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教師職業價值觀是教師個體或群體在教育實踐中逐步形成的一套關于教師工作意義和價值的具有相對穩定性和導向作用的觀念體系。教師職業價值觀的形成發展過程是一個長期、曲折、復雜的過程，有其發展的條件、心理過程和發展歷程。
一、教師職業價值觀形成發展的影響因素
教師具有社會人和職業人雙重身份。教師職業價值觀的形成發展不僅受教師職業因素的影響，也受社會諸多因素和自身特質的影響和制約。
1.外在社會因素
（1）政治經濟的影響
職業價值觀不僅反映個體的職業生活，也是對當代政治經濟狀況的反映。我國正處于政治格局相對穩定、經濟全球化發展的變革時期，拜金主義、享樂主義和個人主義等多元化的價值觀念沖擊著人們的觀念系統，愛國主義、集體主義、奉獻主義不再是社會的主導價值觀，人們的價值觀念趨向于多元化發展趨勢。無可否認，經濟發展水平影響教育經費的投入、教師薪酬及教育教學水平的發展，國家政策法規保障教師地位與待遇的同時，也影響教師的職業態度與看法。個人主義、拜金主義的合法化使教師在為教育事業付出的同時，把薪酬福利、職業發展等需求放在重要位置，必然影響教師的職業價值觀念。
（2）社會文化的熏陶
古今中外文化深刻影響人的思想觀念。“人既是文化的創造者，又是文化的產物，為特定的文化氛圍所造就”[1]。文化是人與自然、人與人之間在工作生活中形成的共同意識與思想形態，有物質文化和精神文化之別。中國幾千年的傳統價值觀念、道德倫理和行為習慣等精神文化，深刻地影響著人們的思想意識和精神世界。價值觀作為文化的核心，在文化的代際傳遞過程中，以個人的認知水平和實踐經驗為基礎，逐步形成個人的價值觀念。
自古以來，中國和諧的集體主義文化崇尚奉獻和人際和諧，教師更是注重工作中人際關系的和諧發展。教師職業道德要求教師必須要有良好的人際關系和敬業奉獻精神。中國是一個明顯的不確定性規避高的社會，追求穩定、安居樂業的文化思想至今影響著人們的擇業觀及職業價值觀，這正是多年來教師等事業單位的職業吸引力所在。西方個人本位主義文化倡導彰顯自我、追求功利的價值取向，影響著人們職業價值觀的形成與嬗變，教師在實現社會價值的同時也追求自我價值的實現。
（3）入職前后的專業教育培養
教師對職業的價值理解源于教師職前的師范專業培養和職后的工作實踐與在職培訓等。個體在中小學階段雖然與教師們朝夕相處，但由于立場和目標不同，對教師職業及價值的理解是淺顯的、被動的，師范生進入師范院校后通過專業學習才真正開始了解教師及其職業價值。師范院校的教師專業培養與職業價值觀教育是師范生職業價值觀形成的主要方式。教師個體在學生時代的職業價值觀已基本形成，但是未經過教學實踐和體驗，更趨向于理想化和模糊化。
教師只有體驗了工作經歷，才會了解自己的職業追求和職業理想是什么。僅有感性體驗也無法上升為職業價值觀，必須在感性認識的基礎上進行理性思考，經過反復的體驗與反思，逐步內化形成穩定、成熟的教師職業價值觀。
（4）大眾媒體的導向
大眾媒體是向社會成員傳遞信息的載體或工具，網絡、書籍、電視、報紙、雜志等是當今社會常用的傳媒工具。大眾媒體所傳遞的信息內容豐富，形式多樣，蘊涵著不同的價值取向[2]。個人不僅感悟著信息的文化藝術與魅力，也會依據自身需求汲取一定的觀念融入到自己的價值體系中。傳媒因其屬性和目標不同所宣傳的價值觀必有正、負面之別，當今媒體的低俗化、信息多元化和虛假化對價值觀的形成具有一定的負面影響[3]。個體在接受信息過程中，若不作理性判斷而全盤接受，必然影響其正確價值觀的形成。
大眾媒體對教師職業價值觀的形成發展具有重要的指引作用。教師個體在師范學校中通過博覽相關的教育書籍、雜志、網站等關注教師職業方面的信息，定會將一些傳媒信息思想內化為自身的職業認知和擇業觀等。教師入職后，一些關于教師的報道更是影響著教師的職業價值觀的定位。媒體過多關注教師形象的負面報道，加大教師的職業壓力，降低教師的職業價值認同感和成就感，壓抑教師自我價值的實現。社會各界一方面要求教師要嚴以律己，愛崗敬業，另一方面卻指責教師管理學生權限中的無奈與尷尬，這些都會造成教師對職業價值的迷茫，對教育精神的消解。
（5）家庭的影響
家庭是個人成長的首要環境，對個人的世界觀、人生觀及職業價值觀的形成有著不可替代的作用。家庭的經濟、地位、教養方式、家庭關系氣氛、父母的職業與文化素養等因素都是影響個人職業價值觀形成的條件。父母的職業狀況直接影響家庭的經濟水平，從而影響到子女教育的投入和學業、能力培養程度以及子女的擇業觀。調查表明父親是工農等中下層職業的中小學教師人數過半，父親職業處于中上層地位的教師僅占4%。教師的社會聲望高、職業穩定、工作體面等觀念是工農階層的家庭傳遞給子女的價值觀念。
2.內在個人因素
（1）職業需要
職業需要指個人在工作中渴望得到的東西，是一切職業行為的源泉與動力。個體職業價值觀反映其職業需要，個體的職業需要與其職業價值觀呈對應關系，物質需要強烈的人其職業價值觀必然體現出對外在薪酬福利的重視；精神性職業需求對應于自我價值、成就的展現。
（2）個性品質
人的個性品質是影響其職業價值觀形成的重要因素，同一家庭環境中成長的兄弟姐妹形成不同的價值觀和人生觀，同一單位的同事持有截然不同的職業價值觀，均能體現出不同個性特征的人的職業價值觀是有所差異的。個性品質指個人區別于他人的穩定的、獨特的特性，表現為個人的氣質、性格和能力。
氣質是先天性的反映個人心理活動的速度、強度、穩定度和指向性。個人的氣質影響職業活動的效率和性質，性格外向、思維敏捷、善于交際、沉著冷靜、活潑熱情的人更適合做教師工作，這種氣質的教師更有利于形成積極的職業價值觀。
性格是個人在面對現實中一切事物時所持有的穩定態度和習慣方式的心理特征，相比氣質，性格更趨向于后天影響而成的，外向性格的教師能更好地適應教師的職業生活，促進自身的職業發展和職業價值觀的形成。
能力是指順利完成某項工作或任務所具備的綜合素質，有一般能力和特殊能力之分。教師在具有一般能力基礎上需要具備勝任教師工作的特殊職業能力，如言語表達能力、邏輯思維能力、交往溝通能力、觀察能力和反思能力等。工作態度促進工作能力的發展，而基本的職業能力又是影響工作價值觀各方面的基礎。若不具備教師職業要求的基本素養和能力，僅有教學熱情，恐怕也會事倍功半，出現“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的局面。
（3）職業興趣
職業興趣是形成職業價值觀的前提因素。興趣是個體積極探索某事物的心理傾向，是活動成功的關鍵條件。美國著名職業指導專家約翰?霍蘭德認為，職業興趣是促進職業活動的內部動力，員工對所干工作感興趣，能更快適應職業角色與環境，以積極態度投入工作，更能發揮個人的潛力，促進職業發展和社會進步。
二、教師職業價值觀形成的心理歷程
教師個體職業價值觀的形成是教師在對職業價值的不斷感悟、理解、體驗、反思中形成的，是對工作中價值與價值觀念的內化和外顯變化發展過程。教師職業價值觀形成的心理變化過程可以概括為職業價值感知與領悟、職業價值判斷與選擇、職業價值內化與整合、職業行為外化與反饋等。
1.職業價值感知與領悟
價值感悟是價值主體對價值客體的感知和領悟，是職業價值觀形成的初步階段，感知是價值心理活動的基礎。教師個體通過系統學習教育學專業知識、教學見習和職業價值觀教育，理解教師的職業意義，進入教師行業后，了解和熟悉教師工作狀況，基于個體需求、興趣和個性品質有差別地感知教師的工作意義與價值，價值理解是在感知基礎上，教師主觀意識上對價值關系的認識由感性到理性的上升，透過價值行為分析職業價值的深層內涵。
2.職業價值判斷與認同
價值判斷是價值主體依據個體的價值需求和價值理解對價值關系的比較分析，并篩選出符合自身需求的價值取向。價值認同是價值主體對價值關系的贊成與遵從。教師個體在工作中會依據自身的職業需求，選擇和認同既符合社會需求也符合自身利益的價值取向，將其融入自身的價值觀體系中，反之，教師個體并不認同的價值觀念會受到抵觸或排斥。
3.職業價值內化與整合
內化“是個體將某種觀念、標準或態度轉化到自身觀念系統中的心理過程”[4]。整合是將轉化為個體內部的觀念、信息加工消化提升，或以另一種組合方式融入到主體的思想體系中的過程。教師個體對于所認同的職業價值教育或自身體驗的職業價值觀內化到個體已有的價值觀體系中，與已有的價值觀不斷調整融合為教師個體心理體系的一部分[2]。
4.職業行為外化與反饋
職業價值觀對個體的工作行為具有指引導向功能。內化的價值結果由價值主體通過自覺或不自覺的價值行為表現出來，否則，無外化行為的內化過程是失敗的、無意義的。教師個體內化與整合的職業價值觀指導教師的職業行為，影響教師的職業態度和職業表現。教師的職業行為既是對其職業價值觀的外化與餞行，反過來又是對職業價值觀的反饋與強化。
三、教師職業價值觀形成發展的階段
教師職業價值觀的形成不是一蹴而就的結果，必然經歷一個由產生到形成發展的長期的過程，是教師個體在社會化過程中逐步發展而成的。教師職業價值觀的形成需經歷一個由產生到形成及發展的階段，大致分以下階段。
1.朦朧期
兒童時期的職業向往與意愿是想象的、易變的。由于兒童的思維發展和自我意識的不健全，兒童對職業的認識和理解不清，僅從父母、老師及重要他人的職業表現來獲得其職業意識。教師職業是兒童接觸最多的職業之一。教師在兒童心中的形象趨向于美化和神化，教師的權威令兒童羨慕，教師是兒童憧憬的職業。隨著年齡的增長，兒童對教師的向往因多種原因逐漸退卻，直至平淡。
2.萌生期
處于青少年時期，個人的認知和思維能力獲得一定的發展，對職業特性的認知和價值理解有了初步的發展，出現萌芽狀態的職業價值觀，此時的初高中生對教師職業的認知處于自然狀態，了解教師職業的外在特征卻不能客觀分析教師的職業價值，重要事件和重要他人都可能激發青少年對某種職業的向往與追求。
3.形成期
高中后期和大學時期是職業價值觀形成的關鍵階段。高三學生面臨著高考填報志愿和專業的抉擇，也意味著就業方向的選擇。個人基于擇業需求重視對職業的認知，青少年的認知思維水平和自我意識能力也有所提高，有一定的能力對職業價值做出客觀的判斷與分析，結合自身的興趣、個性特征和自我需求開始理性認識職業價值關系及其意義。對于師范大學生而言，系統化學習教育學專業知識、教學實習等都是形成教師職業價值觀的過程，再經過學校的職業規劃課程的理論指導，師范生的職業價值觀已經初步形成。
4.穩定期
進入教師隊伍中的年輕教師和新手教師，經過師范學校的系統化教育和入職前的崗位培訓，對教師職業價值也有所了解，但未經過教育教學實踐，其職業價值觀趨向于理想化，經過幾年或十幾年的工作，教師的職業價值觀念與價值取向都已趨于成熟，對教師的職業態度和職業行為具有一定的影響和支配作用。教師職后形成的職業價值觀趨于穩定成熟，不易受外界因素的影響或改變。
參考文獻
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[3] 唐昆雄，楊斌.大眾傳媒與當代大學生職業價值觀的相關性研究[J].思想教育研究，2007（02）.
職業倦怠
中小學教師
【論文摘要】隨機抽取廣州、肇慶、湛江8所學校1355名中小學教師為對象，考察中小學教師職業價值觀、職業倦怠的狀況以及二者之間的相互關系。研究表明：(1)中小學教師價值追求中最主要的是教師職業的成就感和安全感，最不看重的是管理價值。(2)中小學教師出現顯著的職業倦怠現象，其中在情緒衰竭、低個人成就感兩個方面表現明顯。(3)教師的價值觀與教師職業倦怠顯著相關，回歸分析結果顯示安全感對教師的職業倦怠有顯著的預測作用，管理價值、名利追求價值傾向對教師情緒衰竭影響顯著，成就感、智性成長價值追求影響教師的個人成就感，名利追求、人際關系追求對教師的是非個『生化倦怠有顯著預測作用。
一、問題提出
職業價值觀是人們的人生目標和人生態度在職業活動方面的具體表現，是對職業價值的認識和態度，是個體對職業目標的追求和向往。任何職業價值觀的內涵都是作為職業活動的主體與作為客觀環境的客體雙方相互作用的結果。教師工作價值觀是人們對教師職業所賦予的一定看法和意義，是教師自己或他人對教師職業的意義和價值的認知，是人們對待教師職業的一種信念和態度。
已有研究表明，教師的職業倦怠受到諸如社會期望過高、社會地位與工資待遇低等社會因素，學校管理制度、教育評價制度、工作環境與人際關系等學校因素的影響。即”7.潮口下呱和14FI孤姍但是，個人的價值觀決定著對環境的反應態度，直接影響著對職業的體驗與職業行為，教師職業的特殊性是否教師產生職業倦怠的因素呢?我國正處于社會經濟的急劇轉型期，教育教學改革也在如火如茶地進行著，教師價值觀也在隨之出現變化。陳春蓮(2009)認為當前教師職業價值觀的功利性和個體化、規范性和務實性、角色期待趨于理想化等一系列變化是教師職業倦怠的重要影響因素。
大珠江三角地區是沿海經濟較發達地區，為了解這里的中小學教師的職業價值觀、職業倦怠及兩者之間的關系，并找到合適的教師人格和心理健康的建設途徑，提高教師的職業教育能力，為中小學教師創造良好的工作環境。本研究通過問卷調查，對廣東省廣州、湛江和肇慶三市中小學教師的價值觀和職業倦怠狀況進行調查，了解當前沿海地區的中小學教師職業價值觀和職業倦怠的狀況，分析職業價值觀與職業倦怠之間的關系。
二、研究方法
(一)研究對象
在廣州、湛江和肇慶三市抽取小學8所、初中3所和高中3所，派發問卷1400份，收回有效問卷1355份。其中廣州市530人，湛江市365人，肇慶市460人;小學521人，初中478人，高中356人;公立學校828人，私立學校527人;男教師617人，女教師738人;本科以下學歷T67人，本科學歷588人;無職稱156人，初級職稱447人，中級職稱438人，高級職稱313人;未婚659人，已婚6%人。
(二)研究工具
1.教師職業價值觀量表。
采用伍新春等人修訂編制的教師職業價值觀量表對教師的職業價值觀進行測量。}s}ns-zn該量表將教師職業價值觀分為名利、管理、人際關系、智性成長、利他、安全感、成就感以及獨立性八個維度，量表共56道題。采用5點記分法，極不重要記1分，極重要記5分，得分越高，價值觀水平越高。該量表內部一致性系數在0.82-0.87之間。
2.教師職業倦怠量表。
采用伍新春等人修訂的Maslach職業倦怠量表對教師職業倦怠情況進行測量。該問卷由情緒衰竭、低個人成就感、去個性化三個維度22道題目構成。該量表采用7點分值，從0}6表示出現癥狀的頻次依次增加，得分高表示偏向于該維度所描述的特征。教師倦怠量表的內部一致性系數在0.800.86之間，分半信度在0.780.84之間，再測信度在0.750.76之間，達到心理測量學的標準。所有數據用SPSS15.0 for Windows統計分析工具進行處理。
三、結果與分析
(一)教師職業價值觀現狀分析
職業價值觀量表采用5分評分法，3分為理論中值，小于3分為處于低價值觀狀態，大于3分為處于高價值觀狀態。從職業價值觀各因素的分析結果看，除職業價值觀中管理追求以外，其余各因素均超過中值，價值觀總分也超過中值，表明總體上而言中小學教師在各個維度上均有較高水平的追求。具體在職業價值觀的各個維度上，教師價值觀中最重視的是成就感和安全感，其次是人際關系與獨立性，往后依次是利他、智性成長、名利、管理。
(二)教師職業倦怠現狀分析
1.教師職業倦怠狀況。
教師職業倦怠量表采用5分評分法，3分為理論中值，小于3分為處于低倦怠狀態，大于3分為處于高倦怠狀態。研究表明，中小學教師的職業倦怠感總分接近理論中值，表明中小學教師存在一定程度的職業倦怠。從職業倦怠的各個維度上看，情緒衰竭和低個人成就感兩個維度上，教師職業倦怠表現明顯，而在非個性化化這個維度上，則教師倦怠水平比較低。
(三)職業價值觀與職業倦怠的關系分析
采用皮爾遜相關分析法對職業價值觀和職業倦怠各維度的關系進行分析。結果顯示，職業價值觀與職業倦怠顯著相關(r=0.137，P
通過對職業價值觀對職業倦怠及其各個維度的逐步回歸分析發現(表)，職業價值觀中的安全感因子是職業倦怠的預測變量，對安全感的價值觀追求與職業倦怠呈現顯著正相關;職業價值觀中的安全感、名利和管理因子是情緒衰竭的預測變量，其中管理因子與情緒衰竭呈現顯著的負相關，而安全感、名利兩個因子和情緒衰竭成顯著正相關；成就感、智性成長兩個因子是低個人成就感的預測變量，與個人成就感成顯著正相關；名利和人際關系因子是非個性化的預測變量，其中名利與非個性化成顯著正相關，人際關系與非個性化成顯著負相關。
四、討論
(一)中小學教師職業價值觀的特點及分析
從表1可以看到，在職業價值觀中，教師最重視的是教師職業的成就感和安全感，其次是人際關系與獨立性，往后依次是利他、智性成長、名利、管理。由于經濟的發展，人們對于教師的評價和期待普遍提高，教師職業也獲得更多的尊重，因此成就感是教師職業價值觀中比較重視的一個因素。作為教師，當前就業形勢嚴峻，社會競爭激烈，教師普遍被視為一個比較穩定的職業，因此作為教師，可以滿足個體的職業安全需求。這與青興春(2007)等人的研究結果不一致，他的研究發現教師對安全穩定因子的評價時在各個因子中排名最低的一個，利他奉獻因子的排名最高，表明教師在擇業時并非追求安全和穩定，而是看重教師職業中的奉獻精神以及對學生的愛心和責任心。 這些研究結果的差異，可能與本研究的對象主要處于經濟發展的廣東地區有關系，在這些地區社會生活節奏快，經濟急速發展所帶來的生活和就業壓力等都迫使人們更加看重職業的穩定性和所帶來的安全感。
(二)中小學教師職業倦怠的狀況及分析
職業倦怠是助人行業中表現明顯的一種心理現象。教育作為一種特殊的主人行業，已有研究指出教師作為從事教育的專業工作者，在其生涯發展的一定階段往往會表現出明顯的職業倦怠。fs}-as在實際工作中，職業倦怠是教師將其工作付出與回報進行比較時出現的一種消極的反應，是教師將其工作付出與回報進行比較時出現不平衡的結果，是教師在長期壓力體驗下產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。
本研究顯示(表2)，中小學教師存在一定的程度的職業倦怠現象，特別是在情緒枯竭和低個人成就感兩個維度上，中度衰竭和高度衰竭的比例較大，表明教師職業衰竭主要體現在情緒衰竭和低個人成就感兩個方面上。在調查中發現，教師普遍反映現在的學生在遵守紀律、刻苦學習方面的程度比以前的學生差。這主要是現在的學生多為獨生子女，他們大多在嬌寵的環境下成長，優越的成長環境讓他們產生一種自我優越感，遵守學校規章制度和聽從老師管教的意識差，教師普遍反映在實際工作中，無論是課堂內還是課堂外，他們都要花大量的時間來處理與紀律有關的工作。同時，由于是獨生子女的關系，家長對自己孩子在學校的關注程度和傾注的心血也比以前大大增加，這都導致家長對學校和老師的期望大大增加，這些期望或直接或間接地增加了教師的工作量，進而轉變為教師所面對的壓力。由于教師在教學以外的工作量增加，必然導致在教學上的時間和精力投人都相繼減少，影響了教學質量，進而造成教師的個人成就感降低。長期處于壓力之下，也不能感受到工作所帶來的成就感，便容易造成教師的職業倦怠。教師一旦出現職業倦怠就會對教學工作缺乏動機和興趣，勉強維持教學工作，在內心產生一種對工作的厭煩和心力俱疲的狀態，導致教學工作能力和工作業績的降低。
(三)教師職業價值觀與教師職業倦怠關系
個體的職業價值觀會影響其工作意愿或目標，并進而影響其努力程度與工作表現。職業價值觀作為個體的個性心理系統的重要內容，直接影響著個體的認知、情感和行為，對于價值取向高的事情，在實現過程中會有一種積極的情感體驗，這種積極的情感體驗會產生增力性，促使人們努力工作，從而產生較高的工作績效。而職業倦怠是教師在長期工作中對壓力源、工作績效以及人際關系的感受所產生的一種心理狀態。研究發現，教師職業價值觀及各個因子與教師職業倦怠及各個因子具有顯著相關。
價值觀的安全感因子與職業倦怠程度和情緒衰竭程度顯著相關，進一步分析可知安全感可以作為職業倦怠的預測變量。教師職業觀念中對職業安全感的重視程度越高，那么其在工作中就越容易產生衰竭。價值觀中的安全感因子、管理因子和名利因子依次進入了職業價值觀對情緒衰竭的回歸方程，其中安全和名利與情緒衰竭呈現顯著的正相關，表明教師在工作中對安全感和名利越看重，其就越容易產生情緒衰竭。陳春蓮(2009)也指出，與以往相比，現在的教師在對職業價值評價時，首先考慮的是經濟利益和自我價值實現等因素，因此教師很容易陷人社會評價與自我評價不相一致的情境中，對自身工作意義的審視也就出現不可避免的心理困擾，從而容易產生情緒上的衰竭。閻管理因子與情緒衰竭呈現負相關的關系，表明教師在工作中對管理評價越高，就越不容易產生情緒衰竭。
價值觀中的成就感和智性成長與職業倦怠中的低個人成就感呈現顯著的正相關，教師對成就感和智性成長的職業價值追求可以預測教師職業中個人成就感的降低程度。教師職業是一種創造性職業，教師在教學過程中也必須與時俱進地總結經驗，增長知識，不斷地進行教學創新。這是作為教師的職業性質所賦予的一種要求，也是大多數教師的追求。但是教師究其勞動形式而言，卻是一個重復循環的過程。學生一批一批地換，課程一年一年地教，而且很多教師也承受著升學、職稱評定、班級管理等壓力，難以達到有較高成就感和獲得更高的智性成長的期望，由此容易造成教師的個人成就感降低。
教師職業價值觀中的名利因子和人際關系因子同為職業倦怠中的非個性化因子的預測變量。名利因子與非個性化呈現顯著的正相關，人際關系因子與非個性化呈現顯著的負相關。這表明在工作中對越追求名利，便越容易產生非個性化的枯竭行為，而說明如果在工作中重視工作氛圍的人際關系，與工作中的同事、上級等關系融洽，有利于減輕職業枯竭程度。
綜上所述，教師職業價值觀中的功利性、務實性追求是導致職業倦怠的最重要因素，因此合理地調整教師的職業價值觀有利于預防教師職業倦怠。
五、研究結論
1.中小學教師在職業價值觀的各個維度上均有較高的追求，其中教師最看重的是教師職業的成就感和安全感因子，最不看重的是管理因子;性別、婚姻狀況、學歷和學部是職業價值觀的影響因素。
關鍵詞：邊疆少數民族地區；青年教師；職業價值觀；變遷
邊疆少數民族地區青年教師的職業價值觀是影響其發展的深層原因。馬克思曾經指出，觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而己。這句話一方面說明了“觀念由物質決定”，另一方面也說明了，“經過人的頭腦的這種改造，觀念本身已經不再是對客觀物質世界的簡單再現，而是超越了客觀物質世界，因此價值觀雖然一開始是對社會經濟發展狀況的反映，但它實際上己經包含了現實社會所沒有的價值因素，這些價值因素應該成為現實社會之發展的引導者，使現實的社會向著人們所期待的價值目標前進。”因此，青年教師的職業價值觀作為意識層面的東西，它一旦產生就會對青年教師的后繼行為產生影響，而邊疆少數民族地區青年教師的職業價值觀又與需求密切相關，這種需求是千變萬化的，因此邊疆少數民族地區青年教師的職業價值觀也會在連綿不斷的傳接中發生變化。
人本主義心理學家馬斯洛需求層次理論認為人的需求分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現需求五類，五種需要象階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升。邊疆少數民族地區青年教師的職業價值觀也是從低到高，逐級遞升的，本文根據馬斯洛的需求理論把這種邊疆少數民族地區青年教師職業價值觀的變遷分為了個體價值觀體現、社會價值觀體現、生命價值觀展現三階段，分析這三個階段對邊疆少數民族地區青年教師成長的影響。
一、第一階段：個體價值觀的體現
人的價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性等總的評價和總的看法。個體價值觀支配著人的行為、態度、觀察、信念和理解等，支配著個體認識世界、明白事物對自己的意義和自我了解、自我定向、自我設計等；也為個人自認為正當的行為提供了充足的理由。在這一階段青年教師大學畢業以后選擇到邊疆少數民族地區任教是從他自身的個體利益角度考慮的，強調自身低級需求的滿足。這一階段邊疆少數民族地區青年教師的職業價值觀經歷了兩個不同的時期。
（一）“生存型”時期
近幾年來我國的就業形勢不容樂觀，大學畢業生就業壓力大，大城市人才過剩，工作難找，而邊疆少數民族地區教師缺乏，國家為了緩解這一壓力出臺了一系列優惠政策鼓勵大學畢業生到邊疆少數民族地區任教。這時期的青年教師僅僅是為了生計和養家糊口而從事教師職業。邊疆少數民族地區各方面條件落后，工作環境艱苦，使得一些青年教師剛到邊疆學校時充滿了失望，工作中存在功利心態，以被動和消極的眼光看待自己的職業，如把教師的職業看成是知識的傳播機，學生只是知識的接收器而已，和學生、同事沒有更多情感上的交流，不關心學生的成長、學校的發展，只要能按時領到工資就可以了，覺得選擇到邊疆少數民族地區做一名教師是無可奈何的，將教師職業當做尋找“更好”職業的跳板等。由于這樣的選擇更多的是出于無奈，因而時常會感到困惑和痛苦，從而不自覺的是對教師這一職業的厭惡和疏遠，教師與職業之間是分離的。“生存型”時期從事教師這個職業只是為了滿足低級需求。
（二）“享受型”時期
經過了“生存型”時期，慢慢的開始接受這里的環境，體驗著不同的人生，品味著學生取得好成績以后帶來的幸福喜悅感。“享受型”時期的青年教師主要是從興趣出發，站在了非功利的角度，以對邊疆少數民族地區教育事業和少數民族學生的熱愛來對待自己的職業，如把學生的成長當成教師最大的快樂，把學生的每一次進步作為自己對工作付出的回報，融入到學校的建設工作中，對平凡的工作充滿熱情，在付出與給予中獲得內心滿足。在這一時期自己真正喜歡上教師這一職業，因而時常會感到快樂和幸福。他們對教師職業是熱情和積極的態度，這時期教師與職業是融為一體的。但“享受型”時期依然是個體價值觀的體現，只是為了滿足低級需求。
二、第二階段：社會價值觀的體現
所謂社會價值觀即人們關于好壞、得失、善惡、美丑等價值的立場、看法、態度和選擇。由復雜多樣的價值觀進行長期反復的整合和消解，最終就形成了體現一個社會價值理念的價值體系。社會價值觀是回顧、觀察、預見一個社會發展水平的標尺之一。在這一階段青年教師從社會與邊疆發展的整體利益角度考慮，勢必會重視教師職業的社會價值，強調教師要滿足邊疆建設與社會進步的需要。在這一階段被認為“奉獻型”時期。
“奉獻型”時期職業價值觀教師則把教師道德修養和專業素質的發展看得尤為重要，認為他們是為了服務社會和奉獻自我到邊疆少數民族地區做一名普通的教師。這時期青年教師具有崇高的理想，滿腔熱血奉獻給邊疆少數民族地區的教育事業，不計較個人利益的得失，對社會有著強烈的責任心，把國家的發展，邊疆的建設，民族的復興作為己任。這時期的教師職業的價值觀取向是以社會需求為本位的，從而把教師職業的意義從平凡提升到崇高，從世俗提升到神圣。“奉獻型”時期是社會價值觀的體現，是滿足更高一層的需求。
三、第三階段：生命價值觀的展現
【關鍵詞】升學率；教師；職業道德；榜樣；修養；學生
在今年4月份，臨近中考，各學校都在緊張地準備著。深圳某中學為了保證生源做出了一項決定，讓初三年級優秀學生與學校簽合同上本校高中，一些學生不愿意簽，他們想上更理想更適合自己的學校，結果，學校校長及班主任對學生及家長進行威脅、恐嚇甚至侮辱，撤掉學生班干部，讓同學孤立，更改成績和名次，甚至用“道德敗壞，不想見到你”等語言進行傷害，學校的這些舉動不僅影響學生的學習，更嚴重的是影響到學生的健康成長。在高速發展，激烈競爭的社會中，學校之間為了加強師資力量，優化生源素質，提高升學率開展教育教學競爭是當今社會發展所必須的，通過競爭培養更多優秀人才，提高全社會教學質量，發展我國教育事業。但是，發展教育必須以教書育人的教育方針為宗旨，要求教育工作者尤其是教師要具備較高的職業素質。由此現象引發了我對教師職業道德的思考。
一、當前加強教師素質教育的必要性
教育家徐特立說得好“我們的教學是要采取人師和經師二者合一的”，就是作為一名教師不僅教學生學問，而且要教學生行為。唐代韓愈的《師說》中以“傳道、受業、解惑”概括了教師應有的教書育人的職責。在教師職業道德發展的歷史長河中，教育是造福人類的事業。國家的發展，民族的未來，社會的興衰，取決于教育和教師們的工作。教師職業是非常神圣的，正是由于教師職業具有為善于社會，造福于人類的巨大價值。重視道德修養是中華民族的優良傳統，社會物質文明的發展，社會精神文明的發展，社會制度文明的發展，人的素質的發展都與教師勞動息息相關，因此，為適應社會的高速發展的需要和教育事業的大力發展，加強教師職業道德修養迫在眉睫，刻不容緩。
1、新時期對教師職業道德的要求
在我國教育發展歷史中，始終貫穿著教書育人的要求，在古代就有“師也者，教之者，教之以事而喻諸德者也”。現代優秀的教育家徐特立、葉圣陶、陶行知、吳玉章等為我國教育事業，獻出了自己畢生的精力，用實際行動踐行了教書育人的教育方針，為我國的教育事業做出了巨大貢獻，成為楷模。教師在人類的滄桑流變中被賦予了教化萬民、培育后代的社會重任，它不僅得到崇高的贊譽，也被賦予更多的要求。教師的勞動功在他人，利在社會，這種勞動需要付出全部的聰明才智和大量的精力，是十分繁重和辛苦的，教師像一支蠟燭燃燒自己，點亮別人，默默無聞地奉獻一生。當今社會改革節奏不斷加快，知識經濟時代的內在需要和機制，使科學知識劇增，更新周期縮短，教師的知識儲備難以適應社會發展的需要。同時，由于社會生產力的不斷發展，對人才規格的要求也越來越高，這也必然帶來對教師科學文化素質和能力素質越來越高的要求，這需要教師不斷提高科學文化素質與職業素質，否則，將難以勝任和適應時展中教育不斷變革的需要。因此，強化教師職業道德，也是提高教師素質所必需的，具有重要意義。
2、社會地位的現狀對教師道德水平的影響
當代中國發生了巨大的變化，也促進了中國教育前所未有的發展。這其中令人矚目的一點，就是提升了教師的社會地位，促進了教師隊伍學歷水平和從教技能的提高。但由于在發展過程中我國社會政治、經濟、文化（包括教育）等方面不完善，以及多元化價值觀和生活方式的影響，也帶來了一些教師精神的迷茫，價值觀的混亂，進而導致道德的滑坡。利益的誘惑和功利的追求，使一些學校的辦學思想和一些教師的人生觀、價值觀和道德觀被扭曲，教育行風出現了不容忽視的問題。有的把商品經濟中的等價交換的原則不適當地搬到教育工作中，導致奉獻精神的淹沒；有的辦學思想顛倒，使真正的教育目標形同虛設，辦學中物質利益上的功利性追求遠遠重于對教育目的的追求；從教師來看，有的教師忘卻了愛崗敬業、為人師表等職業道德，作風渙散，不盡職盡責，執教不公，言行不正，歧視冷漠甚至惡意傷害學生，造成社會不良影響。糾正這些不正之風，從根本上需要不斷加強教師職業道德的修養。
3、傳統教育思想對教師職業道德的影響
當代教育改革中，就是要求我們把學生當作社會的主體而非社會工具來進行培養，這就要求廣大教師要對學生有充分的尊重和信任。傳統的教育思想不注重這一點，那些“寧給好心不給好臉”、“恨鐵不成鋼”等行為，對學生極易造成對身心的傷害，損傷學生的自尊和人格，繼而造成學生害怕老師，對老師的不信任，對學校的不信任，甚至產生對社會不信任的嚴重后果，這無疑與我們教育的根本目標背道而馳。
二、加強教師職業道德修養的思考建議
目前，國家在大力發展教育事業，全社會尊師重教風氣正在形成，教師要勝任當代的教育工作，不僅要有精深的科學知識和較強的教育教學能力，還要有良好的職業道德。確立并不斷提高教師的職業道德水準，是當代教師從事教育工作不可忽視的一個重要方面。作為教師自身應對教師職業道德有較深刻的認識才能在實踐中不斷提高自己的師德素養。
1、嚴格要求自己
嚴格律己是教師保持良好師表風范自覺的內在基礎和根本保證，沒有自律，就不會有師表風范的自覺性和主動性，也難以保證師表風范的堅定性和一貫性。因此，教師在教育過程中必須以教師職業需要并認可的要求約束自己，并在實踐中履行這些職責，由他律變為自律，進而用自己提出的要求約束自己。師表風范作為教師良好的道德人格表現，總是與教師職業的要求和教師對這種要求的自覺遵循、踐行密切相關，是基于育人職責而產生的一種自我要求。應該在心靈深處進行自我認識，自我剖析，自我教育和自我提高，學會認識自己，開展好自我批評，嚴于要求自己。，這不僅要求我們不但要能夠認識別人還要正確地認識自己，作教師應該擺正自己的位置，善于發現自己身上的缺點和不足，經常反省自己思想和行為上的問題，明確方向，增強自身修養的動力，高標準地要求自己。
關鍵詞：職業；價值取向；教師勞動
生活中人們因為對教育這一職業的重視而重視教師這一群體，由此可見二者關系密切，教育這一職業的發展孕育了教師這一特殊群體，同時，教師價值的實現又離不開這一特殊的職業。所謂教師價值就是教師在長期的教育教學實踐活動中產生并發展起來的教師與學生之間本質關系的概括，其主要特征是具有相對性、導向性和社會歷史性等，下面，就從這一職業的特殊內涵來探討教師的特殊價值，既有深刻的現實意義，也有深遠的社會歷史意義。
一、教師價值職業取向的結構分析
教師的潛在價值，是一種可能的價值，并非實際意義上的價值。就是說作為教師雖有一定知識、技能、經驗、修養、德性等，但未能較好地參與教育教學實踐活動，對學生沒有帶來積極影響，盡管有價值，也是一種潛在可能的價值。相反，教師的顯性價值，即教師的勞動對學生、家長乃至社會產生一定影響。在教師創造這一價值的過程中，因為需承擔校內勞動、家庭勞動、社會勞動，在勞動時間、空間、強度以及業余勞動的必須性等方面都是大部分其他行業所不能比擬的。因此，教師享有不低于或者高于國家公務員的工資水平是由其勞動特征及與此相關的勞動價值所決定的，而決非其他，生活著的教師，有經濟、政治和社會多方面的需要。因此，教師價值又有經濟價值、政治價值和社會價值之分。
二、教師價值在教學實踐中的現實分析
作為價值客體的教師，是具備一定知識、技能、經驗、修養、德性的專門從事教育教學工作的人，相應的作為教師價值主體就是學生。學生的身心發展有認知需要、審美需要、道德倫理需要等多種需要。價值客體應滿足價值主體，因而，教師價值就只有通過學生來體現，其體現的過程就是教育教學實踐活動及其結果。其實現有兩種情況：(1)是正價值，即教師將其知識、技能、經驗、修養、德性等通過教育教學實踐活動，言傳身教，以滿足學生的認知需要、審美需要、道德倫理需要等等。正價值是教師自我價值的真正體現。(2)是負價值，即教師的知識、技能、經驗、修養、德性等在教育教學實踐中未能滿足學生的認知需要、審美需要、道德倫理需要等等，相反給學生以負面不良的影響，甚至給學生身心發展造成傷害。教師價值以教師作為價值主體，其價值客體便是學生、家長和社會。教師是人，有多種需要，也希望能得到滿足，其滿足主要源于價值客體的學生、家長和社會。教師勞動有不同于別的職業勞動的特點，其勞動對象是學生，是有思想、有情感、活生生的人。
三、教師價值在職業取向上的主要特征
首先是相對性，教師價值的相對性指學生需要與教師素質之間構成價值關系是有條件的，表現為主客體關系是相對的。現在的教師是過去的學生，現在的學生可能會是明天的教師。從視角轉換看，學生是主體教師就是客體；教師是主體，學生就是客體。不同的主體可跟同一客體構成不同的現實價值，同一主體對不同客體或對同一客體也會構成不同的現實價值。不同的學生對不同的教師或對同～教師也會構成不同的價值。同一教師可滿足學生不同的需要，而作為學生也有不同的需要，且學生的需要是在不斷變化的。因此，教師與學生之間形成的教師價值便具有相對性。
其次是導向性或指向性，導向性或指向性是教師價值最突出的特征。教師價值的導向性特征可以表述為教師價值具有行為動力的功能，這一功能借用波普爾的分析，動力充當行動的“引擎”，期望充當“瞄準鏡”，支配傾向最終表現為“終結目標”。教師價值的形成最終決定于學生有什么需要及其滿足，學生需要既是教師價值的動力和目的，又是教師價值的尺度。這說明，學生需要是形成教師價值的主體深層內容，沒有學生的需要就無所謂教師價值。
關鍵詞：高職院校；教師職業倦怠；考核評價體系
高等職業教育必須著力培養適應經濟社會發展需要的高素質技能型人才。高職教育要形成與生產勞動和社會實踐緊密結合、實行靈活多樣的人才培養模式，逐步形成完備的現代職業教育體系。職業教育中的關鍵是教師，他們是高職教育的主要實施者。目前職業倦怠是影響教師從事教育工作的主要因素。因此，對高職院校教師的職業倦怠的調查分析、政策制定的研究與探討，意義重大！
一、職業倦怠：高職教育教師發展出現困惑
職業倦怠一詞最早出現在美國作家格林尼的1961年出版的一部名為《一個枯竭的案例》的作品中。到1980年第一屆國際職業倦怠研討會的召開，職業倦怠也逐漸引起了廣泛的關注。具體講，職業倦怠指的是個體因不能有效地緩解工作壓力，或妥善地應付工作中的挫折所經歷的身心疲憊的狀態。職業倦怠的主要特點是對服務對象的冷漠和不負責任、情緒和身體的衰竭感以及各種各樣的身心癥狀。教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應。教師職業倦怠產生的根源主要有：首先，職業因素，包括外在期望、角色轉換沖突、期望與現實的差距、職業的低創造性。其次，工作環境，包括教學秩序、教師評價、人際關系、組織氣氛。最后，個人因素，包括人格特征、社會能力知覺、自我效能感。
為了更好地調查高職院校教師職業倦怠情況，現從本市某兩所高職院校隨機抽查200名教師，其中男性教師占138人，女性教師占62人。共發放問卷200份，實收有效問卷193份。從結果分析來看，當前高職院校教師職業倦怠狀況不容樂觀，有83％的教師表示存在過職業倦怠，有34％的教師表示非常厭惡自己目前的職業，78％的教師表示對學校教育教學評價合理性產生質疑，69％的教師對自己績效工資的數額不滿意。可見，學校是否建立合理的考核評價機制對高職院校教師的職業倦怠是否產生有較大的影響。
二、因素分析：教育教學考核評價機制面臨挑戰
高職院校的教育教學考評機制是否合理，其中主要要素是教師有序、有效競爭環境的形成。影響有序有效競爭環境的因素主要有：
1.教學資源分配不均
我國大多數高職院校在發展中普遍存在師資隊伍薄弱、辦學定位不夠明確、專業設置盲目、教育教學模式轉型不到位和不徹底、教學實習實驗設備和場地滿足不了高職教育的教學要求等問題。隨著市場經濟引入高職院校，相對于全國“211”重點學校，許多高職院校在財政上得不到政府的有力支持，有時會變得捉襟見肘。的影響使得學校內部資源在分配上有失公準。教學資源分配少了，可以說在要什么沒什么的條件下，使得教師產生對教學的倦怠，導致教學水平下降，直接造成教學、實踐跟不上市場的發展。
2.教育對象的復雜性
由于當前教育選拔制度，高職學生主要是本科院校“篩選”后剩下來的，學生存在學習上缺乏自信力，缺乏主動性，隨意性較強，自控能力較差，缺乏事物深度辨別能力，尤其是對社會不良因素影響抵御能力較差等問題。同時，在教學中，很多年輕教師課堂教學監控效果較差，進而產生厭教的心理。導致課堂教學難度加大，教育管理難度加大。在學校教師教育教學學生評價中難以得到較為全面、客觀、公正的評價。
3.市場經濟中的不良影響
社會經濟快速發展，人們生活水平大幅提高。由于地區經濟發展差異，使得教師待遇水平往往落后于社會發展水平，功利性的心態讓高職院校教師教學產生了質的變化。世界觀、人生觀、價值觀方面存在不正確認識，不能正確對待個人名利得失，不能自覺地加強理論知識和實踐技能的學習和培養。待遇高的職位，往往成為教師爭先恐后追求的目標，忘卻了教育的本質和目標，在利益關系中漸漸地淡忘了自身所肩負的職教使命，難以全身心投入學校的教育教學中。
4.教學計劃安排不合理
高職院校教師教育對象的復雜性、教育環境的多重性，使教學工作量十分繁重。調查中發現，有些高職院校新進教師在還不能很好地適應高校教學工作的情況下，每周的課時量就已經超過20節。大量工作使得教師的疲倦感增加，同時再加上無序、無效的評價機制，就無法體現績效工資上的多勞多得。
總之，形成有序有效的競爭，必須就以上的因素進行考慮。構建一個有效的、合理的競爭平臺就顯得格外重要了。
三、體系構建：教育教學質量考核指標的保障
目前，教師教學質量的評價過程一般由領導和專家聽課評價、同行評價、學生評價等組成。高職教師教育教學考核指標主要有：
1.課堂教學質量
課堂教學質量高低標志著一名教師教育水平和綜合素質的高低。對課堂教學評價從以下幾個方面展開：第一，評教學思想，是否堅持以學生發展為本，以培養創新人才為宗旨等。第二，評教學目標，是否準確把握了教學目標，是否實現了認知目標、能力目標、情感目標的和諧統一。第三，評教學內容，是否準確把握了知識、能力、情感的增長點；是否抓住了重難點，要求對教材處理詳略得當。第四，評教學環節，教學環節是否靈活多樣，是否把學生引入了教學情景；是否善于組織學生自主學習。第五，評教學方法，是否善于激發學生的積極性，采用了什么方法，教學目標達成意識是否貫穿教學過程始終等。
2.教師教學資料
目前，高職課程內容開設較有效的管理原則是：以國家高等職業教育專業規劃小組提供的為范本，內容的設定依據學校具體的辦學和專業特色。形成將學生素質教育和技能教育有效結合的課程體系，在學校專業內實行統一管理。同時注重“活模塊”的實施，加強專項能力、崗位能力訓練，由學校、教師、學生三方面自主選擇，充分注意教學內容的與時俱進性和可持續發展性，根據當前行業人才需求情況，對行業職位進行細分，結合課程的性質和特點、學生的個體差異，總結出每個崗位的特點、任務和職業能力的要求，恰當地設置模塊課程，使每個模塊涉及相關行業知識和技能測試。從社會“所需”、學生“想學”“能”“會”的角度，調整課程安排。這樣的課程內容得到重新調整后，既適應社會對人才的需要，也滿足學生對專業知識的有針對性學習。
3.教師個人素養
課堂教學過程是教師展示個人魅力和學識的舞臺，教師的一言一行都對教育對象產生著巨大影響。學生通過教師的對教學內容演繹，接受新知識、新理論、新技能！教師自身的素養直接決定受教育對象對知識的接受能力，因此教師要不斷地進行“充電”，加強自身知識體系的完善，加強個人人生觀、價值觀的建設，具備與時俱進的態度。
4.課堂教學學生評價
高職教師教育教學評價體系中學生評價占有一定位置，教師教育技術水平高低問題，除了同行評價、專家評價等形式，學生評價是最直觀、最客觀、最有效的評價指標。通過課堂教學，學生可根據教師的語言、姿態，講解的趣味性、科學性、哲理性，課堂教學互動性，知識的可接受性等指標進行客觀的評價。學生是課堂教學的主體，教師教育教學要圍繞著主體的知識結構、理論體系、認知特點等展開，否則課堂教學只能成為教師一個人的舞臺！
四、合理的教育教學評價平臺構建
1.構建社會支持體系
社會支持是指個體經歷的各種社會關系對個體的主觀或客觀的影響。教師在工作中遇到的許多問題是教師自身難以解決的，這些問題如果長期持續，最終將導致教師職業倦怠的發生。新浪網的教師生存狀況調查發現，中國教師在面對壓力時，只有16%的被調查教師會去“積極解決問題”，絕大部分教師，要么是“尋求社會支持（30.6%）”，要么是“逃避（25.3%）”“回避問題（11.9%）”，或者“消極等待”。雖然這些方式可能并不是最有效的方式，但說明了絕大部分教師需要有效的社會支持。研究證實：擁有強社會支持系統的人身心都比較健康，不易產生倦怠，社會支持會通過影響角色壓力和工作負荷間接地降低倦怠水平。
解決教師職業倦怠是一個系統工程，整個社會都應該給予關心和支持，給教師創設一個寬松的人文環境，建立一系列制度和保障體系，提高職教教師待遇，滿足教師生活上和心理上的合理要求，穩定教師思想。家庭、社會應建立起對職教教師角色的合理期望，進而實現高職院校教師的專業發展。
2.完善激勵考評機制
學校的生命力來自于每一個成員的熱情，而成員的能力和天賦并不能直接決定他們對學校的價值，其能力和天賦的發揮很大程度上取決于動機水平的高低。激勵是激發人的內在動機，鼓勵人們朝著所期望的目標采取行動的過程。建立有效的激勵機制是高職院校師資隊伍建設的一項重要內容，是消除教師職業倦怠的有效手段。首先，激勵有利于鼓舞教師教學熱情。教師的工作業績不僅取決于教師的專業能力，還與教師的教學熱情和教學投入有著密切聯系。面對工作壓力，有效的激勵對高職院校教師的工作積極性的調動有著極為重要的影響。其次，激勵有利于教師專業素養的提升。教師職業與其他職業一樣，教師只有在基本權利，包括尊嚴、報酬以及作為一名教學人員應該行使的教育教學權利得到滿足的情況下，才能更好地履行社會教育的職業道德行為。再次，激勵有利于高職院校和諧校園的構建。激勵不僅有助于教師個人的發展，還有助于形成一種有序的競爭氛圍，有利于教師形成一種積極的人際關系，進而有利于高職院校構建和諧校園文化。
同時，和考評機制進行有效對接的績效工資完善是對教師工作成果的認同！實行績效工資的目的是調動廣大教師的工作積極性，發揮教師的主觀能動性，績效工資的合理性與否直接關系到教師職業倦怠是否產生。績效評價模式即用某種統一、外在的標準來衡量每個教師的工作績效，然后通過獎和懲罰的方式為學校管理者對教師做出聘任、晉升、降級、增薪或增加獎金等決策提供有說服力的依據。這種評價模式優點明顯，使教師的動態配置有客觀依據，能夠通過合理的獎懲調動教師的工作積極性，有助于杜絕不合格的教師誤人子弟的現象，有助于學校管理者對教師進行適度的監督和控制，從而提高教育教學質量。
3.強化教師發展指導
美國霍普金斯大學費斯勒教授在觀察、訪談和典型調查的基礎上，結合對成人發展和人類生命發展階段等研究的文獻分析，提出了整體、動態的教師生涯循環論。費斯勒將教師的發展分為八個階段：職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、教師生涯挫折階段、穩定和停滯階段、教師生涯低落階段、教師生涯結束階段。教師職業生涯的這些階段對于教師的成長是至關重要的。教師是否意識到自己所在職業生涯的什么階段，直接關系到教師能否預防職業倦怠。教師職業倦怠的出現可能會發生在職業生涯的任何一個階段，但教師首先要對職業倦怠有正確的認知，包括對其發生的普遍性與周期性的認識，因為在教師生涯不同階段，其出現的職業倦怠問題有不同的特點。所有高職院校的管理者必須認真關注教師職業倦怠問題，認識和研究教師職業生涯發展的規律，強化對教師專業發展的指導，幫助年輕教師完成職業自我設計。職業自我設計是教師對自我職業生涯的規劃與管理，它包括職業自我定位、職業目標設定、職業目標實現和反饋與修正四個方面。教師通過職業自我設計，可以明確自身所處的發展階段，有助于教師了解自己的職業感受，如果出現職業倦怠感，應坦然接受事實，并加以積極地調適，避免產生職業危機感。
總之，從目前的狀況來看，從事高職教育教師的職業倦怠問題是比較突出和明顯的，這對高職院校的發展和影響都造成了嚴重的阻礙。而要消解高職院校教師職業倦怠，必須努力構建一個合理的教育教學考核評價體系，完善激勵考評機制，形成教師教育教學質量考核評價與教師績效工資對接，從而有效地消除教師的職業倦怠。
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一、愛崗敬業是師德的基石
愛崗敬業是中華民族的傳統美德，是實現人生價值的重要途徑，是教師職業道德建設的基石。對于教師來說，最基本的道德準則就是忠誠自己所從事的教育事業，社會與人民對教師寄予重望，因為"振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師"，學生本人和家長對教師也寄予很高的期望。我們不能設想一個沒有敬業精神的教師能夠為培養人才的教育工作盡心盡力，所以只有教師具備了高度的責任感和強烈的事業心，才會在教育實踐中，全身心投入，潛心鉆研業務，努力掌握現代科學理論知識，廣泛搜集最新教育信息，不斷改進教學方法，樹立正確的教育觀。同時有了對事業熱愛之心，就會甘于平凡，為人民的教育事業默默奉獻，在平凡的三尺講臺上奉獻自己的才智和畢生的精力。
二、熱愛學生是師德的核心
一個人最崇高的愛是愛別人，一個教師最崇高的愛是全心去愛每一個學生。熱愛學生是教師的天職，是教師職業道德的核心，也是對教師職業道德評價的重要標志。許多教育家都指出，沒有對學生的愛就不會有真正的教育，愛是教育學生的前提。所以教師要真正實意關心學生，充分尊重、信任學生，嚴格要求學生，教師只有內心充滿對學生的愛和尊重，才會事事從學生的利益出發，處處為學生著想，維護他們的自尊心，在他們需要幫助時伸出援助之手，在他們取得點滴成績時投去贊許的眼光，同時教師的愛能拉近師生間的距離，是增強師生關系的劑。
作為班主任，我堅持教育面向全體學生，平等待人，因材施教，平時有空，注意全面了解學生動態，經常找他們談心，交流思想，增進感情，如果有人因病缺課，我盡力爭取時間給予補課，做他們的良師益友，對后進生，更是對他們循循善誘，做耐心、細致的教育工作，用真誠去感化他們，因此得到了學生的信賴，他們把我當成知心朋友，有什么心事都跟我談。記得有一次，我在"心之聲"信箱收到一位學生給我的一封信，信中訴說了他因學習成績差經常被媽媽打罵的苦惱，要求老師給予幫助，我及時找該生談話，對癥下藥，指出他在學習上存在的問題，同時發掘他的閃光點，并通過家訪，爭取家長的支持和配合，使該生慢慢克服了學習上的困難，經過努力，學習成績有了明顯的提高，在家長面前找加了自信。教師尊重學生，愛學生，不僅意味著最終贏得學生的雋和擁戴，提高教育的功效，也還意味著教師能虛心地向學生學習，在教與學的過程中，與學生一起成長，共同進步。
三、為人師表是師德的靈魂
除了父母，教師是學生相處時間最多，對學生影響最大的人。教師在教育中的示范作用是巨大的，學生總是以老師做為模仿效法的對象，老師的思想、品德、行為、習慣都會在學生的心靈深處留下烙印，對學生的成長起著潛移默化的作用。加里寧有這樣一段話："教師每天仿佛都蹲在一面鏡子前，外面有幾百雙精細的，富于窺伺出教師優點和缺點的孩子的眼睛，在不斷地盯視著他。"因此，教師必須十分注意自身的修養，嚴格要求自己，把做人與育人統一起來，時時處處做學生的良好榜樣，以大方得體的儀表，穩重端莊的舉止，親切和藹的態度，文明禮貌的語言，嚴謹持重的行為和高尚的道德情操等，形成一種無聲無形的教育動力，去感召學生，啟迪學生，最終達到為人師表，教書育人的目的。
四、不斷進取是師德的生命
關鍵詞：師范大學生 就業教育 價值觀引導 靈活就業方式
近些年來，隨著國際金融危機的進一步發展，畢業生規模的不斷擴大，對我國大學生就業工作產生了很大的壓力。除去國際，國內客觀經濟大環境的影響因素，大學生自身的主觀因素也是影響就業率的重要原因。而師范大學生的就業工作既有普通大學生的共性，又有其自身的特點。由此，筆者在給師范專業大學生講授就業指導課的同時，調研了×××師范學院的師范大學生的就業理想，職業規劃，從業理念等職業價值觀，發現部分師范大學生對待自己未來前途的認識還存在迷茫與誤區。
部分師范大學生對待職業生涯認識的迷茫與誤區，屬于主觀因素，也是教師在就業，創業指導教育中需要解決的課題之一；筆者認為，對待師范大學生的相關問題可以通過在就業教育中加強價值觀的澄清與引導來解決。下面是具體分析與探究：
一、部分師范大學生就業價值觀存在的問題
1.部分師范生的價值目標存在誤區
作為價值觀基本成分的價值目標其重要意義在于指導大學生的生活道路的選擇與選擇的具體方式。部分師范大學生的價值目標存在的誤區主要是對待“師范生”或教師職業選擇的看法上。部分大學生喜歡教師這一職業，并立志成為一名優秀的人民教師，但在面對嚴峻的就業形勢，沒有客觀的，理性的態度，表現為非從事教師職業不就業的態度，完全不考慮其他可能就業的職業或行業。還有部分大學生原本不喜歡教師這一職業，當初高考填報志愿時，或是因為順從父母的意愿，或是為了能夠被錄取，或是因為國家政策的緣故，成為師范生后經濟負擔會相對較輕等原因，而選擇了師范院校或師范專業。這部分大學生在面對真正的教師需求時，不會考慮去應聘，根本不想成為教師，轉而追求“更體面，更高層次的工作”去從事其他職業或行業。
2.部分師范生的價值手段存在誤區
作為價值觀基本成分的價值手段其重要意義在于指導大學生為實現價值目標而采取的途徑或方法。部分師范生的價值手段存在的誤區主要是過于依靠“社會關系”，過于看重“家庭背景”而忽略對自身專業素質的提高，公平競爭意識的培養。這部分大學生抱怨多于腳踏實地的努力，認為只有具備相當的“社會關系”或一定的“家庭背景”才能找到可心的工作，才能應聘成功。因此，這類學生平時不努力學習，找工作時不積極備考，不注重筆試，面試經驗的總結，積累，卻忙于“找門路”，“找關系”把就業的成功寄托于此。
3.部分師范生的價值評價存在誤區
作為價值觀基本成分的價值評價其重要意義在于指導大學生依據一定的價值標準評價自己的行為并據此判斷自己是否幸福，進而得出自己的行為是否具有價值感和意義感。部分師范生的誤區主要是過于強調自我價值的實現而忽略了大學生應該做出的社會貢獻；過于強調獲得經濟地位，社會地位而忽略了大學生應該承擔的社會責任。這類大學生“金錢至上”，“官本位”思想嚴重，認為無論從事教師職業與否，掙錢是第一要務；公立，有編制且待遇較好學校才是其就業方向。這類大學生對于就職于私立院校，經濟欠發達地區或是選擇靈活就業，自主創業等積極性不高。
二、師范大學生就業教育中價值觀引導的重點
1.加強理想信念教育
加強理想信念教育就是加強師范大學生的人生觀，價值觀教育。價值觀的本質是從人的自身需要出發的，但這種需要應以適應社會發展，符合文化傳統為基本準則。中華民族自古就有治國齊家平天下的社會理想，也有為實現中華民族偉大復興的現實目標。因此，教育師范大學生以社會需求為導向，結合自身實際，投身到新的歷史時期的建設大業中去，積極就業，積極參與西部建設，積極參加“三支一扶計劃”等，在新時代實現自己的人生理想。
2.加強社會責任感教育
加強社會責任感教育主要是加強師范大學生的為人民服務意識的教育。社會責任感是保證大學生成長，成才的道德基礎。只有具備很強的社會責任感，大學生才能勇于擔當，甘于奉獻，才能服務社會，服務人民。因此，加強社會責任感教育，引導師范大學生樹立為人民服務的意識，幫助其不錯誤地以金錢，地位為衡量成功的標準，而以服務人民，貢獻社會為價值取向，積極就業到到祖國最需要的地方去。
3.加強多種就業方式認同教育
加強多種就業方式認同教育主要是加強大學生勞動光榮的信念教育。市場經濟條件下，自主擇業，自主創業，靈活就業已然成為社會的主流。但仍有部分大學生頭腦中殘留不適應時展方向的就業觀念，如工作首選“公辦”，就業只看有沒有“編制”等。因此，教育大學生認同多種就業方式，堅信勞動只有分工的區別，而沒有高低貴賤之分。因此，鼓勵大學生采取多種就業方式，靈活地就業，以自己誠實，合法的勞動獲取社會的認可，為社會發展做出自己的貢獻。
三、就業教育中價值觀引導的原則與方法
1.堅持價值觀多元包容與價值觀澄清
當今市場經濟條件下，多種所有制并存，人們的利益訴求各不相同，體現出的價值觀也呈現出多元化的特點。在尊重個人利益，保障國家和集體利益的前提下，我們鼓勵大學生根據自己能力，興趣，愛好等個人條件，去尋求適合自己發展的職業。但我們也應該看到，在我國的偏遠農村，經濟欠發達地區的師資力量還很薄弱，教師隊伍的結構還不太合理，亟需廣大師范畢業生去改變那里的教育狀況。而一部分師范大學生拜金主義思想嚴重，艱苦奮斗精神缺乏，個人利益至上，缺乏社會責任感，不愿意去上述地區就業。因此，在尊重與包容多元價值觀的前提下，我們也要及時進行價值觀澄清。我們要通過及時的，鮮明的價值觀澄清來建立和引導新時代的大學生價值觀。
2.堅持社會主義核心價值觀的主導地位
在現今價值觀多元化的社會環境下，我們更應該在教育過程中堅持社會主義核心價值觀的主導地位，引導大學生以愛國，奉獻為己任。堅持對大學生進行社會主義核心價值觀教育，強調個人利益與社會，集體利益相適應，相協調；教育大學生把個人發展同社會的發展同步起來，積極響應國家號召，到最需要的地方去工作。
3.堅持理論教學與教育實踐并重
在對師范大學生進行就業教育，在日常教學中進行價值觀滲透，引導的同時，還應注重教育實踐的直觀引導作用的發揮。我們應充分利用實踐學期，就業實習，頂崗實習等實踐機會，引導大學生走進實際，貼近生活。我們通過教育實踐的示范作用，幫助其思考個人發展與社會發展，個人求職與社會需求的關系，鼓勵其做出符合時代要求，符合自身特點的就業選擇。我們同時也利用與知名企業家，有示范作用的創業者進行訪談，座談的機會，鼓勵師范大學生拓展就業渠道，積極投身到自主創業實踐中去，在自我挑戰中實現自己的人生價值。
四、結語
面對當前嚴峻的大學生就業形勢，我們在尊重多元價值觀的前提下，強調社會主義核心價值觀的主導地位，加強師范大學生的價值觀引導，幫助師范大學生理解社會責任感的重要意義，勇于擔當，甘于奉獻。同時社會，高校，個人采取多種多樣，靈活高效的就業措施，促進師范大學生的就業，進而促進社會穩定，健康的發展。
參考文獻
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【關鍵詞】教師專業發展;教師評價;內容建構;幼兒園教師
【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)06-0034-04
評價內容是評價方案的核心,它直接表明評價什么或不評價什么。從這個意義上說,幼兒園教師的評價內容是否科學合理,直接關系到有關評價方案的成敗,也會影響到幼兒園教師評價的實施。本文嘗試討論教師專業發展背景下的幼兒園教師評價內容建構問題。
一、獎懲性教師評價仍然存在
19世紀末20世紀初,“教師評價”〔1〕的概念首次出現。起初,由于受早期管理思想以及科學管理理論的影響,人們不約而同地選擇并運用獎懲性教師評價方式。
獎懲性教師評價方式是一種自上而下的評價方式,它根據既定的評價標準,對教師的表現進行評判,并依據評判結果,對教師作出相應的加薪減薪、晉級降級及續聘解聘等決定。這一評價模式基于以下三個理論假設:學校教育的質量主要靠解聘不稱職的教師來得到保證;在可預見的時間內,這些不稱職的教師很難將自己的專業水平提高到預期的程度;教師專業成長的動力主要來自外部壓力。〔2〕獎懲性教師評價采用的評價策略主要有三種:一是等級評定。這是指根據不同的等級標準,通過評價將教師分為不同的等級。這類等級評定通常涉及很多門類,每一門類又有從高到低的等級之分。等級評定既可由行政管理者實施,也可由教師群體、學生群體或教師個體實施。等級評定最大的優點在于所花代價小,比如,行政管理者只需花一天時間就可以巡視多個課堂,把收集到的信息與他們原先對教師的認識結合起來,就可以對教師作出相應的等級評定。二是系統觀察。這是指根據事先設計的觀察方案及其指標,對教師的課堂教學進行觀察,這種觀察建立在方案基礎之上,并且這種方案是可以根據設計者提出的觀察指標與等級程度的變化而變化的。系統觀察是否有效,前提是所設計的觀察指標是否反映了課堂教學活動的本質,是否有益于提升教學質量。三是學習者的測驗成績。這是指把教學后對學習者所作的測驗成績作為評價教師教學水平的一個標準,即根據學生的各種測驗成績來對教師的教學水平進行評價。這類評價能使教和學的雙方都明確可以做什么、不能做什么,但容易導致很多教師“為測驗而教”。〔3〕
這三種評價策略在現行的我國幼兒園教師評價活動中都可以看到。
二、發展性教師評價漸成潮流
隨著教育評價理論的不斷發展,人們開始對教師評價進行深入思考:教師評價的目的主要是為了績效管理還是促進教師專業發展?教師評價的功能主要是甄別、選拔還是促進共同進步?教師評價的內容應該注重結果還是注重過程?隨著人們對這些問題認識的不斷深入,教師評價開始進入轉型時期。
發展性教師評價發端于20世紀80年代的英國,它是指通過制訂明確合理的評價內容和評價標準,對教師的現狀與發展作出判斷或診斷,從而有效促進教師發展的活動過程,這一過程強調教師在評價中的主體地位,體現教師發展的個體差異。
發展性教師評價作為一種新型的教師評價模式呈現出以下基本特征:管理者注重教師未來發展;強調教師評價的真實性和準確性;注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值;實施同事之間的教師評價;給評價者和評價對象配對,促進評價對象的未來發展;發揮全體教師的積極性;提高全體教師的參與意識和積極性;建立多方面的交流渠道;制訂評價者和評價對象都認可的評價計劃,由評價雙方共同承擔實施發展目標的職責。〔4〕發展性教師評價傳達出一個強烈的信號:評價應關注教師的自主發展。因此,發展性教師評價在實施時要求做到民主確定評價者、與獎懲脫鉤、為教師提供改進的機會和支持,以此構建和諧的組織文化。
從評價內容上來看,發展性教師評價更加關注教師的專業素質及其體現,例如美國的一些學者或專業機構所制訂的有關教師評價的方案(見下表)。〔5〕從表中呈現的美國某些學者或專業機構制訂的有關幼兒園教師評價方案中的內容來看,他們大多關注教師的專業素質及其表現,評價內容包括學科知識和兒童發展知識、課程統整與多樣化及其教學技能、專業倫理等方面。我們從中也不難發現,雖然不同的評價組織或個人對幼兒園教師評價內容的認識有所差異,但也有相對比較集中的指向。
從評價程序上來說,發展性教師評價特別強調評價者與被評價者雙方的溝通與交流,這種溝通與交流貫穿在確定評價方案、收集評價信息、判斷評價結果等各個評價環節中。在發展性教師評價過程中,評價者更多的是擔任診斷者、教練員,而非鑒定者、裁判員。
隨著發展性教師評價理論的不斷深入人心,英國、美國等國家開始嘗試把獎懲性教師評價制度和發展性教師評價制度合二為一,以試圖克服單一的發展性教師評價制度的缺憾。〔6〕從而出現了獎懲性教師評價和發展性教師評價并存、交替的局面。兩種評價制度合二為一的模式得到了不少學者的肯定,正如一位學者所說,“應當說,教師評價的這兩個方面都很重要,它們都能對一個單位的發展作出有意義的貢獻。”〔7〕
三、關于指向教師專業發展的幼兒園教師評價內容的思考
20世紀80年代以來,我國幼兒園教師評價內容的建構或以教師工作要求為核心,或以教師職責為重點,或以教師素質為要素,主要包括以下方面:基本狀況,比如教師的學歷、專業、年齡等,這是對幼兒園教師一般情況的評價;保教能力,主要包括是否熱愛幼兒、是否具有教育目標意識、能否做到保教結合等;工作情況,主要包括制訂計劃、保健護理、活動組織、游戲指導、環境創設、家長工作等方面的情況;自我提高,主要包括專業學習、教科研情況、經驗總結、言行修養等內容。這樣的幼兒園教師評價內容基本上是對教師管理要求的總和。近年來,隨著教師專業發展思想的提出,有關教師評價內容如何反映教師專業發展要求,如何合乎國家有關法律法規和基礎教育改革發展要求,成為幼兒園教育評價研究領域普遍受人關注的問題。與此同時,幼兒園教師評價內容如何充分體現專業工作的特殊性也很受關注。因此,筆者認為,幼兒園教師評價內容應包括常規性、專業性和發展性三個層次。
1.常規性層次
常規性評價內容主要指向教師職業共同性、普遍性的行為,是維護群體正常秩序、保證組織有序運行必須遵循的基本要求。從教師職業的性質出發,幼兒園教師常規性層次的評價內容主要體現在服從安排、遵章守紀和工作負荷三個方面。
幼兒園教師到園工作,要服從組織的安排,并接受相應的職責要求;要遵守幼兒園制定的各項規章制度,特別是有關安全和衛生保健的制度,以及與履行職責相關的規章制度;要承擔相應的工作量,達到幼兒園規定的工作量要求。
2.專業性層次
專業性層次著重反映幼兒園教師職業的本質特征,它是區別幼兒園教師與中小學教師或其他職業的評價內容,也是幼兒園教師評價的重點。
關于幼兒園教師專業特征的主要表現,國內外已有一些研究成果。1972年美國“提前開端計劃”在全國范圍內成立了幼兒發展協會培訓機構,專門對早期教育教師進行資格培訓。幼兒發展協會提出,一名合格的早期教育教師必須掌握如下六種技能:(1)營造安全、健康的氛圍。(2)促進幼兒生理和智力的發展。(3)幫助幼兒形成積極的自我概念、增強個體的力量。(4)提高兒童在群體中積極交往的能力。(5)促進家庭和托幼機構在兒童養育實踐和對兒童期望等方面的最佳合作。(6)履行與早期教育方案相關的職責。〔8〕
1987年成立的美國國家專業教學標準理事會(National Board for Professional Teaching Standards)制定了早期教育教師標準。這個標準包括以下內容:(1)理解幼兒。(2)促進幼兒的發展與學習。(3)具備有關整合課程的知識。(4)能運用多種教學策略促進幼兒有意義的學習。(5)評估。(6)反思實踐。(7)建立家庭合作關系。(8)建立職業合作關系。〔9〕圍繞上述八項標準,該理事會還制定了具體的知識和技能要求。美國幼兒發展協會以及國家專業教學標準理事會提出的幼兒園教師六種技能和八項標準,反映了幼兒園教師所應具備的專業要求,從某種程度上也揭示了這一職業的專業特征:具有促進幼兒發展的意識與能力、具備從事幼兒園教養工作的專業知識與技能、關注自身的不斷學習與發展等。
根據《幼兒園教育指導綱要(試行)》以及其他政策法規和有關幼兒園教師的研究成果,我國幼兒園教師在專業性層次上的評價內容可以概括為活動的設計與實施、游戲的指導與幫助、幼兒發展的觀察與研究、教育環境的規劃與創設、家園聯系的建立與開展等五個方面。
(1)活動的設計與實施:了解教與學以及幼兒發展的知識;掌握適宜幼兒發展的、與主題相關的課程內容以及具體課程內容領域的專業標準;制定建立在本班幼兒實際基礎上的教育計劃和教育活動目標;活動設計與活動過程中關注幼兒的生活經驗;按幼兒一日生活作息時間組織各類活動;為幼兒提供多種學習材料,引導幼兒與學習材料產生積極的作用,為幼兒提供充分運用感官進行實踐活動的機會;注重激發幼兒參與活動的興趣以及主動參與活動的熱情等。
(2)游戲的指導與幫助:創設游戲環境,如預先經驗的準備、保證幼兒的游戲時間、提供空間和材料等;觀察游戲過程,如確定觀察目的、選擇觀察要點等;支持游戲進展,如提供材料、提供語言支持等。〔10〕
(3)幼兒發展的觀察與研究:解讀幼兒在活動中的行為與表現,運用合適的教學方法和策略,開展教學及評估工作(做幼兒行為的觀察記錄、做示范、與幼兒談話等);在活動中隨機捕捉幼兒通過動作、表情或語言等傳達的信息,并能對其作出判斷與反應;有計劃地觀察幼兒,了解幼兒個體發展的狀況以及個體差異,了解幼兒個體發展的獨特性;及時回應幼兒的需要;根據觀察結果對教育活動設計與實施及時作出相應的調整。
(4)教育環境的規劃與創設:根據保教目標創設安全的、富有兒童情趣的教育環境;引導幼兒參與環境創設;利用自然、社會及幼兒園環境對幼兒進行教育。
(5)家園聯系的建立與開展:重視家長在教育中的作用,了解與家長配合的方法;有與家長溝通和聯系的能力,為家庭教育提供必要的支持和幫助;定期家訪、召開家長會和開放半日活動。
3.發展性層次
20世紀80年代以后,世界各國進入了新一輪教育改革時期,很多歐美國家先后提出了通過教師專業發展來實現教育改革理想、提高教育質量、促進兒童發展的思想,教師專業發展逐漸成為各國關注的重要議題。教師專業發展要求教師通過各種專業途徑和方法,促使自身在專業知識、專業技能和專業情感等方面的不斷完善。根據教師專業發展的基本思想,幼兒園教師評價在發展性層次上的評價內容主要包括發展規劃、學習反思、交流合作三個方面。
(1)發展規劃。發展規劃的評價內容主要包括教師是否具有自主發展意識,是否了解自身發展的長處與問題,是否有對自身專業發展的設想并有相應的手段或措施等內容。
(2)學習反思。這是教師專業發展的核心。這方面的評價內容包括教師是否關心幼兒教育的專業信息,是否有專業學習的習慣,是否具有發現問題、分析問題、解決問題的意識與能力,是否能根據“設計――實施――評價――修改設計――再次實施――重新評價”順序開展教育教學活動,是否了解教育實踐研究的一般方法,是否經歷了制訂計劃、開展活動、完成報告、分享結果的過程等。
(3)交流合作。這方面的評價內容主要包括教師是否參加了各類教育研究活動,是否具有交流分享的意識,是否樂意接受同事的合理化建議等。
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