，都會對一生產生長久而深遠的影響，正如江河的源泉，水性柔和，稍用一點人力就能將它引向別處，使河流的方向發生根本的改變’。閉所以，對兒童的道德養成教育宜早不宜遲，這對兒童積極性格的培養、良好習慣的養成都是大有好處的。
第二，通過道德行為的反盆訓練培養兒童的德行.使其養成良好道德習慣。
洛克非常注重道德習慣的培養，他說:“習慣的力量是難以想象的。” “教育上應該注意的一件大事就是培養什么樣的習慣。^那么如何培養孩子的良好道德習慣呢，洛克給我們的告誡是，不能讓兒童死記規則，而是要通過道德行為的反復練習.使習慣成自然。
洛克認為兒童不是僅憑規則和說教就能教育得好的，“這一切告誡與規則，無論如何反復叮濘，除非實行成了習慣。全是不中用的。
他主張應該利用一切機會，甚至在可能的時候創造機會，讓孩子們反復訓練，直到做好為止。一種動作經過多次練習，就可以在兒童身上變成習慣，它便不再依靠記憶與回想，就能很容易地、自然而然地做出來了，習慣得“與呼吸空氣一樣自然。
當然，他也提出，對兒童同時培養的習慣不能太多，否則會把他們搞得暈頭轉向，反而不利于習慣的培養，“還應該注意的一件事是.不要試圖一下子培養過多的習慣，否則花樣太多，把他們搞得頭昏腦脹，反而一種都培養不成。要等某一件事情經過經常的練習、變得容易自然、他們能夠不加思索地做出來之后，才可以再去培養另外一種習慣”。
洛克主張少定規則、多練習來培養兒童的道德習慣的教育原則與現代德育論提出的品德形成規律是相符的，是一種益處頗多、值得倡導的做法。英國詩人德萊教也說:“首先我們養出了習慣，隨后習慣養出了我們。“道德行為習慣對我們的作用實在太大了，從小養成的道德習慣會伴隨人的一生，時時處處都在起作用. 良好的道德行為習慣一旦形成，就如同存入銀行的資產，可使人終身受用無窮。
第三，充分利用榜樣的教育力。
洛克認為，兒童的舉止大半是從模仿得來的所以，榜樣在未成年人道德養成教育中起著十分重要的作用。他說:“榜樣比任何事物都更能溫和而深刻地滲入人們的內心。在各種教導兒童以及培養他們的禮貌的方法中，其最簡明、最容易而最有效的辦法是把他們應該做或是應該避免的事情的榜樣放在他們的眼前。”叫洛克特別強調師、長的榜樣作用，要求父母和導師應該以身作則，加倍注憊自己的言行對孩子的影響，萬萬不可忽視自身的榜樣作用。他提出:“導師的行動千萬不可違犯自己的教訓，除非是存心使兒童變壞。“倘若某件事情，你認為他做了是一件過錯，你自己卻不當心做了，那么，他便一定會以你的榜樣為護身符，那時你再想用正當的方法去改正他的錯誤就不容易了。“叫對于不希望孩子身上具有的德行，要先保證自己身上沒有;對子希望孩子身上具有的品德，則應努力在家庭中先給孩子做個榜樣。同時還應該精心為兒童選擇好“伴侶”，讓兒童與有德行的人交往，因為伴侶的影響“比一切教訓、規則、教導都大。”
洛克對榜樣在未成年人道德養成教育中的作用的深刻認識對我們具有很大的啟發性。兒童尚處于習得階段，最容易受到周圍人尤其是父母、教師的影響，這種影響潛移默化、潤物無聲.但其效果卻是驚人的。我們一定要注憊榜樣的影響力，努力為兒童營造一種良好的道德環境氛圍，以發揮教育的積極作用，從而使其形成良好的道德習慣。
第四，對兒童的道德養成教育應寬嚴適時、得當。
洛克主張對兒童的道德養成教育應合乎理智。寬嚴適時、得當。首先要寬嚴適時。對于年少無知的幼兒.管教要嚴;長大知理管束要漸漸放寬。不可幼時放縱親押，長大后又聲色俱厲。其次要寬嚴得當。管教太嚴，則孩子膽小、沮喪、畏縮，精神抑郁，不易振作，難成大業;管教太松，又會使人放蕩不羈、集，不馴。他認為，如能做到合理要求、寬嚴得當，一個人就懂得教育的真正秘訣了。
第五.辯證地運用獎勵和懲罰進行教育的原則。
獎勵與懲罰是洛克論述頗多的一個原則。他主張在未成年人道德養成教育中應辯證地運用獎勵和懲罰，否則不僅收不到預期的效果，反而還會把兒童推向壞的方面。對于獎勵洛克反對一味地用兒童心愛的事物去獎勵兒童去討取兒童的歡心，以免使其養成奢侈、驕傲、貪婪的心理。在他看來，“尊重“、.自由”、“稱譽”、“贊揚”等才是對兒童的獎勵。對于懲罰，洛克主張要合理.不能簡單體罰。洛克認為鞭撻兒童是教育上最不適用的一種方法，是以后發生一切邪惡與罪過的根源。他說:“我們想使兒童變成聰明、賢良、磊落的人，用鞭撻以及別種奴隸性的體罰去管教他們是不合適的。只有萬不得已的時候和到了極端的情形之下，才能偶爾用之。心理學研究表明，一個孩子挨打的次數越多、越重。這個孩子就越容易具有攻擊性，越容易產生心理問題。洛克認為合理的獎懲方式應該是從精神上著手，“惟一真正合乎德性的約束是因為做錯了事受懲罰而感到羞恥’，人們一旦領略到尊重與恥辱的含義，尊重與恥辱對于他們的心靈便是最有力量的一種刺激。這對那些相信。棍棒底下出孝子”或者動輒以物質對孩子進行獎勵的父母應該有一些啟發。
第六，自主性教育原則。
1、認真貫徹執行學校教育教學工作計劃，按時進行組內教研活動，圓滿順利地完成教學工作。
2、本學年五年級科學課由曾光明老師擔當；馮日成老師承擔三、四年級的教學工作；崔曉松老師擔當六年級的教學工作及實驗室管理工作。每位老師在各自的工作中都做到了認真、盡職。尤其是在教學工作中各位老師做到了精心備課，精心準備有結構的材料，分析學生現階段的智力水平，有效的開展豐富多彩的教學活動。例如：四年級開展的養蠶活動。我們老師不辭辛苦，從幫助學生購蠶（從收錢到分發）到耐心輔導學生正確喂養，讓學生經歷一次完整的“生命周期”觀察，告知學生在整個活動中貴在堅持，堅持觀察、堅持記錄，要服出愛心。類似這樣的活動在科學課中有很多。每位老師以不同的方式引領學生開展科學探究，有效地培養了學生的科學素養。
3、配合學校開展各項活動。比如在20xx年11月學校組織學生參加“康菲石油廢舊電池回收系列活動”中由馮日成等老師輔導學生的相關論文多人獲獎；20xx年10月在區第七屆中、小學教育科技小發明、小制作中由陳再中、曾光明、湯發平等帶領學生制作的“南油石油鉆井平臺模型”獲一等獎。
4、在教學實踐中科學組老師善于鉆研、善于總結。在不同的比賽、不同刊物上發表獲獎文章多篇。20xx年12月由曾光明老師撰寫的“引領學生體會科學探究”論文在全國小學科學教師論文競賽獲三等獎、20xx年1月“用科學指導我們的生活”獲第四屆“愛滿天下杯”三等獎；由馮日成撰寫的《我在小學科學教學中運用陶行知先生“教學合一”教學思想的一些嘗試》獲愛滿天下杯優秀論文獎、《兒童健康心理素質的培養》獲20xx年度全國中小學思想道德建設活動優秀成果二等獎；另外在20xx年12月全國小學生“小探索者”科學小論文競賽中科學組老師輔導的學生有4人獲一等獎，11人獲二等獎，1人獲三等獎。
5、本學期為配合開學初區教研室傳達的檢測要求，每位老師在教改理念的基礎上，再次注重了知識的傳授，每個單元結束都對學生進行了書面考試。由于課時少，再加上家長、學生不重視，考試效果一般。
6、組內老師具有良好的職業道德，能自覺學習貫徹教育法律法規。
關鍵字：道德發展；道德行為；道德判斷；道德情緒
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）04-0003-01
20世紀30年代，皮亞杰首次提出了兒童的道德發展理論，此后的80多年里，陸續的有不同的心理學家提出了自己的道德發展理論，其中主要有科爾伯格道德發展的三水平六階段理論，吉利根的關懷社會道德理論，艾森伯格的親社會道德發展理論，在這些研究的基礎之上，當前道德教育中研究的焦點主要集中在三類問題上，道德認知與道德行為的脫節問題，真實生活中道德判斷的問題以及道德情緒的問題。
一、道德認知與道德行為的脫節
道德認知是人們對現實中人與人之間的道德關系和道德行為規范的認識。道德行為是人們按照一定道德原則和規范，自主選擇的一種行為。一直以來，道德教育的重要目標在于使教育對象做到道德認知與道德行為的統一。然而，當前德育工作者普遍感到焦慮、無奈和痛心的恰恰是許多受教育者知行脫節[1]。其中的原因可能是以下幾點：
1.皮亞杰和科爾伯格認為，智慧發展是道德發展的必要條件，兒童的智慧發展決定著兒童道德發展的水平。如果兒童的智力沒有發展到相應的水平，就不可能出現符合年齡特征的道德階段。
2.道德榜樣的錯誤示范作用使得兒童習得了不正確的道德行為，盡管能夠做出正確的道德認知，但卻不會做出與之相對應的道德行為。
3.缺乏特定道德情景中道德行為的教育，以往的道德教育只是告訴我們提倡什么反對什么，卻并沒有進一步告訴我們，如果遇到某種道德情景究竟該具體如何去做，所以很多人之所以在遇到問題的時候沒有做出道德行為，可能是因為不知道如何去做，從而導致了道德認知和道德行為的脫節。
4.家長，學校，社會不同的道德價值觀，讓學生無所適從，不知道該聽誰的，不知道該按照哪個道德認知來指導行為。
二、真實生活中的道德判斷
在科爾伯格道德模式中,參與訪談的被試所面對的道德兩難故事的主題主要以假設性哲學問題為主，這類問題原理被試的日常生活，一般被試沒有機會接觸到。但克雷布斯等人在他們的研究中發現,真實生活中人們面對的道德兩難問題涉及范圍要廣泛得多[2]。克雷布斯總結出了6類可能遇到的道德兩難故事主題:1.哲學兩難問題:如安樂死、流產等，這類問題與科爾伯格所采用的類似。2.的兩難問題：對違規的反應。3.的兩難問題：對誘惑的反應。與朋友的女朋友約會，為避免麻煩而撒謊等。4.社會壓力迫使做違背個人的道德或身份的事。如被迫觸犯法律，飲酒等。5.親社會兩難問題：對沖突需要的反應。如母親要求誠實,而哥哥則需要保守秘密，這類問題與艾森伯格所采用的類似。6.對他人需要的反應。如幫助一個犯罪的朋友。研究發現，人們對不同的道德兩難故事主題類型的道德認知判斷是不同的。布什和沃克等先后發現,在真實生活中,當被試面對科爾伯格所采用的哲學性道德兩難問題時,他們的道德認知判斷是符合科爾伯格的道德發展理論的。但當被試面對與真實生活相關密切的道德兩難故事時，他們的道德認知判斷澤與科爾伯格的道德發展理論不一致。
研究發現，被試在回答科爾伯格哲理性道德兩難問題時表現出來的道德認知判斷處于習俗水平，具體的道德發展階段為階段3或階段4，而被試在面對艾森伯格的真實生活中道德兩難故事判斷推理中雖然也處于習俗水平，但卻處于道德發展的第三個階段，而面對型的道德兩難故事時則處于前習俗水平和習俗水平，具體表現出的道德認知判斷階段為第二階段或者是第三階段[3]。
三、道德情緒的研究
科爾伯格認為道德推理導致了道德判斷,，而道德情緒并非道德判斷的直接結果[5]。已有的道德發展理論，無論是皮亞杰。科爾伯格，吉利根還是艾森伯格，他們的道德發展理論中都忽視了道德情緒在道德發展中的重要作用。近年來，越來越多的心理學家開始重視道德情緒的作用，并對道德情緒進行了大量的研究。在林德在他所提出的道德行為與發展的雙面理論中就著重論述了道德情緒的重要性，他在文章中強調道德情緒是個體在道德認識中所采用的一種重要的視角，道德情緒能對個體所擁有的道德觀念、價值觀和道德態度等方面產生重要的影響[5]。
道德情緒是心理學的一個重要研究主題。道德情緒是個體根據一定的道德標準評價自己或他人的行為和思想時所產生的一種情緒體驗。它是一種復合情緒,主要包括厭惡、移情、內疚、羞恥等。道德情緒影響下人類會產生某些典型行為，這主要包括道德潔凈行為和道德補償行為[4]。
參考文獻
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[3]張奎明.真實生活中的道德判斷研究述評[J].全球教育展望,2001,(6).
【論文摘要】民俗是最早影響兒童社會化的自然之師。物態化和觀念化的民俗規范著兒童的行為習慣。民俗在兒童社會化過程中占據著決定性的地位，這主要表現在其強大而自然的教育功能上，即民俗具有知識教化功能、道德教化功能與審美娛樂功能。
民俗是民族（民俗）學、社會學、文化學等學科研究的課題。不同的學科在研究民俗時的側重點與視野有所不同。
在民族學看來，民俗即民間風俗，是指一個國家或民族中廣大民眾所創造、享用和傳承的生活文化。〔1〕具體地說，民俗是各民族在物質生活和精神生活方面廣泛流行的風尚、習俗，它表現在民族的衣、食、住、行、婚姻、喪葬、節慶、娛樂、禮儀等方面的活動之中，反映著民族的經濟生活、自然環境、歷史傳統、生產方式和心理感情。
社會學者把民俗看作是民族生活方式。民族生活方式是以民族為主體的生活方式，它涵蓋了民族的經濟生活、社會生活、飲食生活、禮儀生活、宗教生活、娛樂生活等方面。〔2〕
文化學者認為，民俗是一種文化，即民俗文化。民俗文化是一個地域、民族或族群經過長時間的積累、傳播、汲取和改造后形成的相對穩定的生活方式或表達方式，能夠體現某種文化的物質層面或精神層面的所有內容，如飲食、節日、服飾、建筑、藝術、生活習慣、、價值觀念和世界觀等。〔3〕
物態化和觀念化的民俗是一定個體民族文化的中堅，它參與和影響著社會的文化發展方向，制約著各民族人民的行為習慣。從某種意義上說，民俗是最早影響兒童社會化的自然之師。
民俗的功能與民俗產生、傳承的歷史息息相關。民族習俗有著強烈的實用性、功利性、民族性和地域性特點，也有群眾性、傳承性、變異性的特征。〔4〕就其功能而言，民俗既有規范集體成員行為與凝聚民族力量的功能，〔5〕也有可能阻礙整個民族的進步。〔6〕本文嘗試從兒童教育的角度談談民俗的功能。
一、知識教化功能
作為民族文化的一個重要構成部分，民俗文化涵蓋了一個民族的衣、食、住、行、婚姻、喪葬、節慶、禮儀等方面的知識經驗，也包含了一個民族的經濟生活、社會生活、宗教生活、娛樂生活等方面的知識經驗。這些知識經驗也就是民俗文化教育的內容。我們可以把民俗文化對兒童的影響看成是民俗文化與兒童之間相互作用的過程。社會成員的教化與兒童自身的內化正是這一相互作用過程的兩個基本出發點。“社會正是通過外部化而成為人類的產品，社會正是通過客觀化而成為獨特的存在，人正是通過內部化而成為社會的產品。”〔7〕社會人就是“社會的產品”，民俗文化的教化功能正是促使兒童成為“社會的產品”，成為一個合格的社會人。
民俗作為一種文化現象，在個人社會化過程中占據著決定性的地位。〔8〕民族習俗的知識教化功能具有生活化、情境化、活動化以及隨意性、自然性的特征，兒童往往在不經意之中就受到教化，在潛意識之中將其內化為自己的一種習慣。
例如，藏族的節日娛樂活動多數以具有典型藏族風格的歌舞及民間游戲為主，這些娛樂活動大部分需要多人共同參與并協作才能完成，因而在很大程度上為兒童提供了與他人交往和合作的機會。年齡稍大的兒童可以直接參與活動，親自體驗和感受；年齡較小的兒童可以通過觀看、游玩的形式獲得間接的體驗。藏族在禮儀上的習俗也能在很大程度上促進兒童學習交往技能，如藏族注重對客人的迎送禮儀，這些禮儀習俗能夠讓兒童學會熱情、禮貌、友愛等交往技能。藏族還特別注意從小教育子女尊老愛幼，到別人家作客要先向老人行禮，家里來客人時要主動打招呼、讓座等。這些民族習俗有利于藏族兒童學習社會規范，學會如何控制自己的行為，正確扮演社會角色。
民族習俗對兒童社會化的影響有積極的一面，也有消極的一面。民俗對兒童的教化功能同樣既有積極的一面，也有消極的一面。我們從云南石林彝族撒尼人的火把節和密枝節來看民俗教化功能的積極影響與消極影響。火把節對彝族兒童的影響很大。奢侈的宰牛會餐可能不利于培養兒童的節儉意識，但對兒童之間的接觸溝通十分有益；彝族男女點火把逛街、洗澡戲水、跳三弦舞，這有利于培養兒童樂觀向上的生活態度，但對兒童的朦朧情愛觀可能會產生積極或消極的影響。密枝節只許成年男性參加，禁止婦女去往密枝林方向，充滿了神秘色彩，不利于建立男女平等意識，對兒童科學觀的形成也有消極影響；男人們在村中邊走邊大聲喊話，一問一答，批評村中不守村規的人和事，有利于培養兒童的正義感，但此節日延續時間長，不許下地勞動，可能會對兒童的勞動觀產生消極影響。〔9〕
二、道德教化功能
民俗是一個民族在長期的生產實踐和社會實踐中形成的習慣和行為模式，是廣大民眾共同創造和遵守的行為規則與規范。民俗對社會群體中每個成員的行為方式都具有約束作用，它是產生最早、約束面最廣的一種深層行為規范。這些行為模式、規則或規范對民眾的思想和生活有強大的制約性和約束力，并迫使人們按一定的道德和習慣規范行事。民俗學者把民俗的這一功能稱之為“規范性”，并認為規范性是民俗文化最核心、最根本、最本質的社會功能。
民族風俗習慣是人類最早的社會行為規范，它最初源于人類在日常生活中形成的各種習慣風俗，如衣食、居住、婚喪、禮儀、禁忌等，這些習慣約定俗成，最終成為規范。民族規范在人類社會生活的各個方面起著溝通、調整、制約和控制人們行為的作用。一般而言，民俗規范少有明文規定，但民族成員都能對此了然于胸，知道什么可為，什么不可為。在法律作用不到的地方，民俗規范有強大的規范作用。〔10〕民俗規范往往建立在民族成員自覺自愿遵守的基礎之上，盡管人們的言談舉止都受到了這類風俗習慣的約束，但人們并沒有受束縛的感覺，而是習慣成自然。當然，舊時的某些民俗文化，如家法、族規、宗法、鄉規民約，在傳統社會中也起著強硬的約束與制裁作用，比如彝族的“習慣法”、苗族的“理詞”、侗族的“款詞”、瑤族的“石碑話”等，往往還具有法律的威嚴與制裁功能。
民俗文化是社會生活中普遍存在而又隱藏不露的一種社會規范，是一種與兒童生活最貼近、感情最親近的特殊教育方式，體現了民俗的道德教化功能。民俗的道德教化功能是通過民俗的規范性來達成的，沒有民俗的規范性，也就談不上民俗的道德教化。由于各民族的民俗各異，民俗對兒童的規范性也就不同，其道德教化也會有不同表現。
藏族是講禮貌、講禮儀的民族。在藏族家庭中，子女必須孝順父母，對于父母的話要百依百順，即使父母有錯，也不得違抗、解釋，更不得反駁父母。父母和老人回到家時，子女要起身向父母、老人問好，主動幫他們卸下身上攜帶的東西，幫助脫下鞋、帽，熱情上茶斟酒，而且這些舉動要彬彬有禮、恭恭敬敬。在藏族家庭中，父母對兒童的影響是在交往中產生的，家庭成員特別是父母將自己的行為習慣、自己掌握的社會規范、自己已有的觀念與意識潛移默化地傳承給兒童，兒童由此逐漸習得了各種行為準則和社會規范。我們通過大量的問卷調查和訪談發現，對于藏族在家庭教育及生活禁忌方面的許多習俗，大部分藏族兒童在平時都能嚴格遵守，這就為兒童形成良好的道德觀念奠定了基礎。藏族的家庭教育往往沒有高深的道理，沒有具體的操作程序，但在兒童的生活中反復循環進行，不間斷地影響著兒童，久而久之，兒童自然會形成一種心理定勢，并逐步明白一些做人的道理。
熱情友好和尊老愛幼是苗族最基本的利益規范。苗族諺語說：“逢老要尊老，逢小要愛小，老愛小，小愛老，敬老得壽，愛小得福，處處講禮貌，才成好世道。”這一諺語深刻反映了苗族是一個很講禮節、很注重道德風尚的民族。和睦共處與平等相待是苗族處世待人的準則。苗族人民把幫助別人看作自己應盡的義務，也把接受別人的幫助看作是一種權利，把個人融入集體。比如建造房子，苗族人民往往你建我幫，我建你幫，甚至出現一家建房全村出動的現象。追求自由和勤勞勇敢是苗族最為突出的品質特征。苗族有勤勞勇敢、艱苦創業的光榮傳統，苗族人每到一處，重新開荒種地，自種棉麻，紡紗織布，熔蠟畫花，縫繡衣裙，飼養家禽，牧放牲畜，種稻養魚,等等。這些習俗對苗族兒童來說是必須遵守的，也是最起碼的行為準則。時間長了，這種行為準則自然而然地轉化為兒童的道德行為，并在兒童的頭腦中留下不可磨滅的印象，形成兒童內在的道德意識，從而在兒童成長的過程中支配他們的行為。
由此可見，風俗習慣對兒童的道德發展有著積極的影響，并促進了兒童道德情感、道德行為、道德意識的形成和發展。
三、審美娛樂功能
民俗文化的審美娛樂功能對生養其間的兒童產生潛在的影響，深深影響著兒童對色彩的喜好，對自然的謳歌，對性情的熏陶和對人格的塑造。
一個民族長期以來延續的風俗習慣，從兒童出生開始就伴隨著他們并影響和陶冶著他們的情操。比如藏族長期以來形成的最明顯的服飾和居住特色就是色彩鮮艷、裝飾奇特，對兒童來說，這些是能夠直接感知的，是周圍生活中美的象征。這種美的刺激長期伴隨著兒童的生活，并不需要成人刻意提醒和教育，兒童自然地感受著色彩、服飾、建筑中的藝術美，進而產生一種積極愉快的情感體驗，促進審美能力的發展。通過調查發現，大部分藏族兒童都很喜歡本民族的服飾、住房、飲食。另外，藏族在節日、娛樂、禮儀和文化等方面的風俗習慣，特別是藏族的歌舞，在很大程度上也會使兒童產生積極的情感體驗。藏族素有“會說話就會唱歌，會走路就會跳舞”之說，這其實也是對藏族兒童藝術能力的概括。藏族兒童從小受藏族節日、娛樂、禮儀和文化的熏陶，逐步鍛煉了歌舞技能。藏族風俗習慣對兒童氣質、性格和能力的發展有明顯的促進作用。藏族兒童長期受藏族風俗習慣和文化熏陶，因而在氣質和性格上明顯地帶有藏族特色，如粗獷豪放的性格、“雄鷹”一般的氣質，都是對藏族人性格的概括，這與藏族在服飾、娛樂、待人接物以及教育方面的習慣是密切相關的。
苗族歌舞更是一種精神的寫照，那悠揚的音樂仿佛天籟之音，空曠而悠遠，清新而幽雅，粗獷、奔放的動作給人以力量之美。民族藝術能為兒童提供一種發現美、欣賞美、表現美和創造美的機會和空間，不僅能陶冶兒童的情操，還能洗滌凈化兒童的靈魂。
民族風俗習慣對兒童的教化往往是在無形之中發生的，它對兒童的社會認知、道德發展與行為方式的選擇起著潛移默化的影響，同時對兒童獲得各種社會知識、道德規范及發展審美能力起著重要的作用。如果說社會成員的教化是兒童社會化的外部動因，那么兒童個體內化則是社會教化得以實現的內在因素。兒童通過觀察學習、認知加工、角色扮演、主觀認同和自我強化，內化民族風俗習慣，將其規范并轉化為一種行為模式，這一過程體現了兒童社會化的主動性。
民俗是一個民族看得見摸得著的、鮮活的、能吸引人的文化。不同民族、不同地域的人們演繹著多彩多姿的民間生活情景劇。但是，隨著全球化浪潮的席卷、后工業時代的來臨、知識經濟的出現，民俗面臨著有史以來最巨大的沖擊。民俗的產生與消失是一種正常現象，某些民俗的消亡也是不可阻擋的。對于民族傳統風俗習慣，愛之者視其為精神家園，恨之者視其為洪水猛獸。不管愛也好，恨也好，它總是無聲無息地影響著我們，熏陶著我們，制約著我們，而且它的影響、熏陶與制約作用還要繼續影響我們的后代。這就是民俗的生命力。但是，我們又不能不認識到：一個民族的風俗習慣不可能是不變的；一個民族的風俗習慣也不可能都是好的，總是良莠不齊的。好的風俗，我們要保存并發揮其應有的功能，提倡“良風美俗”，以達到“普科學，美風俗；廣教化，正人心”的目的；壞的風俗，我們要改變它，摒棄“陳規陋習”，以達到“移風易俗，天下皆寧”的目的。
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