時間：2023-04-03 09:47:11
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論文摘要：建設社會主義新農村，就要創建與之適應的新農村教育，就難以回避新農村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農村教育改革必須解決的首要問題；結構“調整”問題，是新農村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農村教育改革的根本問題。
農村教育是提高農村人口素質、推動農村經濟與社會發展的先導性的基礎工程，是關系作為“后發展”的農村社會能否可持續發展、步人現代化歷程的根基所在：而要建設與社會主義新農村相適應的新農村教育，就必須解決好以下三大問題。
一、功能“定位”是首要問題
直面農村教育“脫離”農村社會發展需要的傳統格局，探討農村教育應該為農村經濟社會發展服務的學理依據，使區域農村教育的功能“定位”回歸到引領并支撐農村社會發展的現實軌道上來，這是新農村教育建設必須關注的首要問題。
(一)“姓城不姓農”的傳統格局
傳統農村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農村社會的發展之外。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成了讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。這樣農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被閹割，使得農村社會難以獲得發展壯大自己所必需的教育營養。
中國教育的傳統是“學而優則仕”，農民已經習慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化溝通、對話、互動的功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局，至今仍未徹底改變。農村教育培養出不為農村社會服務的人，對農村教育而言這是最大的浪費。
(二)“應然定位”的學理依據
“農村教育為農村社會發展服務”的論題，整體而言應該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學理依據：
“區域性”發展理論告訴我們，要盡力避免傳統區域開發過分城市中心化傾向，確立農村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農村教育的城市化傾向，確立農村教育適應農村社會發展的需要應然功能定位。農村教育在農村社會這個系統的發展序列上應該姓“農”。
“后發性”發展理論告訴我們，早發式的地區(如城市)，在發展中占據了先手之利，使后發者(如農村)無法重復其先走過的路。這就使得農村教育既要跟蹤社會——教育發展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內在機制和外部條件，特別是在本地區特有條件、狀況下，如何達標的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農村教育在自我發展形式上必須姓“農”。 “可持續性”發展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發展的道路，以求得區域間發展的公平性。作為體現社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調控力度，加大向落后地區扶持和政策傾斜力度，以縮小區域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉、工農差異，從而實現農村教育的可持續發展，以支撐農村社會發展的可持續性。農村教育受道德與政策的扶助而可持續姓“農”。
“互動性”發展理論告訴我們，有什么樣的農村社會，農村社會發生什么樣的變化，就會有什么樣的農村教育，農村教育也會發生什么樣的變化。農村社會要確立農村教育優先發展的地位，不僅僅是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。農村教育在“社會——教育”互動層面上被規定姓“農”。
(三)“回歸本位”的現實態勢
作為革命老區的臨沂農村社會，具有典型的“后發展式”特點，要想跨越式地步人現代化、走可持續發展的道路，因沒有高經濟價值的物質資源去開發且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經濟騰飛的模式；又因缺乏工業化的雄厚基礎和小城鎮化迅速發展的有力拉動，缺乏組織管理農業面向大市場專業化生產、產業化經營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現狀是人口多而素質差。如此，歷史留給區域農村社會惟一可行的發展之路，就是農村社會必須依靠農村教育、教育必須優先發展，建立起主動與農村經濟社會發展相適應的大農村教育體系。
中國是農業大國，更是農民大國。自八十年代農民從農村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現代意義上的新型農民，解除套在自己頭上的素質低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質贏得農業的高效益，以自我的現代化達成農村社會的現代化，以個人的可持續發展實現整個區域社會發展的可持續性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農村“基教”。
農村兒童是農村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農村社會的新型農民。所以，農村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設者和接班人，又是現代農村社會的建設者和接班人；既為城鎮發展服務，更為農村發展服務；最后，以自身未來新型農民的現代化素質，去實現農村社會的現代化。這大概是農村教育(特別是農村“基教”)最根本的教育目的和辦學方向，更是農村兒童扎根農村、建功立業的必然要求。
二、結構“調整”是核心問題
有什么樣的應然功能定位，就需要相適應的內在結構來實現這種功能。農村教育回歸到了“主動適應農村社會發展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農村教育結構的基礎上，創建農村教育和諧融通的新“三元結構”，這是關系新農村教育體系建設的核心問題。
(一)反思失衡封閉的傳統結構
我國農村教育是由“基教、職成、成教”三要素構成的“三元”結構，而傳統的農村“三教”結構要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農村教育“三元”結構中的基礎要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規的、甚至是畸形的發展，歷史地成為農村教育中的主體、主角和主導方面。“職教”承擔著打造和提升農村教育為區域農村社會(特別是經濟)發展的歷史使命，它應該是農村教育“三元”結構中的主體要素：但由于我國農村社會經濟發展的整體水平較低，特別是產業化、城鎮化水平低，農村勞動力人才市場還在發育之中，它現實地成為農村教育中發展水平最低的要素。“成教”肩負著培養農民新素質與打造農民新形象的現實職責，它應該是農村教育“三元”結構中的關鍵要素，但由于我國農村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農村人可持續發展、農民生活終身幸福”范疇之上的規范有效的發展機制，它只能成為農村教育結構中的薄弱要素。如此，我國區域農村教育的三要素存在明顯的發育不良，造成其“三元”結構的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優勢。
從橫向結構聯系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以現實農村教育中占絕對優勢的“基教”呈現相對封閉的大一統趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當、歷史欠帳、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發展變化的農村社會，打通在時間上的界限，構建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統上。存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，“基教”是基礎，以此為出發點完成九年義務教育后(即初中畢業后)，相當部分需要回農村就業、創業的農村學生，因缺乏連續的初中后職業教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里。“基教”和“職教”出現脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現一定程度的“雙難”、“雙誤”現象。
(二)創建和諧融通的新型結構
事物的發展是質變基礎上的“揚棄”，它必須具有自我發展的新形態與容納舊我的新格局。農村教育的新發展，同樣需要創造出自己的新結構形態，并在新格局里“推陳出新”。
在“區域農村教育為區域農村社會發展服務”這個總的應然性本體功能定位的規定下，我們確立的農村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農村基礎教育，它應是既為社會主義現代化建設服務，又為當地農村現代化建設服務的基礎性、綜合型的教育；是以學術性學力養成為主、職業性資格準備為輔的基礎性、綜合型的教育。其人才培養規格的價值取向是：既要把農家子弟培養成作為社會主義的建設者和接班人的現代型人才，又要把他們培養成作為新農村社會建設者和接班人的現代型農民。其二，農村職業教育，它應是直接為農村現代化建設和人力資源開發服務的職業資格教育和專業技術教育；是以職業資格準備、專業技術訓練為主，以學術性學力養成為輔的TVET。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農民(特別是未來的農民)培養成懂技術、善經營、會管理的具有開發創業能力的復合型人才。其三，農村成人教育，它應是直接服務于農村工作者的實際需要的繼續性、回歸性的教育。是以提高農村勞動者的崗位適應、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農村工作者(特別是農民)培養成有文化、能致富、會生活的發展型人才。
實施農村“三教”綜合改革。創建和諧融通的新農村教育“三元”結構，是一個系統的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現象；通過“教育督導”制度，解決“有法不依，執法不嚴，違法不究”的現象。其二，在教育回應層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導室的“督政”功能，體現教育的權利和意志：通過建立專業性的社會中介組織。為改革提供科學公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產品是否適應社會需求的信息。其三，在教育結構層面上，建立系統的內部整改機制。通過“教育規劃”，使農村教育要享有和區域城市教育對等的地位、平等的發展權：通過“教育結構”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應、自覺服務”的新農村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應體制系統。通過改革“辦學體制”，鼓勵社會辦學和個人辦學，使教育投入主體多元化，并建立“聯辦、共建、交流、合作”的統籌機制：通過改革“經營管理體制”，引進競爭機制，講求產出效益，提高辦學效益。通過改革“學校內部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。
三、個性“演化”是根本問題
在區域農村社會系統中發展著的農村教育，在與區域農村社會協調互動中發展著自己的主體力量，張揚著自我的創造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農村教育“合規律性與合目性”的自然顯現，也是涉及農村教育可持續發展與建設和諧農村社會的根本問題。
(一)，‘雙層級”協調互動
區域農村教育與區域農村社會的“協調互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結構”雙層級互動形式。
社會本身是個發展著的系統，教育是這個系統中的基礎性、先導性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結成不同的結構關系，教育首先被社會歷史性所規定。社會存在與發展的需要，決定教育的應然性功能“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應結構；豐十會發展變化了，由其決定的教育功能定位也要發生變化與之適應，教育結構也要相應調整而與功能變化適應。問題的另一方面是，現代社會越來越“依靠”教育來發展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應，轉為走在前面主動適應。兩者關系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現實的需要，而且更應該是未來社會發展的需要：不是被動進行結構性調整，而是主動變革以發揮其功能。同時社會要確立教育優先發展的地位，不僅儀是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。如此，教育與社會結成協調互動的發展關系。
由教育與社會協調互動所規定的是教育應然性的功能定位和應然性的結構調整，它與教育現實的結構和由之決定的現實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統內部，考察其現實的教育結構如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應然性功能定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結構的調整，逐步建立起與應然功能定位相適應的新的教育結構，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應然性功能定位，通過已有功能定位、已有教育結構的中介變化，便與應然結構定位、應然教育功能之間，成功實現了協調互動。
(二)“兩特性”自我表現
“協調互動”關系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規定性”與“教育發展的主動適應性”兩大教育特性。
從系統論的觀點看，雖然農村教育的“生成”來自其“上位”系統的需要，它的繼續存在和發展也不能脫離“條塊”網絡系統和自身生態系統的制約和幫助，但它一經存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規定其應在的位置，主動承擔其應負的職責，并有效地作用于所屬系統。它體現為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規定自己姓“農”。為區域農村社會服務，而不再籠統的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農村社會的發展之外。
所謂主動適應性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據變化了的社會需求去有效適應的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現動態平衡。教育作為培養人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發展節奏變得越來越快，相應的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feed forward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農村社會發展需要和應然性功能定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產生的滯后性偏差；在應然性功能定位和應然教育結構之間設置“內前饋”機制，以保證結構主動適應功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發揮農村教育適應農村社會發展的主體能動性。
(三)“五維度”個性演化
社會教育“協調互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。
1、本體層面。農村教育與農村社會政治、經濟、文化等生態因子互動契合的程度。這是標志教育生態系統狀態和進化水平的層面，也是考察教育生態狀況的本真視角。農村教育與農村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統生態的和諧性，而和諧性的教育生態正是我們追求的目標。
2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發展并參與、支持教育發展的力度，與教育加強自身改革與發展并主動服務于社會發展的力度。這是標志教育生態系統由自在狀態轉為自為狀態的層面。“力度”表明社會主體具有的自主發展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發展并參與支持教育的發展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發展自身，社會教育化亦即“學習化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發展并主動服務于社會，則說明教育已發展到超前為未來社會培養人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結構。
3、中介層面。作為教育與社會協調互動中介的農村教育市場發育的程度。這是標志作為教育生態系統進化限制因子的市場調控機制形成的層面。只有農村教育市場充分而健全的發育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機制，而使之在對立統一中進入協同進化的軌道。
論文關鍵詞：新農村；新農村教育；“三農”；農民素質；農村高等教育
同志在黨的十六屆四中全會上審時度勢地提出“兩個趨向”的重要論斷，指出“在工業化初期，農業支持工業，是一個普遍的趨向；在工業化達到相當程度后，工業反哺農業，城市支持農村，也是一個普遍趨向。”在這一背景之下，黨的十六屆五中全會提出了建設“社會主義新農村”的戰略任務。
“三農”的載體最終還是農村，即使經過轉移農村勞動力，促進城市化，仍會有幾億人口生活在農村，即中國社會的二元結構將長期存在，然而遺憾的是，適應于農村建設的農村教育一直沒有得到良好的發展。長期以來，農村教育目標的應試性、城市性、離農性，沒有賦予農民在農村謀生進而改變農村面貌的能力。在我國現代化和城市化進程中，農業淪為弱勢產業，農村淪為婦老幼看守的家園，農村勞動力淪為農村與城市邊界的邊緣人。新農村建設就是要通過“以工哺農、以城帶鄉”這一解決“三農”問題的根本措施，把農村建設成為“生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主”的新農村。
一、新農村建設的關鍵是提高農民素質
新農村建設的主要內涵中，生產發展、生活寬裕主要是物質層面，鄉風文明、村容整潔是就精神文明而言，而管理民主則屬于政治文明范疇。新農村建設是一個龐大的、復雜的系統性工程，從哪里人手是非常關鍵的。余惠芬和唐波勇認為：激發廣大農民積極性，從群眾最愿意、最迫切需要而又能做成的事情做起是根本動力；加強農村公共事業發展是先決條件；發展農村科技教育與壯大農村應用人才隊伍是關鍵環節。
新農村建設的主體是廣大農民，怎樣提高農民的素質，需要我們在農村教育發展中探求答案。當前，農村教育發展的根本瓶頸是教育目標、教育投資和農村教育體系問題，轉變農村教育唯升學的應試教育目標，加大農村教育的投資力度，完善農村教育體系，切實增加農民的人力資本積累，培養和造就適應現代農業和農村發展要求的新型農民，是新農村建設取得成功的根本保證。
二、農民受教育水平偏低是制約新農村建設的瓶頸
據統計，2004年我國農村人口平均受教育年限只有7．6年，全國近5億農村勞動力中初中以下學歷的占到88％。目前，我國低素質的勞動力絕大多數留在農村，形成農村龐大的剩余勞動力市場，供過于求的現狀將長期存在。地處經濟發達地區的浙江省金華市，2005年調查顯示：全市農民平均受教育年限僅7．16年，大專以上文化水平占0．82％，高中文化水平占13．97％，初中文化水平占51．32％，小學文化水平占26.92％，不識字或識字很少的占6．99％。另據統計，20世紀90年代中期，湖北省共有3．2萬個行政村，6萬多名村級主職干部，小學文化程度的占40％。農村基層干部整體素質低下，也很大程度地制約了農村經濟社會的發展以及農村落后面貌的根本改觀。
我國加入WTO后，農村和農業產業結構要依照全球經濟發展的需求進行重大調整，能否取得成效要解決的首要問題。的關鍵是農村人才資源的開發和利用。然而，經過四、新農村建設中要調整新農村教育的目標定農村教育篩選出的高級專門人才進了城，而淘汰下位與布局結構來的眾多人力資源留在了農村，數量供給充裕的農-”釜農村人力資源豐富而人才資源缺乏。是新農村村勞動力大軍往往伴隨著低素質。換句話說，制約建設的根本矛盾之一。把農村豐富的人力資源轉化新農村建設的主要因素之一，是缺乏大量的熱愛并了解農村、農民和農業的高級專門人才。現有的農村教育，從根本上講是“在農村”為城市培養高級專門人才，培養離開農村、農民和農業的人才，而不是“即于農村、為了農村”培養人才ol因此，改革新農村教育，進而把農村豐富的人力資源“深度開發”成農村人才資源，促進農村經濟社會的全面發展是新農．村建設不容回避的緊迫問題。
三、提高農民素質的關鍵是改革農村教育目標一元化的傾向
制約農民素質提高的根本問題是農村教育目標的一元化，突出表現在單一應試性、城市性、離農性。俗話說，就農村青年而言，考上大學的是“鯉魚跳農門”，未考上大學回鄉務農則“種田不如老子，喂豬不如嫂子”。如果新農村教育再繼續這樣辦下去，那一定是很危險的。農村教育目標的一元化問題，使農村教育與農民生產生活脫節，造成農村教育在育人、促進經濟社會全面進步的功能得不到充分發揮，影響了廣大農民參與農村教育的積極性。其最終結果是農民素質偏低，高中初級專門技術人才偏少，農村經濟吸收和運用科學技術的能力較弱，影響了農業產業化和農村現代化的進程。
針對農村教育的弊端，早在20世紀初，一批有識之士紛紛提出鄉村建設、鄉村改造的主張，并在全國開展了鄉村教育實驗。黃炎培提出中國農村教育要走“實教結合”的路子。陶行知尖銳地指出：“中國鄉村教育走錯了路：他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務農，他教人分利不生利，他教農夫的子弟變成書呆子。”
一個世紀后的農村，尤其是農村貧困地區仍然把應試升學作為教育的全部目的和人才培養的主要目標。教育不是面對全體學生，而是面對少數尖子生；不是面對學生的全面發展，而是偏重于智育。在智育方面，又忽視智力的開發，而偏重于知識的傳授。在知識的傳授方面，又忽視教給學生關于農村社會發展和做人的諸多知識，而偏重于與高考相關知識的傳授。一偏再偏，使農村教育走上了升學指揮棒導引下的僅有一元化升學目標的獨木橋。結果是約占10％的高考中榜者，進了為城市培養高級專門人才的高等學校，走向了城市或發達地區。而約占90％的高考落榜者，命運最終要賦予他們難以為承擔的新農村建設者的使命，這是20世紀農村教育的最大悲哀，也是21世紀新農村建設中新農村教育要解決的首要問題。
四、新農村建設中要調整新農村教育的目標定位與布局結構
農村人力資源豐富而人才資源缺乏，是新農村建設的根本矛盾之一。把農村豐富的人力資源轉化為雄厚的人才資源，是新農村建設的根本任務。完成這一任務最根本的辦法就是重新認識新農村教育，在鞏固和發展農村教育綜合改革已有成果的基礎上，進一步推動農科教結合和三教統籌，完善農村教育體系，發展農村高等教育，使新農村教育形成“成職普”、“初中高”、“農科教”相結合的完整的立體網狀結構和良性的運行機制。
另外，農村社會經濟、文化多種差別的存在，要求新農村教育發展模式必須從本地實際出發，允許各地自主創新。這樣，新農村教育的目標就會隨之由一元化向多元化轉變——除了為城市培養人才外，更多地要承擔起全面培養適應新農村、熱愛新農村、建設新農村的高中初級優秀人才。為此，新農村教育要最大限度地強化地方人才的培養意識，堅持教育與經濟社會發展一體化戰略，從解放與發展農村社會生產力實際需要出發，確定教育目標，設計教育模式，規劃教育未來。當前，新農村教育要緊緊把握完善教育體系、調整布局結構這一突出問題，力求辦學最佳效益。一是進行新農村教育結構和布局調整。按照國家規定標準，把義務教育階段分散的學校，通過寄宿制或接送制等方式集中起來去辦。二是要進行高中階段學制改革。大力發展綜合高中和職業技術學校，其學制可以延長為4～5年。廣開各種辦學渠道，不斷擴大綜合高中專業技術學校的辦學規模，使盡可能多的農村學生接受高中階段教育。三是發展農村高等教育。積極探索多渠道、多層次、多形式發展新農村高等教育，實施高層次科技文化和職業技能培訓，使農村大批勞動力達到新型農民的水平。
五、新農村建設中要完善新農村教育體系發展農村高等教育
在新農村建設中，新農村教育要在“五教統籌”的基礎上。采取義務教育和高等教育優先發展的戰略。袁桂林教授指出：我國高等教育機構布局很不合理，過分集中于特大城市，而農村高等教育機構還是寥寥無幾。很難想象文盲充斥、缺少高等教育載體的農村能夠實現新農村建設目標。因此，在空間上發展星羅棋布的農村高等教育，應該從戰略高度給予重視。筆者認為，在新農村建設中，眼下主要應以縣為單位在高質量實施義務教育的同時，通過三教統籌及農科教結合，優化縣(市)教育資源，在普通高等院校的指導下，以地(市)高等院校為依托，建立縣(市)高等教育機構。目的在于通過發展農村高等教育，培養新農村建設所需要的高級專門人才，掃除不利于新農村建設的落后文化，用科學、文明、先進的文化占領農村這塊陣地。
我們已經欣喜地看到，隨著我國“科教興農”戰略的實施，一些地方已經自覺與高等學校合作舉辦了“村支書大專班”、“鄉鎮企業經理大專班”、“科技帶頭人大專班”等，也有一些地方辦起了農民自己的高等學校，培養新農村亟需的高級專門人才。這種自發的實踐，為農村高等教育的發展進行了有益的嘗試，具有啟發和示范作用。比如：早在20世紀90代中期，湖北省就制定了一個宏大的村級干部培訓計劃：1996—2000，系統培訓村支書、村委會主任各2．5萬人，村后備干部和村辦企業負責人2萬人，保證貧困地區每村干部中至少有1名大學生。浙江林學院2005~首次面向全省211個欠發達鄉鎮招收101名農民大學生，在校期間主要學習植物學、森林生態學、土壤學、森林病蟲害防治學等與農林類相關的課程。學生在校脫產學習兩年，不轉戶口，畢業后回原鄉工作。所需的學習費用由省扶貧經費全額資助。湖北和浙江省的做法，是極有價值的農村高等教育范例。:
然而，在農村建立星羅棋布的農村高等教育機構，實施全方位的以高等教育為切人點的全國高等教育布局結構調整與改革，還需要各級政府的全力投入，尤其是中央政府應將此作為新農村建設的核心任務大力投入。此舉可視為中國政府實施的“第二個義務教育工程”。
六、發展新農村高等教育要弘揚儒家“有教無類”的精神
一、從教學重、難點入手，合理使用信息技術，提高學生的學習興趣
興趣是最好的老師，學生在學習中對所學知識有興趣，才能樂學、好學。興趣是一種復雜的個性品質，它可以推動學生去探索新的知識、挖掘新的潛能。心理學家皮亞杰說：“一切有成效的活動須以某種興趣作為先決條件。”但是學生的學習興趣是要靠我們在教育教學過程中去引導、啟發的。現代信息技術手段可以讓復雜、難懂的知識變得簡單、有趣，因此，現在的語文課上信息技術的應用就成為每位老師不可缺少的教學手段。為了使教學內容能激發學生的興趣，一些教師在上課時信息技術教育手段貫穿整個課堂，老師個人的魅力沒有了，時間長了，學生自然也很厭煩，還增加了教師的備課負擔。我覺得要想讓信息技術在課堂中起到事半功倍的效果，必須要結合教學內容，選擇學生難理解或是教學重、難點來使用信息技術手段。
比如，在教學《黃山奇石》時，本課的重、難點是讓學生了解黃山奇石的特點，激發學生熱愛祖國河山的感情。可農村孩子很難外出旅游，所以讓他們只靠書上的兩幅圖來感受黃山石的奇特不是一件易事。為此，我在網上收集了關于黃山風景區相關的視頻和圖片，在深入理解黃山奇石的特點時通過班班通設備播放出來，讓學生身臨其境，不僅知道了黃山奇石的特點，還對黃山風景區有了一定的了解，使我順利地突破了教學重難點。
二、現代信息技術改變了學生的學習方式，讓學生會利用信息技術獨立學習
網絡的普及讓學生有了更廣闊的學習視野，通過網絡他們一方面可以獲得與課文相關的更多知識，另一方面可以在課后沒有老師的情況下自行解疑答難。我深深地認識到網絡資源的優勢，課文學習完了，并不代表這一課的任務完成了，可以適當根據課文內容布置一些延伸的作業，讓學生利用網絡來補充知識。比如，在教學《漁童》一課時，當課堂教學任務結束后，我給學生布置了一項家庭作業：要求他們課后觀看《漁童》的動畫片，并說說自己看后的感受。這樣一來，使文本變成了生動的動畫，特別是對語文理解能力差的學生，通過觀看影片，他們把課堂上不理解的內容也消化掉了。
三、利用網絡資源，提高教師的備課效率
備課是上好課的前提，由于農村小學教師都是身兼數科，每天把所教學科系統地備完，需要教??在課后花費較長的時間。如何能提高教師的備課效率呢？我覺得網絡為我們提供了無窮的教學資源。我的很多語文課都是通過網絡找到相關的教學設計，再結合自己的教學實際進行修改，最后形成自己的教學方案。網絡資源使我的教學有了抓手，不再是只憑自己的冥思苦想，而是百家爭鳴，讓我的思維變得活躍。
四、利用信息技術創設情境，提高農村孩子的表達能力