時間：2023-03-29 09:19:36
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一、知識經濟要求職業教育重視對學生綜合素質的培養知識經濟的生命和源泉在于創新??知識創新、技術創新。因而經濟和科技的競爭，就不僅僅是人才數量的競爭，更重要的是人才素質的競爭。在這一背景下，不論是培養何種規格的人，都必須把創新意識和創造能力的培養放到重要的地位。為此職業學校要建立和知識經濟相適應的發現式、創新式的教育模式。要做到這一點，最關鍵的在于兩個方面摘要：
一是要改變過去職校非凡是中等職校中“應試教育”的傾向。
中職畢業生由于就業困難，升學愿望更加強烈，導致了升學競爭的加劇，“應試教育”的產生，使得作為手段的考試成了不少學生追求的主要目的甚至是唯一的。因此他們的學習經常停留在知識的表層，而對蘊含在知識中的智能價值則不很重視，其素質的提高也就成了空中樓閣。這種情況不改變，創新意識、創造能力就成了無本之木。職校摒棄“應試教育”的傾向，可從根本上解放學生的思想，活躍學生的思維，有利于學生全面素質的提高，這正是激發學生創造力不可或缺的基本條件。
二是要優化學生的知識結構。
知識經濟需要具有綜合能力的通才，只有專業技能是不夠的。為此，要改變過去職校在人才培養方面存在的知識面過窄、過專、過偏的現象，進一步拓寬專業范圍，淡化專業界線。在課程設置中要削技強干，加強綜合性強、適應面廣、有較強的遷移價值的基本理論和基本方法的教育和練習，以此來增強學生對科技發展新趨向的反應能力和創造潛能。
三是要加強學生的心理素質教育。
面對競爭，任何一個人都不可能永遠是勝利者，相反，失敗卻是常有的，理性地面對失敗，經得起失敗的考驗，應當成為現代人必備的基本素質之一。為此，職校要改變過去對學生重智力培養，輕心理健康教育的現象，要在重視培養學生智力的同時，通過各種方式，提高學生的心理素質，著重培養他們開拓進取、自強自立、艱苦創業的精神，以及對挫折、環境變化的適應能力。
二、知識經濟要求職業教育的課程不斷更新且呈綜合化知識經濟時代，知識更新周期縮短，職校要改變過去課程設置上的單一、狹窄現象，加強課程綜合化。要根據人才市場的現實需要和科學技術發展的潛在要求，科學地確定各類教育的結構和各類課程的比例，力爭做到摘要：
（1）既重視課程的應用性，又不否定課程的基礎性。在注重應用性的前提下，夯實學生的基礎知識、基本能力，使學生具有較大的自我學習和發展的潛能。
（2）既重視課程的專業性，又不否定其適應性。職業教育的目標是培養生產、管理一線的應用型人才，這就決定了課程及課程體系必須以職業或職業群需要作為重要依據加以框定，具有一定的專業性。但在注重專業性的同時，也要在課程設置中注重學生適應性從業能力的培養。這種能力更多地表現為奠定在較高科學文化知識基礎上的一種遷移能力。否則，專業太窄，無法使他們的知識、能力、品格得到全面發展，輕易造成他們專業不對口而一時無法向其他領域轉換。
（3）文理學科相互滲透。目前，我國職教培養的人才知識面窄，文理學科各不相通，已不適應知識經濟時代的需要。為此，在課程設置上應文理兼容。
（4）增加選修課。非凡是中等職業學校，過去選修課較少，有些學校甚至沒有，這顯然不符合知識經濟發展所需的人的全面發展。因此，職校應增加選修課，且答應學生跨專業選修課程，尊重學生的主體地位和他們對知識技術的自主選擇權利，擺脫他們的被動客體地位。這有利于學生全面地熟悉知識，使其素質全面提高。
三、知識經濟要求職業教育有高素質的師資隊伍
職業教育要求培養有較高綜合素質的人才，也就需要有一支高素質的師資隊伍。目前，職教師資水平參差不齊，教師知識結構不合理，實踐動手能力弱，這勢必影響教學、科研水平的提高。為此，職教要大力加強教師素質的培養和提高。
1．培養一大批一專多能的師資隊伍。
職業學校的教師在以本學科教學為主的前提下，根據學校教學需要及自身條件和喜好，選擇一至兩門和本學科相近或相關的課程進行系統學習。這有利于更好地協調課程間關系，也有利于教師從專才向通才發展。
2．優化教師的知識結構。
職教師資知識結構中應有三個基本要素摘要：專業學科的理論知識和基本技能、基礎學科知識和交叉學科知識。這有利于教師自身知識體系的完善，有助于教師以簡馭繁、觸類旁通，更有效地發揮其“傳道、授業、解惑”職能，從而順應知識經濟對職教師資的要求。
論文關鍵詞：西部欠發達地區；職業教育；問題；影響因素
經濟結構的調整已經成為當前和今后很長時期中國經濟發展的一個基點，而西部欠發達地區作為今后中國區域經濟協調發展的重點，一方面需要自身升級，一方面也需要承接來自東部沿海地區的轉移產業。產業調整和升級需要有支撐產業的高素質勞動者，勞動者轉變為勞動力資源的前提就是具備一定的職業道德素養和專業技能，這些都有賴于優質的職業教育資源作支撐。筆者從實際出發，通過分析在經濟結構調整背景下西部欠發達地區職業教育變革和發展中存在的問題，期望找到變革和發展西部欠發達地區職業教育的影響因素，以促進西部欠發達地區職業教育的發展，提高為經濟社會發展服務的能力。
西部欠發達地區職業教育發展中存在的問題
辦學整體水平有所提高，但距離培養目標還有很大差距隨著《國務院關于大力發展職業教育的決定》等相關發展職業教育政策的提出，職業教育迎來了又一個發展高峰期。西部欠發達地區的職業教育也在這個大背景下得到了長足的發展，無論從學校的教學條件還是招生規模，都得到了較快的提高。但是，西部欠發達地區職業教育起點較低的現實決定了這些發展還不能滿足職業教育培養目標的要求，特別是實習實訓基地建設還很薄弱，重理論輕實踐，造成了職業教育泛高中化的傾向。wWw.133229.COM
職業化教育理念還很淡薄西部欠發達地區的職業教育大量植根于傳統的職業學校或農業學校,這類學校的職業教育歷史較短,滿足職業教育所需的軟硬件條件較弱,特別是實習、實訓設施較差,缺少必要的技能訓練指導教師,這些都造成了西部欠發達地區的職業教育打上了深深的普通教育烙印,反過來也形成了職業教育在實施過程中無法突現職業化理念,選擇職業教育往往成為學生初中升高中落選時的無奈選擇。
職業教育依然處于低水平的數量擴展模式階段隨著國家大力發展職業教育的各種措施的效應逐漸顯現,職業教育的招生規模穩中有升,西部欠發達地區的職業教育也形成了一定規模的擴張。以筆者所在的學校為例,1999年在校生只有340人,2010年已達到3000人。在校生規模的擴張，必然要求學校加大辦學投入，而有限的經費投入造成了職業教育仍然在“重理論，輕實踐”的老路上徘徊，培養的畢業生缺乏有核心競爭力的職業技能，往往是與農民工、初中畢業生一起就業，無法凸顯職業教育的成效和優勢。
職業教育發展的外部環境有所改善，但依然是挑戰大于機遇隨著國家產業結構的不斷調整，具備一定勞動技能的職校生越來越受到用人企業的青睞，再加之高校畢業生就業的結構性矛盾，越來越讓家長和學生認識到高考并非成才和就業的唯一路徑，職業教育的宏觀和微觀環境在這個意義上有了一定的改善。但是，社會對一線工人的工資報酬和認可度還有待改善，這種狀況傳導性地影響了家長和學生積極選擇職業教育的熱情。地方政府雖然已經意識到職業教育對于經濟社會發展的重要性，但實際上的職業教育投入還遠遠不能滿足職業教育作為一種高投入教育類型的客觀要求，這些客觀上形成了對職業教育持續發展的挑戰。
職業教育的培養模式還很陳舊，無法體現特色和保證質量我國的職業教育可以追溯到黃炎培先生創辦的我國近現代第一所中等職業學校——中華職業學校。建國后的職業教育經歷了一波三折的發展歷程，特別是高校擴招，嚴重擠壓了職業教育的發展空間，導致我國職業教育的培養模式沒有在延續中得到升華，依然在普通教育培養模式的影響下自發地發展，沒有形成適合于我國經濟社會發展的職業教育發展理念、發展模式、教學過程、教學方式、課程結構、專業結構等必備要素，因此無法體現職業教育服務于經濟社會發展的質量和特色，造成了自身無法被社會和學生及其家長高度認可的現狀。
職業學校的校園文化建設依然滯后于企業需求職業教育的培養目標決定了其培養過程和環境要與企業接軌，現實情況卻是職業學校和企業在人才培養上沒有形成良好的銜接機制，學校無法準確地將企業文化要素引入校園文化建設中，往往還停留在普通教育的校園文化建設上，企業也無法靈敏地把自身要求傳導給學校，這種狀況導致了職教學生就業后不能很快地適應企業的管理和文化氛圍，甚至造成了畢業生因對企業環境不適應而頻繁換崗，也使得企業對學校培養的人才不滿意，也直接形成了學生和家長對職業教育的負面評價，這又在客觀上影響了職業教育的發展環境。
師資隊伍建設不能滿足職業教育發展的主體性要求由于我國的職業教育發展沒有在師資隊伍建設上制定嚴格的準入標準，僅僅是從《教師法》的角度規定了學歷要求，沒有符合職業教育的準入考核內容。同時，我國也沒有職業教育教師的培養模式，而是延續普通教育教師的培養模式，甚至直接從普通高校引入畢業生擔任教師。再加上進入職業教育教師隊伍的人員專業化發展也很滯后，沒有一個良好的職業教育教師繼續教育提高機制。所有這些都造成了我國職業教育教師隊伍無法保證適應職業教育發展的要求。
西部欠發達地區職業教育發展的影響因素
政府重視程度依然不夠，財政和其他方面的投入不足我國職業院校屬地方院校，在國家重視職業教育發展的大前提下，地方政府的作用顯得尤為重要，可以說，地方政府的態度和行為決定了職業教育的發展。我國東部發達地區政府相對來說更重視職業教育的發展，這是我國東西部職業教育發展呈現差異的重要因素之一。東部發達地區政府對職業教育發展在區域經濟建設中的重要性的認識更到位，他們把發展職業教育和發展地方經濟能有機地結合起來，以經濟發展帶動職業教育發展，以職業教育發展推動社會經濟發展，形成良性循環。西部欠發達地區政府對職業教育在區域經濟發展中的重要性的認識還有待提高，致使將財力、物力、人力用于見效快的短期經濟建設上，忽視了職業教育發展對經濟發展的作用，未能形成良性循環。
校企合作薄弱，無法形成與企業、產業的無縫對接西部欠發達地區以農業為主導產業，工業經濟不發達，大中型企業較少，多是一些小型廠礦企業，效益平平，校企合作松散，基礎薄弱，企業支持、資助職業教育力不從心，職業教育發展的社會環境較差。沒有企業的支持，職業學校只能孤軍奮戰，勢單力薄，發展速度慢，教學質量不高。近幾年，西部欠發達地區職業院校和東部及發達地區企業的所謂“校企合作”，實際上是學校為企業組織招工，企業和學校沒有實質性的教學合作，更沒有資金支持。
教學研究滯后，教學研究成果的教育教學轉化率較低由于職業教育受到各種影響，使得職業教育教學研究沒有在前進中穩步推進，教學基本模式還大量地停留在普通高中教育或高等專科教育的樣式中，這就導致了教師難教、學生厭學和沒有特色。
關鍵詞： 師資培養 職業發展規劃 雙師素質
教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）文中指出必須把完善教師培養培訓制度作為一項重要而緊迫的任務，全面推進和落實職業教育教師繼續教育工作，適應職業教育改革創新的需要，建設一支素質優良、專兼結合的高素質專業化的“雙師型”教師隊伍。職教師資隊伍建設是職業教育發展的決定性因素，然而長期以來職業教師師資隊伍建設中依然存在著許多問題，這些問題直接制約著職業教育的發展，本文試從高職教師職業發展規劃中師資培養的角度談談教師的職業發展。
一、高職教師普遍存在問題
職業教育有別于普通院校教育的重要標志是其具有鮮明的行業特色，職業教育的培養目標是培養具有全面素質和綜合職業能力的，在生產、服務、技術和管理第一線工作的中等應用型專門人才和勞動者。這就要求學校在傳授基礎理論知識的同時，高度重視實踐、操作、應用技能的培養，這一培養目標決定了職業學校教師要具有“雙師素質”能力，即除了要具有系統的相關學科理論知識、教育教學理論和教學能力之外，還要具備一定的職業實踐能力和職業崗位素養，而這正是在大部分職業院校教師普遍存在的問題。以我校某系為例，38名專業教師中直接來源于大學畢業生的教師33人，占專業教師總數的86.8%，只有13.2%的教師來源于企業，而絕大部分的專業教師都沒有接受過正規、系統的培訓，這顯然是制約職業教育發展的一大原因，因此如何更快更有效地促進職校教師職業發展成為亟待解決的問題。
二、高職教師職業發展的目標內涵
由高職院校培養目標決定，教育部在《高職高專人才培養工作水平評估方案》中也明確了“雙師素質”教師的要求，因此高職教師職業發展應當從“雙師素質”角度出發，既要包括學科技能專業性，又要包括教育教學專業性，主要有以下幾方面的內容：
1.思想品德素質與職業道德素質的完善。教師必須有高尚的思想品德素質和崇高的職業道德情操和人格，只有如此才能形成執著的事業心、頑強的工作精神、科學的治學態度和良好的協作關系，才能真正做到“學高為師，身正為范”。
2.科技人文知識與專業知識的融合更新。教師必須全面掌握專業知識及人文教育知識，走綜合發展的道路，樹立終身學習的理念，成為全面發展的教育者。
3.實踐能力與研究創新能力的提升。高職院校對人才培養的特殊要求，使教師除了傳授專業基本知識理論外，更重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。因此，高職教師要向既能講授理論知識又能訓練操作的“雙師型”方向發展。
三、高職教師職業發展規劃的重要性
教師職業生涯是與教師本人在學校教書育人等一系列活動相關聯的職業經歷的模式，它包含兩重含義：
一是自我職業生涯規劃管理，是指教師本人為自己的職業生涯發展而實施的管理，它是以實現個人發展的成就最大化為目的的，通過對個人興趣、能力和個人發展目標的有效管理實現個人的發展愿望。
二是組織職業生涯規劃管理，是指組織針對個人和組織發展需要所實施的職業生涯管理，組織從本組織成員個人的職業生涯發展需求出發，有意識地將之與組織的人力資源需求和規劃相聯系、相協調、相匹配，為成員職業上提供不斷成長和發展的機會，幫助、支持成員職業生涯發展所實施的各種政策措施和活動，以最大限度地調動成員的工作積極性，在實現成員個人的職業生涯目標的同時實現組織的目標和可持續發展。
我校江蘇省職業教育教學改革研究課題《高職校教師職業生涯規劃管理研究》課題組曾對江蘇省33所五年制高等職業學校的職業生涯規劃情況進行調查，結果顯示33所學校中75.8%的學校曾經要求教師進行職業生涯規劃，但是僅有9.1%的學校對一些關鍵性的崗位人員有針對性地制定了職業發展規劃方案。同時通過對江蘇省五年制高職校的130名教師進行教師職業生涯規劃問卷調查數據分析顯示，在118張有效卷中認為學校提供關于教師職業發展信息的占37.3%；學校對青年教師有一套有效的指導措施的占33.1%；學校對教師的專業技能培訓提供機會的占31.3%。從數據分析中可以看出，雖然大部分學校均對教師做了職業生涯規劃的要求，但是能夠根據高職校發展和學校人才需求制訂相應職業發展規劃，并對教師進行傾向性引導培訓的并不占多數。
高職教育的特點決定了他對“雙師素質”教師的需求，如果僅憑教師一己之力在個人職業生涯規劃中摸爬滾打，勢必造成教師對職業規劃的盲目性和所取得職業目標滿意度的低水平。因此高職校管理部門根據學校發展和人力資源規劃的需要，在學校中制訂與教師職業生涯規劃相適應的職業發展規劃，以引導教師主動進行職業生涯管理，使自我職業生涯規劃管理和組織生涯規劃管理和諧發展，將會更有效地推進學校師資培養的建設，推進“雙師素質”教師隊伍的建設，推進學校更好更快地發展。
四、高職院校職業發展規劃
職業教育教師既面臨著一般教師的專業成長任務，又有著特殊的專業成長軌跡，從高職教師普遍存在的問題角度出發進行高職校職業發展規劃，應當在職校教師的教育性、職業性和學術性三方面出發進行規劃。
（一）教育教學發展規劃
教育教學能力包含教師的基本素養、學科知識背景、對學科知識結構的認知、對學生認知發展的認知、學科教學的各項能力等五項內容。在教師發展初級階段，尤其對青年教師要加強教師崗前培訓工作，目的是讓年輕教師學習教育教學基本理念、了解教師的職業特點和要求，掌握教育規律，提高教師基本素養，為在實際工作中更好地履行教師職責打下基礎。學校要建立相應的崗前培訓機制，使青年教師有培訓渠道；要建立考核激勵機制，使青年教師在培訓過程中有壓力、有動力，以激勵青年教師努力提高教學水平的自覺性。
我校從2008年開始進行教師職業生涯規劃引導，尤其對青年教師的成長制定了完善的培訓培養和考核管理辦法，使青年教師在相關機制的引導下很快地完成從職業準備期到職業適應期的轉變。
職業學校的教育特點與普通學校的教育特點有著明顯的區別，職業教學是在教學過程中傳授一個職業，教師在學習傳統的教育方法理論的同時也要進行《職業教學論》和《職業科學》兩門職業教育關鍵學科的學習。學校在進行職業發展規劃管理時要將這兩門學科的學習納入教師職業生涯學習內容進行培訓。
（二）職業能力發展規劃
《國家教育事業十二五規劃》明確了職業教育對建設“雙師素質”教師隊伍的要求，職教師資的職業能力培養對職教教師的成長起著極為關鍵的作用，它包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等，學校在進行教師職業能力發展規劃時應突出培養教師職業技術科學知識和職業實踐能力。
由于我國對職教師資培養的制度的暫時不夠完善，我們無法完全借鑒德國職教教師的定期企業頂崗制度，以全面獲取本專業范圍內的實踐知識和技能，了解企業內部問題和社會狀況。但是學校在進行師資培養時應加強學校和企業之間的緊密聯系，深化校企合作關系，重視對教師職業實踐能力的培養，加強教師對行業的指導作用，建立職教教師的企業實踐制度，將企業頂崗制度化。
我校在教師職業能力的培養過程中非常重視教師的企業頂崗制度，近幾年一直采取“請近來，走出去”的教師培養方式，對專業教師進行企業文化、生產流程、工藝路線、崗位人員職責和需求等進行培訓，同時將教師派到企業進行崗位頂崗，與企業親密接觸，采用“培訓歸來話感受”的方式讓大家共同分享所獲取的企業文化、實踐知識等內容。通過這些對教師的培訓培養方法讓職教教師逐步向“雙師素質”轉換。
（三）終身學習發展規劃
對教師終身學習發展規劃的制定也是對教師學術性的培養，職教教師要樹立終身學習、全面學習觀念，才能成為一名全面發展的教育者。廣博的文化底蘊、深厚的學科基礎、基于實踐的科研能力是一名教師在個人職業生涯發展中不斷取得進步的重要基礎，終身學習發展規劃是教師職業生涯規劃中必不可少的一部分，也是學校職業發展規劃的基礎。
五、結語
師資培養是高職教師職業生涯規劃管理的重要組成部分，對高職校師資培養的研究有助于激勵教師潛在的尋求發展欲望，使教師自我職業生涯規劃發展有依托，有助于推進學校人力資源層次提升，加強高職校“雙師素質”教師隊伍的建設，促進學校做到“職得其人，人盡其才”。
參考文獻：
[1]蔣旋新.高職院校教師專業發展的思考與展望，職教論壇，2006，VOL20.
[2]王維婷.五年制高職校教師職業生涯與專業發展聯動的調研報告，江蘇教育，2012（06）.
[3]朱懿心，宇.從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養，中國高教研究，2007（11）
論文關鍵詞：職業人格，中學教師，問卷
1 引言
俄羅斯教育家烏申斯基說：“在教育工作中，一切都應當以教師的人格為依據，因為教育力量只能從人格的活的源泉中產生出來。”教師人格的研究意義深遠。縱觀國內外教師人格方面的研究，更多的是從“人格高尚”的角度出發，強調的是教師人格的社會和道德層面的意義，也就是理想的教師人格。[1] [2]理想人格是對人格模式的理想化設計，是人們心目中最崇高、最完美、最向往的完人形象。[3]很多研究者在考察教師人格時，對教師人格的職業情境性則未作充分考慮。[4] [5]心理學家連榕（2008）提出從“人格完善”的角度，在教育教學情境中考察教師的基本人格特性。他認為，教師職業人格是指教師在教育教學情境中班主任論文，通過教學實踐發展并形成的相對穩定的心理行為方式。教師職業人格充分體現了教師人格的職業情境性，教學實踐是教師職業人格發展并形成的關鍵因素，對教師職業人格的形成起著十分重要的作用。本研究采用連榕關于“教師職業人格”的定義，從“人格完善”的角度探索教師的基本職業人格特性，并編制《中學教師職業人格問卷》，為教師職業人格的有效描述提供測量工具，為有效描述教師職業發展和專業成長的歷程和制定職業生涯規劃提供幫助。
2 研究方法
2.1 采用文獻法和訪談法構思中學教師職業人格結構
采用文獻法、訪談法和詞匯法相結合的方法來探索教師職業人格的基本特性。在對相關文獻進行整理和分析的基礎上提取出教師職業人格基本特性的基本出發點核心期刊目錄。研究采用連榕（2008）提出的“教師職業人格”的概念，從任務指向和人際指向考察教師的職業人格。選取15名教師進行訪談，了解中學教師對職業人格的看法及對職業人格特征的描述。
2.2 采用詞匯法初步構建中學教師職業人格結構
本研究根據搜集到的教師職業人格詞匯，結合其他教師人格特征研究中的描述教師人格特征的詞匯 [6] ，初步形成具有60個人格詞匯的評定表。請中學教師將意思重復、表達不清等的題項刪除，組成具有40個人格詞匯的《中學教師職業人格特征評定表》。
選取福州四所中學的200名教師進行問卷調查，回收有效問卷177份，回收率為88.5%。使用SPSS11.5進行探索性因素分析，提取比較清晰、且易于解釋的5個因子，保留24個項目，累積方差貢獻率為64.553%。對每個因子所包括的詞匯進行總結、命名。因子1為教學嚴謹性，包括適應、有條理、有判斷力、自我提高、理智、嚴格和深思熟慮；因子2為師生親和性，包括隨和、寬容、善良、熱情、尊重學生、真誠和盡職；因子3為職業有恒性，包括教學反思、進取、終身學習、嚴謹；因子4為人際協調性，包括注重成長、踏實、接納；因子5為教學機敏性班主任論文，包括機敏、熱情、自信。
2.3 形成預測問卷
對20名中學教師和5名中學生進行半開放式問卷調查，了解中學教師職業人格的具體表現。調查結果表明，初步構建的維度具有一定的合理性。根據初步構建的維度和半開放式問卷調查結果等，設計具有53個具有代表性、普遍性的項目的中學教師職業人格問卷。
選取10名教育碩士進行第一次試測，施測時注意被試對問卷的反應，并請有關專家評價測驗項目表述的準確性、清晰性、項目歸類。根據搜集到的信息及專家的意見修訂某些項目，刪改表述不清、表面區分度較差的項目，最后保留50個項目。選取63名中學教師進行第二次試測，考察被試的答題反應、時間，定量分析問卷項目的區分度和信效度，根據項目分析和探索性因素分析，刪除6個項目，形成44個項目的《中學教師職業人格預測問卷》。問卷采用Likert 5點記分，從“完全不符合”至“完全符合”為“1～5”記分。實施測驗時，增加4個背景資料項目。
2.5 正式施測
選取福建師范大學08級的中學教育碩士進行問卷調查。共發放問卷200份，回收有效問卷178份，回收率為89%。被試平均年齡為32歲，被試的基本情況見表1。
表1 被試基本情況表
性別
男 女
職稱
三級 二級 一級 高級
教齡（年）
0-5 6-10 11-15 16以上
人數
48
130
3
59
100
16
42
61
42
33
百分比（%）
27.0
73.0
1.7
33.1
56.2
9.0
23.6
34.3
[關鍵詞]江西中醫藥大學；英語教師；復合型發展現狀；策略
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）04-0139-02
隨著我國高校對于教師專業素質要求的不斷提高，大學英語教師的復合型發展問題受到社會各界的關注。本文對江西中醫藥大學英語教師的復合型發展現狀進行了全面調研，并在調研基礎上提出了一些具體建議。
一、五個同心圓理論
Foord提出的教師職業發展五個同心圓理論，強調教師自身職業發展與學生、同行及學校的發展關系一環套一環，同時學校在為教師發展創造更多、更好的平臺和機會方面承擔著責無旁貸的重要責任。在當前高校英語教學改革全面鋪開的大背景下，我國高校英語教師職業發展正面臨著巨大的機遇與挑戰。教師的職業發展依托于學校的大環境，教師的知識結構、專業水平和自我發展能力也必須和學校的屬性、定位以及時展緊密相連。
二、江西中醫藥大學英語教師職業發展現狀
為了深入了解醫學院校英語教師發展現狀，我們以Foord提出的教師職業發展五個同心圓理論為基礎，通過問卷和訪談的方式，對參加教師專業發展實驗的江西中醫藥大學英語教師及其學生進行了調查，調查范圍涉及英語教師的職業發展需求、相關醫學專業背景（跨學科知識）方面、學生對教學的評價、課堂管理、課堂教學、同事合作等方面。
（一）英語教師的自身職業發展需求及科研方面
從調研上來看，江西中醫藥大學英語教師自身主體發展意識稍顯薄弱。受訪英語教師中，有約百分之五十的英語教師缺乏明確的自我發展規劃，還有約三分之一的英語教師對自己的專業發展不太滿意，有超過60%的英語教師有不同程度的職業倦怠感。
科研方面，從調研上來看，隨著大學公共英語教師理論實踐素質的不斷提高，有超過45的英語教師具備了一定的科研能力，但很少有英語老師在高水平英語刊物上發表學術論文。有超過30%的英語老師對科研的興趣并不怎么濃厚，缺乏科研意識和科研精神、對于科研項目，也是迫于學校科研任務量績效考核和職稱評審的壓力才去硬著頭皮申報。不少英語老師并沒有認識到“科學研究工作是大學公共英語教師提高自身素質的有效途徑，也是大學公共英語教師專業素養的表現形式之一。
（二）醫學專業背景（跨醫學學科知識）方面
從調研上來看，我校英語教師知識結構單一，相關醫學專業知識明顯欠缺，這種欠缺既與中醫藥院校的目標定位、學科發展、人才培養等大環境有關，也與英語教師的認識和重視程度有關。受訪英語教師中，有約百分之五十認為英語教學，特別是公共英語教學與醫學專業背景知識關系不大，有部分英語教師認為不懂相關醫學專業背景知識也不怎么影響英語教學，甚至有少部分英語教師認為醫學專業背景知識對英語教學幫助不大或基本沒有什么幫助，沒有必要話費時間精力去學習醫學專業背景知識。
客觀來說，外因上，在中醫藥院校中，由于學校的定位，英語學科的重要性和地位在很大程度上會被弱化，與處于主流地位的中醫藥學科相比較，學校的重視和支持力度會顯得偏弱些；但同時，從內因來說，英語教師的內在心理需求和對完善知識結構的渴望也非常重要。
（三）課堂教學及學生對教學的評價方面
在作為教師發展的重要生態環境之一的課堂方面，我們的兩年來的調研發現，超過95%的英語教師的教學得到了學生群體的認可和尊重，課堂成為滿足英語教師“自我實現”需要的重要場所。學生對英語教師教學和管理的評價總的來說是相當不錯的。根據江西中醫藥大學教務處組織的2013-2015學年3個學期學生評教活動的抽樣數據來看，學生對英語教師教學的評價普遍在良好以上，各項評價指標值都比較高，總評分數平均超過90分。這反映出學生對教師工作的肯定和褒揚。有超過70%的英語教師能夠有意識地在課堂上營造師生互動、生生互動的氛圍，在構建多元互動、活躍靈動、富于創造力的課堂生態方面進行了卓有成效的努力，并且取得了一定的效果。同時，我們也從學生對教師進行的具體評語中可以發現有部分英語教師幾乎每天都在搞教學，但在教學中與學生的溝通以及教學反思不盡如人意。有的英語教師與學生的交流與互動稍顯不足，有不少學生在評語中希望他們的英語教師不要高高在上，拒人于千里之外，能夠走下講臺，多與他們交流溝通，而不要課間和課外都沒有任何師生交流和溝通。
（四）同事合作等方面
從調研上來看，我校所有英語教師都能與同事積極進行合作，共同搞科研、申報課題，寫論文，參與集體備課、分享教學經驗和課件資料。另外，通過調研，我們發現有約30%的英語教師能夠主動和本校及其他省內外科研院校的其他學科專業，包中醫、中藥、管理、計算機、音樂、心理等等專業的老師合作搞科研，報項目、做課題、寫論文、編教材、出版著作，已經取得了很多可喜的成績。
三、江西中醫藥大學英語教師復合型發展策略
從調查中我們可以看出，江西中醫藥大學英語教師在復合型發展方面取得了一些成績，但是我們認為，若要實現醫藥院校英語教師的持續、協調、長足發展，還應注意或強化以下幾個方面。
（一）提高自我發展的自覺、主動性
自主發展意識是教師自主發展的前提。即教師在教育活動中能充分意識到自己是有主觀能動性、自覺、創造性的教育工作者，同時形成不斷改造自身教育觀念與行為的主觀意識與態度。教師作為一名專業人員，除了擁有自我專業發展的自覺意識之外，還必須擁有堅實的專業素質結構作為實現此目的的物質條件。
（二）積極反思
反思實踐是促進教師學習的有效途徑。教師對自己的教學觀念、方法以及效果，反思自己的行為及其支撐理念有助于知識建構，反思實踐是促進教師學習的有效途徑。教學行動研究是教師在教學過程中，對自己的教學觀念、方法以及效果進行反思，從而對自身的教學觀念、方法等進行重新評估和完善，不斷提高教學質量。
（三）完善與構建多元化的知識結構
英語教師應在教學實踐中通過各種方式和途徑努力完善與構建自身的知識結構，使自身的新舊知識結構體系能夠更好地融合，同時在教學實踐中不斷調整和深化知識結構，使新型的知識結構更趨合理和可行。
（四）積極開展教學行動能力研究，把教學和科研有機地結合起來
教師既是教學的實踐者，也是教學的研究者。英語教師可以采取邊教學、邊研究的方法去解決自身在教學中所遇到的問題。劉潤清（2004）認為一個優秀的大學教師能夠把教學和科研有機地結合起來。教師自身的行為及其支撐理念有助于其知識建構的完善與優化。
（五）加強師生交流、溝通
英語教師應多與學生交流、溝通，積極主動與學生打成一片，認真主動聽取學生的建設性意見和心聲。
（六）加強同行溝通、交流，增強協作意識
教師通過協作相互合作切磋、啟發，通過教學觀摩、同行聽課、教研室集體備課、教學比賽、講座會議等形式發現自身不足，提高自我，通過群體交往相互提供情感和學術支持，可以更客觀地衡量自己的成就。
（七）學校應加強英語教師專業發展支持體系，以可持續發展眼光著眼于其未來發展
教師的可持續發展，指的是既能滿足教師個體需要，又能保證其身心和諧、均衡、持久的發展力不受損害，是具有一定后勁和持續潛力的發展，它是個體迅速適應社會，并在社會生活、工作和學習中創造性地貢獻聰明才智與力量的一種持續能力，它強調個體發展的持久性、連續性和創造性。關注高校教師發展，就是在可持續發展理念的指導下，關注教師自身持久性、連續性的發展，關注教師自身潛能充分發揮的發展。從調查情況看，學校對英語教師專業發展的支持和經費投入力度日益加大，相繼成立了“中醫藥翻譯基地”和“中醫藥文化國際傳播研究中心”，并即將出版由本校英語教師翻譯的中醫藥學術論文的英文版論文集。另外，學校應強化英語教師培訓體系，優化英語教師專業發展的氛圍，鼓勵英語教師選修部分醫學課程、在職進修、訪學、參與各種學術交流活動等等，營造促專業發展的良好氛圍。
結合教育發展新形勢對教師職業素質的要求，筆者認為，師范類學生的教師職業素質培養應該著力從下面幾個方面進行：
一、崇高的教育理想
“教育者，根本之事業，基于今日而期于將來也。” 教育理想是教師職業素質的靈魂，是教師獻身教育工作的精神源泉和根本動力，是教師職業素質中最核心的素質。教育理想的核心是對教育事業的熱愛，在實際的教育活動中也體現為對學生的熱愛，只有樹立了熱愛教育事業、立志獻身教育事業的崇高理想，才能在急功近利的多元思潮中永遠保持一顆高尚、純潔的心靈，杜絕功利和實用的沖擊和影響，始終堅守自己的教育理想，在崇高教育理想的指引下去奉獻、去追求、去探索。
師范教育對未來的教師——師范類學生，首先應該重視教育理想的培養，加強崇高教育理想的教育，引導學生盡早樹立為祖國培養社會主義接班人和建設者的使命感；教育他們要把教師工作奉為終身追求的人生理想。樹立了崇高的教育理想，師范類學生就能更深刻地認識教師職業的社會價值和意義，產生強烈的社會責任感、歷史使命感和職業自豪感，把師范教育的培養目標內化為對自我的要求，在崇高教育理想的指引下形成強烈、持久的學習熱情和動機，提高學習的主動性和自覺性，保證最佳的學習效果，為畢業后走上教師工作崗位奠定堅實的思想基礎。
二、先進的教育理念
教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。 [5]教育理念是指導教師開展教育教學活動的基本思維方式，它指引教師從事教育工作的根本方向，引領教師的職業成長與發展，對教師所采取的教育行動具有指導意義，決定教師教學方法的選擇、對待教育教學活動的態度、對教學效果的期望評價和對待學生的態度。
教育理念隨著教育的發展而不斷發展，因此教師要根據時代的變化樹立符合時代要求的教育理念。為了培養適應教育發展的師范教育專業人才，高校必須重視和加強師范類學生先進教育理念的培養，系統開設教育理論和實踐的相關課程，幫助學生克服傳統教育理念的束縛，樹立先進的、與時展相適應的的教育觀、學生觀，掌握教育理論，把握教育規律，領悟教育的本質和真諦，了解教育發展和學生的實際，促進自身教育觀念的建立和發展，在理解、認識教育工作和適應教師工作的基礎上，形成自己獨特的教育風格和魅力，提高教育教學活動的實際效果，為推動教育事業的科學、持續發展做出應有的貢獻。
三、廣博的教育知識
廣博的教育知識是教師職業素質中最基本的素質，是教師從事教育活動的前提條件和基本要求。教師的工作就是進行教育教學活動，進行教育教學活動的目的就是向學生傳授知識，是否具備充足的教育教學知識是影響教育教學效果的重要因素。
在科技發展日新月異和訊息傳遞高速便捷的今天，知識獲取的媒介和渠道非常廣泛，這在很大程度上對教師的知識積累形成了一種巨大的挑戰，給教師的教學工作造成了很大的壓力。為了增加知識儲備，加快知識更新專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net，更好地發揮教育教學效果，師范類學生在上學期間就應該盡早樹立知識儲備的緊迫感和危機感，盡可能多方面多渠道地攝取今后教育教學工作中所需要的學科專業知識、教學法知識、心理學知識，自然社會科學知識、計算機多媒體操作知識，還要樹立終身學習的理念，與時俱進，加強學習，更新知識儲備，不斷豐富自己的知識體系和結構，為走上教師工作崗位后順利開展教育教學工作和未來長期的職業發展奠定堅實的知識基礎。
四、扎實的教育能力
教師的教育能力是教師職業素質中最重要的素質，是影響教育教學活動開展的最直接的因素，是教育活動取得理想效果的關鍵。教師不僅要有崇高的教育理想、先進的教育理念、廣博的教育知識，還必須具有實際的教育能力，從而把知識以一種最合理、最有效的方式傳授給學生。教師的教育能力包括教學組織能力、教學監控能力、學習指導能力、思想品德教育能力、心理輔導能力、交往溝通能力、信息檢索能力等。教師的教育能力不是與生俱來的，而是后天習得的，教育能力的培養是一個循序漸進、長期積累的過程，不可能一蹴而就，需要長時間的培養、訓練，師范類學生必須通過不斷地學習教育教學理論和參加教學實踐鍛煉，培養、提升教育能力，使自己盡快具備承擔教師工作所必需的各項教育能力，為真正走上教師工作崗位奠定基礎，并在了解學生和學科專業特點的基礎上，因材施教，合理施教，提高教育教學效果，促進學生的成長 成才。
五、良好的個性修養
良好的個性修養是教師職業素質的重要組成部分。教師所從事的是以教書育人為中心的職業，教師的全部工作就是為人師表，正如盧梭所說：“你要記住，在敢于擔當培養一個人的任務之前，自己就必須要造就成一個人，自己就必須是一個值得推崇的模范。”作為教師，具備了良好的個性修養，不僅可以使自己保持身心健康，處處展現個性的內涵與人格的魅力，更能吸引學生喜歡老師、接納老師，進而模仿老師、學習老師。因此，良好的個性修養是一種無形的力量，在實際的教育教學活動中，這種力量能夠自然而然地滲透到學生的心靈深處，并轉化為學生對自身的修養要求，促進學生的個性成長與人格完善，對學生的成長成才影響深遠。
對于師范類學生來講，加強良好個性修養的修煉是一門非常重要的專業課程，應該提高加強個性修養的自覺性，按優秀教師的個性修養標準，不斷提高自身的個性修養，努力把自己培養成誠實正直、言行一致、品質高尚、意志堅強、言行一致、熱愛生活、興趣廣泛、和藹幽默、理性寬容、民主合作的優秀師范專業人才，爭取成為學生學習的表率和模仿的對象，使教育效果得到最大程度的發揮。
六、健康的心理素質
健康的心理素質是教師職業素質的必要組成部分。尤其是在當今社會競爭激烈和工作生活壓力不斷增大的形勢下，擁有和保持健康的心理素質，可以幫助教師保持良好的精神狀態、旺盛的工作精力和樂觀向上的生活專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net態度，享受職業幸福和人生樂趣，同時還對學生的身心發展和健康成長有重要影響。因此，保持健康的心理素質對于教師來講是必須要具備的職業素質。為了使教師具備健康的心理素質，必須高度重視師范類學生心理素質的培養。健康的心理素質不是先天形成的，也并非一日之功，必須盡早抓起，常抓不懈，將心理健康教育貫穿于師范教育的全過程，使學生充分認識保持心理健康的重要意義，系統學習心理學的理論知識，把握心理發展的科學規律，掌握保持心理健康的途徑和方法，自覺進行心理素質的修煉，培養、提高自身的心理健康水平，努力把師范類學生培養成具有穩定情緒、樂觀精神、悅納胸懷、頑強意志等良好心理素質的專門師范人才，為以后真正走上教師工作崗位做好充足的心理準備，更為今后的職業發展和人生幸福奠定堅實的心理基礎。
七、高尚的職業道德
職業道德是教師職業素質中的一個重要內容，它是對教師這一職業的道德要求。教師職業道德素質的高低是衡量一個教師合格與否的重要標準。古今中外的教育家都非常重視教師職業道德問題，孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，英國教育家洛克說：“做導師的人自己便應當具有良好的教養，隨人、隨時、隨地都有適當的舉止與禮貌”，近代教育科學先驅夸美紐斯說：“教師應該是道德卓越的優秀人物”。教師高尚的職業道德能對教育效果的發揮起到重要推動作用。師范類學生要通過系統的理論學習，增強對教師職業道德的認識，將社會對教師的職業道德要求內化為自己的自覺要求，最終樹立高尚的教師職業道德。只有這樣師范類學生才能真正有資格去承擔起對國家和民族的歷史使命，才能真正具備教育好下一代的社會責任。
“教師肩負著教書育人的偉大使命，是人類文化科學知識的傳播者、開發人類智能資源的先鋒隊、塑造人類靈魂的工程師、協調人際關系的藝術家、平衡學生心理的心理保健醫生。” [6]師范類學生作為教師的預備專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net力量，即將承擔起教師的社會責任，在就讀師范教育專業期間急需加強教師職業素質的培育和養成，通過正規、系統、專業的師范學習和實習，逐步樹立崇高的教育理想和先進的教育理念，積累廣博的教育知識和扎實的教育能力，形成良好的個性修養和健康的心理素質，確立高尚的職業道德，唯有此，師范類學生才能真正成長為有理想、有抱負、有擔當、有能力、有方法、有水平的合格教師。
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論文摘 要：大學英語教師隊伍普遍存在職前教育不完善、教學觀念落后、科研意識和能力薄弱、缺乏合作發展意識等現象。教師應轉變教學理念，對教學進行觀察和反思、探索和研究。通過個人努力和群體發展途徑，使自己在學科教學能力、文化和現代信息素養、科研能力、職業道德等多個方面持續的、終生的動態化發展。
世界外語教育改革歷經半個多世紀，教師教育由原來的“教師培訓”轉到“教師發展”，這是外語教育改革的必然轉變。在我國，“教師發展”理念還沒完全深入人心。隨著我國社會經濟的快速發展，我國與國際各國的交往日益頻繁，對外語人才的需求與日俱增，但目前我國的外語教學質量遠不能滿足國家和社會的需求。建設一支高素質的教師隊伍是提高外語教學質量的關鍵，而教師職業發展是提高教師素質的必由之路。那么，大學英語教師職業發展的目標是什么？大學英語教師職業發展存在哪些障礙？大學英語教師如何才能轉變觀念，發展自己的職業能力？
1. 教師職業發展：內涵和目標
根據Lange（1990: 245-268）的定義，教師發展指教師（包括崗前和在職教師）在智力、經驗和態度上的可持續成長過程。Graves則認為教師發展應包括內涵和外延，通過個人實踐和反思屬于內涵發展，外延即借鑒他人的經驗和理論。教師發展與傳統的教師培訓相比，有什么不同？Wallace這樣論述，教師培訓是由別人組織和提供，而教師發展是由教師自己進行，并且是由于自身的需求而進行的研究行為。教師發展是終身持續成長的過程，包括集體和個人自主的學習（轉引自Crandall， 2000: 20-21）。
20世紀90年代，美國的外語教師教育就已在政府的敦促下形成政策化、標準化和終身化的趨勢，現在美國的外語教學已被納入標準化的軌道，教師職業也有了動態的發展目標。我國目前還沒有建立完善的外語學習和教學標準。根據我國傳統外語教育家的觀點，英語教師必須具備三個方面的素質：（1）英語學科知識，即專業技能（能教）；（2）教育專業知識，即教學知識（會教）；（3）教育專業精神（師德）。結合這三個英語教師的基本素質，教師職業發展應體現在教師通過個體或群體的自主學習，對教學進行觀察和反思、探索和研究，使自己在以下幾個方面持續地、終身地動態化發展：（1）學科教學能力；（2）文化和現代信息素養；（3）科研能力；（4）職業道德。
2. 教師職業發展：現狀和問題
2.1 職前教育不完善
我國外語教育存在重學科知識而輕學科教學能力的現象。師范教育的培養大多以學科知識為中心，教育學、心理學、社會學及自然科學等相關學科所占課程設置的比例很少，教學方法和教學素質的培養達不到師范教育的要求。大學最后一年為期一個月的教學實習的目的是學生在教師指導下，有目的、有計劃地把所學到的理論知識應用到教學實踐中，實現理論與實踐相結合，為學生總結和積累一定的教學經驗。但是，因為與畢業論文、考研和找工作相沖突，實習效果大打折扣。具備了學科知識只代表“能教”，并不代表“會教”；要達到“會教”的層面，需要系統的教學理論和教學方法和技能訓練。
每年都有相當數量的非師范專業畢業生加入教師隊伍，針對他們進行的崗前培訓只是一些粗淺的教育教學知識，沒有教學實踐活動，崗前培訓發揮的效能低微。高校近年連年擴招，大量新教師加入大學英語教師隊伍。新教師沒有經過類似歐美國家的職前、入職考核認證，新教師專業水平參差不齊。要提高其教學能力，教師職業發展必不可少。
2.2 教學觀念落后
教師的教學觀念比較落后和陳舊。許多教師不熟悉第二語言學習規律，不了解心理學和語言教學理論的發展，未能在教學中很好地貫徹交際教學的理念，忽視學生作為學習主體的作用，未能有效激發學生的學習興趣或創造大量機會讓學生參與到課堂活動中或創設有利于激勵學習、師生互動和生生互動的學習環境等。許多教師沿襲傳授者的角色，采用語法翻譯法進行教學，用母語詳細講解語言知識和翻譯課文。在課堂上，教師是“一言堂”，學生只能聽教師講授語言知識，沒有機會開口用目的語進行真實的語言實踐活動。外語教學與別的學科不同，外語教學的教學目標不是傳授語言知識，而是培養學生的語言運用能力和自主學習能力。沒有實踐機會，只學習語言知識，學生的語言應用能力怎么發展？
2.3 科研意識和能力薄弱
我國的外語教學研究水平偏低，不能與國外同行相提并論，具體表現為外語教學理論與實踐脫節。對外語教學的研究從一味追隨國外的新潮理論到偏向語言學研究，照搬照抄國外的理論研究成果，結果與我國的實際情況不相符，難以付諸教學實踐。而富有經驗的教師或其他教育工作者往往局限于個人狹小范圍，沒有將自己的實踐經驗通過一定的方法上升到理論并加以推廣，造成廣大教師“師從無門”，教學能力的提高主要依靠經驗的積累。理論與實踐脫節說明外語教學界的研究水平即科研能力需要加強。另外，由于沒有受過系統的教育教學理論和科研方法訓練，學歷偏低，跨學科高學歷教師不多，廣大教師的科研意識薄弱。而且許多教師在主觀上存在等和靠的思想，希望上面的機構提供培訓機會以提高研究能力或者有學科帶頭人引領他們往前走，自己卻沒有主動利用一些研究方法，以自己的教學實踐為基礎，對教學理論加以驗證并把驗證結果升華為研究成果。
近年來，隨著外語教學改革的推進，教師在探索新的外語教學改革模式過程中，新教材的使用、多媒體網絡技術的運用大大加重了教師的工作量。尤其是近年高校連年擴招，造成師生比例嚴重失衡。據調查，有些院校師生比例為1：130，英語教師每周任課節數平均達到16節，大班和合班上課增加了教師的壓力和教學的難度。由于教師疲于應付繁重的日常教學工作而無暇顧及科研工作，科研成了教師職業發展的瓶頸，科研無法與教學形成良性循環發展態勢。
2.4 缺乏合作發展意識
Wallace（1998: 207-219）認為，教師長期處于職業發展隔離狀態，對其職業的持續發展而言是極大的障礙。職業隔離狀態不打破，教師職業發展無法順利進行。近年來，許多大學英語教師已經逐漸意識到職業發展的重要性，提升和發展職業能力的積極性很高，并且掌握了一定有效的方法，但缺乏合作發展意識，長期處于職業發展隔離狀態，其所采用的方式大部分是個人獨立進行。這些教師長期獨自備課寫教案，沒有和同事討論和交流對教材或教學計劃的意見和看法，沒有合作上課或互相聽說，也不歡迎同事來聽課——擔心會涉及對自己的教學評價。教研活動如教學問題討論、評課、交換教案、集體備課等很少參加。科研課題的大部分工作由主要負責人自己完成，其他人只是做一些輔工作。沒機會參加學術會議和研討班，沒法和同行切磋，不了解本領域的最近發展動態。不屬于任何專業團隊，無法聽到不同的見解，更談不上互相幫助、共享資源、共同進步。
3. 教師職業發展：理念和建議
3.1 改變陳舊的教學理念
教師的教學理念或信念比教師的知識更能影響其教學行為。Williams和Burden（1997: 56-62）認為，教師的信念有關于學生的、關于學習的和關于教師自己的。如果教師關于學生的概念是把學生看成“容納器”，他就采用直接向學生注入知識的教學方法；如果關于學生的概念是“探索者”，教師就成為學生學習的協助者，一切教學安排都圍繞著學生進行，幫助學生探索出適合學生的學習目標和計劃，選擇適用的學習方法等。
對學習的實質理解不同也導致教師采用不同的教學方式。如果認為外語學習是記憶，是知識量的增加，學外語的目標是為了通過考試的，教師的教學思路就是知識再現。如果把外語學習看成是“學習是理解意義”，“學習是個人變化的形式”，教師就會運用建構主義的教學觀，體現交際教學法的理念，明確知識不是由教師簡單地傳輸給學生，而是學生的主動建構。每一個人都是通過自己已有的認知結構對新知識進行加工而建立自己的理解。由于各人的教育背景、學習經歷、個性、價值觀等各不一樣，對同一個事物，每個人的理解各不相同。教師在教學中要想使學生的學習有意義，受到啟發，從而發生真正的變化，就要從學生原有的知識經驗背景出發，聯系他們的現實生活和個人需求，采用對話的形式引導學生主動參與到知識的建構中，讓學生自己去發現問題、分析和研究問題，最后自己解決問題，而不是由教師提供現成的結論。 轉貼于
教師的信念是在個人經歷中建構的，如作為學生的學習經驗、教師培訓方式等，信念隱含在教師的教學行為中，不易察覺。對于信念要“破舊”才可以“立新”。教師通過有意識地觀察和反思自己的教學，認識自己隱含的教學信念和觀念，從而調整和改善自己的教學行為，逐漸擯棄陳舊的教學觀念，建立以二語習得理論、認知心理學的學習理論、建構主義教學觀等為基礎的新教學理念。
3.2 個人持續努力
教師應不斷提高自己的學科教學能力。教師對目的語的正確使用關系到課堂上學生的目的語的輸入量和學生的課堂參與度。大學英語教師隊伍總體學歷偏低，學科知識不夠厚實，而且教師們也是外語習得者，對英語也需要“溫故而知新”，加上常年重復上簡單的基礎課，教師的知識和技能容易出現退化現象。教師需要堅持不懈地學習英語專業知識，如：訂閱英語報刊雜志；用英語寫作感興趣的論題和讀書感想等；經常瀏覽本學科的最近學術研究動態，跟上本學科的發展步伐。
教育界公認的影響教師教學績效的三大因素是：學科知識、教育教學理論知識和教學能力。僅僅具備學科知識是不夠的，教師在教學時需要依靠教育教學理論對學科知識進行重組和表征，把學科知識轉化為學生可以理解的知識。可以說，教育教學知識對學科知識起支撐作用，是教學成功的保障。所以，教師應不間斷地自主學習研究教學方法、語言學習理論、二語習得規律和相關心理學和社會學知識，使教師在作課堂決策時符合教學規律，更具有針對性和有效性。
3.3 教學反思
教學反思指教師收集教學和教學過程中自己對語言教學的認識、學生的態度、學習情況等各方面的數據進行研究。可以說這是教師對自己教學的一種評估活動，自我測評自己的哪些教學行為是成功的、有效的，找到自己的優勢，發現不足之處，尋找改進的方式并在教學實踐中給予檢驗。
要實施教學反思，教師在日常教學中應有意識地注意和觀察自己的教學過程，對教學的每一個環節進行分析研究，發現問題，找到問題的根源。試著用所學過的教學理論作為指導，尋找合適的解決方式，并在教學實踐中檢驗這種方式的有效性和不足之處，想辦法修正，再進行下一輪的檢驗。如此循環往復，把教學理論用于教學實踐，以檢驗理論的有效性。經過反復實踐和檢驗、修正和完善，做到理論實踐化，實踐理論化。這就是教師的教學反思和研究，其中所收集的各種數據和報告就是教師的研究成果。
教學反思和研究可以讓教師更好地了解自己的教學實踐，加深對教學的理解，是教師職業技能發展的重要部分。教學反思和研究不僅可以提高教師的教學水平，還可以同步帶動教師科研能力的發展，因為教師的研究成果就是教師的科研成果。教師可以從多個方面進行教學反思：（1）對教學的認識，自己的教學行為和活動是否符合認知心理學的學習理論、語言學習規律？（2）決策方式和過程，思考自己是如何做教學的準備、實施與總結。（3）學生對學習的認識和認知的方式，自己作教學決策時是否充分考慮了學生的學習興趣、動機及策略等。（4）教師角色，自己在教學中扮演的角色以及由此產生的教學方式。此外，評價原則、課堂組織方式、課堂互動、提問技巧等都可以成為教師反思的內容。常用的反思方式有寫教學日記、教學報告、聽課評課、對教學進行錄音錄像、問卷調查和訪談等。
3.4 加強群體合作發展
由于教師職業的特殊性，教師長期獨自工作，獨自面對困難和挫折，也無人分享成功的快樂，久而久之，教師對工作的激情和興趣就會減弱。而合作有助于打破教師長期職業隔絕狀態，促進教師職業技能的發展。
（1）參加教研活動
通過集體備課、合作上課、聽課評課、教學問題討論會等教研活動，可以聽到對同一個問題的不同看法和建議，更不用說有些問題的解決答案是現成的，是其他同事早已解決了的。同事的反饋意見對教師是一種激勵和促進，可以成為下一輪反思工作的基礎。
（2）參加教師工作坊（Workshop）
工作坊定期舉行活動，由教師輪流主持并提前做好準備工作。活動內容和形式可以豐富多樣，選擇一個大家關心的主題來做專題討論會，由主持教師組織大家分組討論再讓各組匯報討論結果；或指定某位教師發表個人的見解；邀請外校同行參與討論與交流等。在這里，大家可以共享不同的見解，各種不同的視角經過匯合、交融，容易形成新的視界，有利于克服個人認識的偏差，完善教師的認知結構。
（3）參加學術會議和培訓班以及專業團隊
讓教師有機會和同行交流切磋，一起討論在教學工作中遇到的相似的問題，從中得到啟發，畢竟個人的視野和能力是有限的；教師可以從同行那里了解本領域最近的學術動態，學習新的教學技能；和同行合作開展教學研究、開發教學資源，形成長期交流合作互動的網絡；和同行交流合作還能增加彼此的理解和認同，帶來職業的滿足感和愉悅感。通過合作，教師擺脫了長期職業隔絕狀態，進入職業持續發展的軌道。
高素質的教師隊伍是提高外語教學質量的關鍵，教師職業發展是提高教師素質的必由之路。大學英語教師要正視現狀和問題，轉變教學理念，對教學進行觀察和反思、探索和研究。通過個人努力和群體發展途徑，使自己在學科教學能力、科研能力、職業道德等多個方面持續地、終生地動態化發展。
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所謂職業生涯是指在一生當中，一個人的職業、職位變遷，以及實現職業理想的過程。通常情況下，職業生涯是由時間、范圍和深度共同構成。時間指的是人一生中在職業初期、職業成熟期、職業晚期等不同的職業階段；范圍是指人在一生中扮演不同職業角色的數量；深度通常是指一個人對某種職業角色投入的程度[1]。教師職業生涯，是指一個人在教師職業崗位上所度過的、與教書育人活動相關聯的所有工作經歷的總和。民辦高職教師的職業生涯管理是指根據學校發展規劃和人力資源規劃的需要，民辦高職人力資源管理部門結合學校整體發展規劃制定相應的教師職業生涯規劃，例如為了幫助民辦高職教師實現其職業發展目標，為教師提供一定的再教育，以及職業培訓的機會等。
我國學者普遍認為，教師的職業生涯發展通常情況下需經歷：
①職前預備期（大學的專業學習、崗前培訓等；
②上崗適應期（在一、二年的時間內，完成由學習者身份向教育者身份的轉變，進而初步適應工作環境，滿足業務要求）；
③快速成長期（從初步適應后到30歲高峰期，在這一時期精力充沛，時間充足，發展迅猛）；
④“高原”發展期（30歲至40歲，一方面表現為高水平平穩發展，另一方面出現心理學意義上的高原狀態，在某種程度上難以突破僵持狀態，對自己的不足進行反省，尋求新的進展）；
⑤平穩發展期（40歲至50歲，該階段以經驗和操作為基礎，其能力和技能得到平穩發展）；
⑥緩慢退縮期（50歲至60歲，攜帶、支持青年教師的成長）；
⑦平靜退休期（提前做好心理準備，平靜離開崗位）[2]。準備期、適應期、成長期、發展期、退縮期也是民辦高職教師職業生涯發展的一般軌跡。
2民辦高職教師職業生涯管理存在的問題
民辦高職教師由于有“民辦”和“高職”兩個定語，使得民辦高職教師與普通教師有很大的區別。“民辦”意味著教師在選擇學校時更加自由，“高職”意味著教師職業生涯有著與普通高校教師不同的職業生涯發展路徑。目前民辦高職院校經歷了由規模建設向內涵建設的轉變，紛紛意識到教師隊伍建設對于學校可持續發展的重要性，在教師職業生涯管理方面，許多民辦高職院校也做了一些嘗試和探索，但由于剛剛起步，還存在各種各樣的問題。
2.1教師評價制度滯后
對于民辦高職院校來說，其職能是培養生產、管理、服務一線的技能型專門人才，這些人才一方面具有一定的理論知識水平，另一方面又具有較高的專業技能，其培養目標在一定程度上決定了民辦高職實踐教學比例遠遠高于普通本科院校，因此對教師的要求與普通本科高校也不同。但目前民辦高職院校普遍采用的評價制度與本科高校的評價制度大同小異，忽視了民辦高職教育的特殊性，尤其是教師的技術職務評聘政策明顯偏重科研，在一定程度上忽視了專業技能的建設。與本科院校相比，在科研能力、科研課題申報機會、科研工作條件等方面，民辦高職教師存在較大的差距，尤其是在開展科研工作的過程中，取得科研成果，發表科研論文等方面具有一定的難度，在職稱上嚴重制約教師的提升，進而對師資隊伍的建設產生影響。
2.2教師培訓進修渠道不暢
一是不重視教師的培訓與進修。對于我國現有的民辦高職院校來說，有相當一部分是通過自考助學轉變而來的，沒有真正形成“抓理論、重技能”的高職教學管理格局。近年來，擴張規模和基礎建設占據了部分民辦高職院校的主要精力，沒有充分突出學校教學的中心地位，對于教師的能力，尤其是實踐教學能力缺乏相應的培養力度。二是對教師培訓進修投入嚴重不足。通常情況下，為了提高教師的業務知識和專業技能，需要較高的培訓費用，進行新知識、新工藝、新技能的專業培訓。目前，我國多數民辦高校已經面臨生源危機，由生源危機很快就傳導到財政危機，財政危機必然導致生存危機。許多民辦高職正處于發展的瓶頸期，自身生存都成問題，更不用說承受相對高昂的培訓費用。三是教師參與培訓進修的時間沒有保障。民辦高職教師的課時任務較重，進而在一定程度上難以脫產參加系統的培訓。因此，民辦高職院校在教師進修培訓方面，民辦高職院校教師職業生涯管理面臨領導不重視、缺乏有效管理制度問題。
2.3教師職業發展路徑單一
在教師職業發展通道方面，民辦高職院校多年來只有民辦高職教師職業生涯管理初探張娟占鈴娜（江西城市職業學院現代物流學院）教師系列的職稱評聘，在一定程度上使得教師無法進行職業選擇，另外，教師的收入與職稱呈現正相關，進而使得教學人員不重實踐教學質量，而是一味地為職稱進行理論研究；由于沒有良好的職業晉升通道，導致行政管理人員、教輔人員也加入教師系列的職稱；在人員聘任、選拔方面，往往只重視“唯職稱論”，員工隊伍建設在一定程度上受到影響，進而嚴重影響高職學校的辦學質量。
2.4教師專業能力發展不具連續性
與公辦高校相比，民辦高校在專業設置上相對比較靈活。民辦高職院校，通常會根據社會對人力資源的需求做出較快的調整，由于專業與市場緊密接軌，民辦高職院校畢業生的就業率在某種程度上能夠大大提高，但由于對專業調整或更新比較頻繁，民辦高職院校教師的工作負擔在無形中增大，為了擔任新課程的教學工作，他們不得不被動地離開自己本來的專業。對于新專業的學習或者步入新的崗位，在一定程度上都會使教師付出更多的時間和精力，其原有專業知識能力的繼續深化也被迫中斷，教師原來可能達到的專業高度實際上降低了，進而嚴重影響教師職業生涯的發展。
3民辦高職教師職業生涯管理的對策建議
3.1樹立科學的激勵目標
通常情況下，目標作為滿足人需要的對象，往往是行為所要達到的預期結果。目標和需要一起對人的行為進行調節，進而沿著一定的方向對行為進行引導。目標對行為具有誘發、導向、激勵的作用，其本身就是行為的一種誘因。因此，目標設置的適當，在一定程度上能夠對人的動機進行激發，同時調動人的積極性。民辦高職作為一個組織，結合學校發展的實際情況，制定與本校實際情況相適應的遠期規劃和近期目標，根據學校的規劃和目標，引導教師制定個人的奮斗目標，在一定程度上，在實現學校目標的同時也要實現個人的奮斗目標。教師實現目標后，同時獲得物質和精神方面的滿足。個體越看重目標，由期望理論和目標激勵理論可知，那么完成目標的概率也就越大。由于教師的目標與自身的切身利益相關，所以在設置目標時，要確保目標的科學性、合理性、可行性。同時需要設置總目標和階段性目標，通常情況下，總目標使人的工作有種方向感，但是在實現總目標的過程中充滿了復雜性，有時甚至讓人感到迷茫，嚴重挫傷人的積極性。通常情況下，要采取“大目標、小步子”的方式，對總目標進行分解，將其劃分為若干個階段性目標，通過幾個階段性目標的實現，最終實現總目標。在實現自身目標的過程中，教師需要為實現學校目標做出應有的貢獻[3]。
3.2建立系統化的培訓體系
職業生涯管理與培訓的聯系非常緊密，民辦高職的職業生涯管理離不開培訓。培訓是民辦高職進行職業生涯管理的必要手段，積極的培訓政策為教師的職業發展創造了有利條件。民辦高職教師職業生涯設計和管理是一個系統工程，搞好教師的繼續教育是關鍵。首先在職業道德、教育能力、心理素質、專業技能、現代教育技術等方面，加大對教師培訓的力度；其次堅持終身學習，鼓勵教師接受繼續教育。由此，要形成制定職業生涯目標-學習-實踐-再修正職業生涯目標-再學習-再實踐的良性循環機制[4]。
3.3確立以職業發展為導向的工作績效評價體系
民辦高職為了提高教師個體的素質，在一定程度上實現組織發展目標，一方面幫助教師制定職業前程計劃，另一方面對教師的發展目標的現實性進行評估，進而對教師的個體目標行為進行科學的評價。為此，需要建立和完善教師績效評價體系，在思想政治、教學科研、教書育人、社會服務等方面，教師個體需要達到何種績效在該體系中需要進行明確的規定，進而符合學校的要求。德、才、教學和科研水平以及實際取得的成果等是以職業生涯發展為導向的教師評價體系考慮的重點所在，為了使評價機制符合人才培養規律，進而需要使該機制具有全面性，同時富有長遠的導向作用。
3.4民辦高職教師要實現自主專業發展
關鍵詞：高職女教師；職業發展；沖突
中圖分類號：G471.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671―1580（2013）12―0026―04
在高校女教師群體中，高職女教師屬于比較特殊的一個子群體。源于高等職業教育的特殊性，一方面，一般高校女教師在職業發展中會遭遇到的矛盾與沖突，在高職女教師的職業發展中會有著新的體現；另一方面，高職女教師的職業發展中還會有一般高校女教師所不會遇到新沖突。本研究正是旨在通過一般性訪談的方法揭示當前高職女教師職業發展中所遭遇到的主要沖突，并提出調解這些沖突的可能策略。
一、家庭-工作的沖突
在工作和生活中，筆者會經常接觸到大量的高校女教師，特別是高等職業院校的女教師，對她們的工作和生活有比較清晰的印象。對于大多數結婚生子后的高校女教師而言，家庭和工作是她們的兩大核心生活領域。許多高校女教師在生完孩子后，基本上就過上了兩點一線的生活，從學校到家里，然后從家里到學校，幾乎放棄了自己的娛樂和休閑。即便是她們放棄自己的休閑、娛樂與交友，有時仍然不得不在家庭與工作之間做出選擇而放棄其中之一。事實上，社會中的每一個人都承擔著多種的社會職能。在學校中，女教師要承擔教學與科研的任務，在家庭中，女教師要承擔撫育子女、經營家庭、贍養老人等的任務。然而，任何個體的時間和精力都是有限的，當其在承擔某一職能的過程中投入過多的時間和精力時，必然難以在另一職能的承擔中投入足夠的時間和精力。這也就是通常人們在分析女教師的職業發展過程中提出的“工作家庭沖突”的概念。這一沖突在高職女教師身上又有著特殊的體現。
在一般人的眼里，“高校教師”是一項有著較高社會地位、較高經濟收入較輕松的職業。然而，這三條令人羨慕的職業“特征”在現實中卻往往成為高職女教師放棄職業發展而選擇操持家庭的“契機”。即便是在同一種職業中，內部也會分層分級，這可以說是一個不言自明的道理。在高校教師的行列中，不同等級的高校教師之間也會形成層次或等級上的差異。高等職業院校在高等教育機構層級上處于較低的地位。美國著名的高等教育學家馬丁?特羅在分析世界高等教育時早就指出，每個國家都至少有三個等級的院校，即第二次世界大戰前的大學、第二次世界大戰后的“新”大學和非大學性質的高等教育形式，其中非大學性質的高等院校地位明顯低于前兩類。高等職業院校正是非大學性質的高等院校，它們無論是在國家對高等教育質量與地位的認證上，還是在獲取國家各種資源上都處于相對劣勢。中國是一個傳統的“重學輕術”的國家，高等職業教育在社會民眾心中與“大學”有著明顯的差異。甚至很多社會民眾并不認為高等職業院校是大學，而代之以“高專”稱呼；最為明顯的證據就是國內許多學生、家長情愿選擇較差的一般本科院校，也不愿意選擇能提供較好職業訓練的高職院校；而眾多稍有影響的高職院校也忙著“升本”，急于脫離職業教育的行列。學校的地位自然地也影響到了該類學校教師的職業地位。于是，在一些人眼里高職教師不是“真正”的大學老師，這種觀點甚至成為了部分高職教師的潛意識觀念。在筆者的訪談中，很多高職女教師的言辭中都透露出這種觀念。例如，當筆者問到“家庭中男女雙方的時間和精力不能兼顧家庭和事業時該怎么辦？”比較典型的回答有：“那能怎么辦！只能是我盡量抽時間照顧孩子和丈夫的生活，畢竟他的工作更重要些。”（某旅游學院女教師，丈夫是政府公務員，孩子6歲。）“兩個人總得有人做出讓步，他的平臺更高，后勁兒足，發展的空間和潛力更大一些，家里總得二保一吧！”（某藝術學院女教師，丈夫是某本科院校教師，孩子5歲。）“他科研和教學工作任務重，沒有時間陪孩子，那只能是我盡量陪孩子咯，總不能不管吧。反正在高職能混到什么程度呢？”（某服裝學院女教師A，丈夫是某本科院校教師，孩子5歲。）從這里可以看到，高職院校地位確實地影響到高職女教師在職業發展上的選擇，當家庭與工作發生沖突時，她們更傾向于放棄自己的職業發展而支撐家庭和配偶的職業發展。
在高校工作的人有寒、暑假期，讓人感覺工作的時間并不多，因此自然會覺得她們有更多的時間可以照顧家庭。事實上，這種認識形成了高校女教師職業發展選擇中的壓力，促使她們暫時放棄職業上的發展。“這個學期又被領導批了，說我科研和教學工作量都沒有完成。其實我也想多點時間備課、寫點東西。但是，每次想到公公婆婆說當老師的時間自由、假期多，家里的事就要多操心，就會自然地優先處理家里的事情了。”（某服裝學院女教師B，丈夫是外企白領，孩子7歲）“我們沒有老人幫我們照顧孩子，我的時間相對自由點，自然就得我多抽時間帶孩子了。工作上的事情只能暫時放放，有時間再做唄。”（某工貿學院女教師，丈夫是商人，孩子5歲）。另一方面，高職女教師的收入也并不理想。教師在學校的收入一般是與職稱掛鉤的，大部分高職女教師的職稱僅為中級或初級職稱，高校教師在校外創收又飽受社會輿論的詬病。在這些因素的共同作用之下，高職女教師的收入往往只能處于一個相對較低的水平，正是這種較低水平的收入也使得高職女教師不會因為放棄職業發展而感到惋惜。
二、技師-教師的沖突
根據高職教育的雙重屬性，即“高等性”與“職業性”，眾多高職院校都提出了建設雙師型教師隊伍的要求，要求教師既具有教師的基本素質，又具有技師的基本素質。然而，正是這種“雙師”素質的要求構成了高職教師職業發展的又一沖突。對于高職女教師而言，這一沖突又是疊加在家庭-工作沖突之上的，因而表現得更為激烈。
所謂雙師型教師，根據學者們比較認可的定義，是指教師既要具備扎實的理論基礎和較高的教學水平，又具有很強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗。這種“雙師型”教師的發展要求高職教師在教師和技師兩個維度同步發展。于是，在高職教師職稱評定的過程中，既要教師從事理論研究，又要教師取得相當等級的專業技術資格證書。然而，在實際環境中，要在實踐技能和理論方面同時達到非常高的水平是很困難的。只有極少數人能在某專業領域既精通現場操作又有深厚的理論基礎，同時還有高超的教學技能。即便是僅在技師維度上，對應的技術資格證書就已經有了層級之間的劃分，從較低一級上升到較高一級并不是一件容易的事情。它需要技師投入大量的時間和精力去磨練自己。在教師維度上，教學技能與教育理論素養的提升，專業理論的充實與更新也是一個不斷發展的過程，也需要教師投入足夠的時間與精力。現在，出于建設“雙師型”教師隊伍的要求，教師不僅要在技師維度上不斷提升，還要在教師維度上提升自己；在這種情況下，“雙師型”教師在職業發展上需要投入的時間和精力很可能是以前的兩倍，甚至更多。正如前文指出的，高職女教師面對家庭與工作之間的沖突時，已經迫不得已地減少了自己在職業發展上的時間和精力投入；而此刻“雙師型”教師的發展卻要求她們要投入比以前更多的時間和精力。這之間的悖論是顯而易見的，而且高職女教師群體亦已切身地感受到了這種悖論。
訪談中，一位技師出身的女教師這樣說到：“我原來就是這個學院畢業的，后來是因為技術比較突出而留校任教的。事實上，我就是一個大專的底子，對于理論上的東西掌握不多。我好不容易拿到了服裝設計師的資格證書，滿以為沿著這條路走下去就可以了的，現在搞什么‘雙師型’教師，我哪有那么多時間和精力哦。實在顧不來，就這樣混唄。”（某服裝學院女教師C，丈夫是某本科院校教師，孩子7歲。）對于側重于理論的教師而言，“雙師型”教師的要求也是一個新的壓力。“我是學美學的，碩士畢業之后到了這所學校教美學理論課。開始的時候感覺很挺輕松，可以應付自如，好歹我也有研究生期間的積累嘛。后來，學校要搞‘雙師型’教師，要我們這些理論老師也去學技術，還要求一定要拿到相應的技術資格證書才能評職稱。感覺壓力好大，也實在沒有時間和精力去應付了。想想，如果有這個時間去拿技術資格證書，我還不如去讀個博士，找個本科院校教書好了。”（某工業貿易學院女教師，丈夫是某本科院系教師，孩子5歲。）此外，英語水平的要求對于部分高職女教師而言也是一個額外的壓力。在筆者的訪談中，有好幾位女教師在評中級職稱的過程中就是因為英語一關未能通過而耽擱了好幾年。其中有一位女教師已經考了五年的職稱英語，“我也是高職畢業的，英語只有初中的水平，這么多年專心搞技術去了，英語單詞都忘光了。我就不明白評職稱為什么一定要考英語，每年我都不知道浪費多少時間在這個上面，我都考了五年了，今年再考不過我就不考了。評不上就評不上唄，我還不如在外面開個自己的店子。”（某服裝學院女教師D，丈夫是政府公務員，孩子11歲。）須知，具有一定層次的英語水平也成為“雙師型”教師所必備的條件之一。
三、人力資本-社會資本的沖突
從管理學的角度審視，個體的職業發展實質上也是個體人力資本實現的過程；但個體的社會資本和社會網絡又會直接地影響著個體人力資本的實現。就高校教師的科研學術活動而言，較高的交流頻次和較廣的交往范圍是學術水平提高不可或缺的因素。“職業活動所提供的穩定交往場域便成為社會交往的發展源泉。除必須的生理時間之外，人們的大部分時間是在職業活動場域度過的，是在與他人職業交往中度過的。”“如果職業的科層關聯度高，則從工作關系拓展朋友關系的潛力就大；如果職業的市場關聯度高，則由此發展朋友網絡的機會就大；如果職業的兩種關聯度都高，就獲得了發展社會網絡的兩種不同的業緣基礎；如果職業的兩種關聯度都低，則社會網絡缺乏業緣發展機遇。”[1]不幸的是，高校教師這一職業的科層關聯度和市場關聯度都不高，因而其發展社會網絡的業緣基礎具有先天的不足。換言之，高校教師的人力資本實現與社會資本積累之間存在先天的沖突；而這種沖突在高職女教師中有著更為集中的體現。
與男教師相比，女教師的注意力和興趣往往集中在自身以及與自己有關的事物上，自我關注較多、自我體驗深刻；自我意識的封閉狹隘性限制了女性的視野范圍，對外界消息的敏感性和接納率不高，導致女性社會交往圈較窄，獲取的信息流減少，抑制了相關信息的獲取，從而不利于女性科研和技藝水平的開展。就科研而言，高職教師本就缺少相應的學術交流平臺；高職女教師由于在家庭與工作的沖突、教師與技師的沖突中往往做出放棄職業發展的選擇，即便有難得的交流機會，往往也會主動放棄，從而就更缺乏擴展社會網絡的機會。訪談中，筆者問及“近五年來有沒有出去參加過相關的學術交流會？”大部分高職女教師的回答是“沒有。”原因大概包括：“會議要提交論文，沒時間寫，也就不好意思去了。”“每次開會都得好幾天，家里離不開，擔心孩子。”“都沒收到過相關的會議通知，也不知道什么時候開什么會。在學校里感覺和外界隔離了。”就技藝的發展而言，高職女教師對于相關技藝展示會有著明顯的興趣，但一方面技藝展示會的頻次較少，而且不是所有的老師都能獲得；另一方面女教師對交往的意義和重要性缺乏必要的認識，往往阻礙了她們社會交往空間的擴大。“其實我對每年的服裝展示會還是挺感興趣的，每次如果有機會我都會去；不過這個機會一般是學校指定的。”（某服裝學院女教師A）“每次去其實是想看看最新的服裝款式，當然順便可以在當地旅游一下；至于交流，感覺好像沒有什么可交流，總覺得好的東西人家也不會教給你啦”（某服裝學院女教師B）。“有時確實想去，但是身體不便也沒辦法呀”（某工業貿易學院女教師B）。可見，除了高職女教師的閑暇時間有限之外，生理變化階段期間的不適；一些不良的個性特征如自卑、嫉妒等的干擾；都會使高職女教師的社會交往受阻。
此外，社會文化對女往的偏見也影響著高職女教師社會交往網絡的擴展。對于女性與異性之間的社會交往，特別是對于以技藝為立命之本的高職女教師與異性間的交往，社會上往往會以一種曖昧的眼光去審視。如果，因為與異性的交往，而獲得某種提升之后，更易產生人們對正常社會交往的不正常聯想。所謂“人言可畏”，這種對流言的畏懼也會影響到高職女教師的社會交往心態，影響到她們社會資本的積累。
四、調合之路
首先，面對家庭與工作的沖突，高職女教師可以參照家庭工作的階段性，跟從自己內心的意愿合理安排家庭與工作之間的優先順序。不管選擇工作優先，還是家庭優先，都應該與自己真實的人生價值觀相吻合。“如果迫于外界的壓力，選擇了與內心不相符的優先順序，也許能得到短暫的安慰，但換來的可能是長久的懊悔。”在訪談中，筆者發現大部分高職女教師已經感知到家庭事務是隨著孩子的成長而呈現遞減的趨勢的，只要避開家庭事務的高峰階段，職業發展與家庭和諧的沖突是可以得到調和的。“剛畢業時，還太年輕，不太懂科研和寫學術論文，剛剛積累了點經驗的時候，又結婚有了小孩，沒有時間和精力去關注職業的發展；到了小孩6、7歲上學之后，家務負擔稍微減輕一些，才可以抽出點時間和精力專心于教學與科研；到了孩子上大學之后，家庭穩定，家務勞動減少許多，便是女性從事科研工作的黃金時期了”（多名訪談對象的共同表達）。與此同時，政府應該從制度上保障高職教育的社會地位，從而幫助高職女教師形成良好的職業身份認同。
其次，對于“雙師型”教師的要求固然可以著眼于讓每一個教師既熟悉理論又熟悉技能，事實上也可以將高職教師分為兩個體系：一是理論教師，二是技能教師。這兩個體系的教師之間可以互通有無，取長補短，同心協力地起到“雙師型”教師隊伍應該起到的作用，甚至有可能更為有效。因為各自有所專攻的時候，理論教師會在理論的提煉上更有成效，而技能教師也可以在技能上更有精進。如果確實可以做到將高職教師劃分為兩個體系，那么很多的民間藝人和技師也就可以自然而然地被吸納入高等職業教育教師的隊伍之中。民間技藝大師的多樣性和特異性自然也就會增加高職教師隊伍的豐富性和多樣性，這可以說是與普通高等教育教師隊伍的絕對差異，也正是高職教師隊伍的一種特色。如此，也可以在一定程度上緩解高職女教師職業發展中的技師與教師的沖突。
最后，針對高職女教師社會資本積累的缺乏導致人力資本實現的困境，不妨參照美國大學婦女聯合會（AAUW）的做法，建立中國高校女教師聯合會，為所有高校女教師提供社會支持[2]。一方面這種有組織的支持力量更為集中，另一方面來自同性的支持自然地就可以消除社會民眾的偏見，引來不必要的流言蜚語。
總之，通過女教師的自我調節和外部的制度設計，高職女教師職業發展中所遇到的沖突都可以在一定程度上得到調合，從而為高職女教師的職業發展創造更優化的條件。
[參考文獻]
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