時間：2022-02-19 02:01:39
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論文關鍵詞：大學文化；現代教師教育理念；小學教師培養模式
大規模的高校與教師教育改革促成了小學教師的培養正式被列為普通高校的任務，而在全國目前開辦小學教育本科專業的300多所高校中，有一個較為共性的現象是，具有該專業的學校大都并入了當地的教育學院，湖北第二師范學院、合肥師范學院等還是直接由教師培訓院校改制而成。這種擁有職后培訓經驗的高校如何通過大學的學科建設把職后教師培訓經驗加以整合提升，以先進的教師培訓理念反哺培養，克服傳統小學教師培養模式的不足，走出一條新路來，是一個很有價值的課題，對探討本科層次的小學教師培養模式，推進當前教師教育專業的改革發展都大有裨益。
大學文化主要是一種學科文化，通過學科建設牽引專業建設、隊伍建設與教學改革是大學發展的核心與特有工作方式，已形成較為規范要求，這是一些新改制大學最薄弱的問題。現代教師教育的基本理念是：培養目標專業化，培養機構開放化，職前職后一體化。它要求教師職前培養不要滿足于“一次性培養管一生”思維，而要關注教師的當下職業需要與終生發展，這些理念與要求在過去的職后培訓院校已顯現得較為充分，但又不很系統。
我們認為，以大學文化與現代教師教育理念引領本科層次的小學教師培養，就必須樹立新的培養目標觀、組建新的培養運行機制、構建新的課程體系、改進教與學的方式、強化初等教育學學科建設。
一、在培養目標上。既要關注基本素質的養成。也要注意職業素質、專業意識的打造、職業角色的轉變，以培養符合時代要求，具有合格專業素養的新型研究型小學教師
自1897年師范學校模式引入我國后，我國小學教師的培養便逐步走上了一條經驗豐富、成績巨大的軌道。但現在對照現代教師教育理念與現實需求來看，問題還是不少的。以前教師的職前培養目標的確立，主要是以“素質理論”為指導，主要關注基本素質的養成，具體就是“專業知識”的培養，而大面積出現基本素質好，但專業意識弱，動手能力差，職業角色進入慢，知識轉化為能力的過程太長的問題。這也就是人們所概括的“職業素質”問題，所謂職業素質是指從業人員具有的與從事具體職業相關的、對職業活動起關鍵作用的內在品質和能力。職業素質的要素除了包括職業崗位直接要求的專業知識和實踐能力外，還應包括職業理想，職業情感、職業道德，職業所在行業的行業眼光、知覺能力、思維方式、行為方式，以及較好的專業意識和創新潛能等。良好的職業素質可以加快他們職業角色的轉變，有利于他們縮短入職過程。如果這種素質得不到培養，有些人即使后來成為成熟的教師，其表層素質也停留在“廣播員”、“表演者”等水平(或與他們區別不開來)，專業化特征不明顯。
小學教育專業具有較強的職業定向性與針對性，根據新課程改革的基本要求，新的小學教師培養，既不是訓練教書匠，也不是“理論家”，而是要培養以符合時代要求，具有合格專業素養的新型研究型小學教師，因此，在培養目標的設置上，既要繼續關注基本素質的養成，還要注意職業素質的打造。如果培養目標偏離這一目標，這就將成為應屆畢業生就業的最大障礙。因為現在教師人職除“筆試”外，都有“面試”這一關，職業技能、職業情感、職業意識等職業素質也納人到了檢測內容，面試這一關實際上主要是“職業素質”的競爭。
如湖北第二師范學院2005級畢業生在武漢市的小學教師招聘考試中有19人過了筆試關，但面試只過了9人，僅50％。可見，畢業生的職業素養不僅僅是將來的適應與發展問題，首先是就業問題，因此，這一定要納入我們的培養目標。
二、在培養方式上，要組建開放性的培養運行機制，統籌考慮校內與校外的教育資源
獨立的、一次性職前培養方式基本是閉門辦學，獨善其身，即使有的師范院校有～些附屬學校，但由于管理體制等原因，沒有真正發揮作用。由于見習實習渠道不暢，結果是紙上談兵越來越多，信息來源越來越窄，培養機構與中小學的距離越來越遠，教師厭教，學生厭學。
為了加強學生職業素質的打造，新的小學教師培養一定要面向實踐，面向校外，與中小學和有關業務部門建立起聯系渠道與交流機制，全面了解基礎教育日常工作信息；全面關注基礎教育改革發展動態。這在原教師培訓院校已是慣例，現在應依據這種慣例，繼續主動開門辦學，充分利用校外教育資源，以彌補校內資源的不足。
當前國外較成熟的辦法是與中小學合作建立足夠數量的“教師專業發展學校”，為學生配備實踐指導教師，并形成“見習一單科實習一畢業實習”這一全程實踐序列，從而實現培養——上崗的零距離過渡。我們目前的主要問題是合作機制還不完善；大學專任教師也不適應下校指導；見習學校也還不習慣接受見習學生；校內技能類課程、校外課程的師資配備難到位，學生缺少演練機會。這幾方面都得靠組建開放性的培養運行機制來解決。為了使這一機制鞏固下去，最好是統籌考慮校內與校外的教育資源、互利互惠，即培養院校開發面向在職中小學教師的培訓課程，參與在職教師的專業發展，見習學校教師參與師范生的培養，相互聘請優秀教師進校開講座，真正形成職前職后一體化。
三、在課程設置上，針對培養“研究型教師”的培養目標與小學教師的專業特性，構建新的課程體系
傳統的培養課程基本上是通識課程+學科課程+教育類課程+教育實習，這對以單科教學為主的中學教師的培養也許是適應的，由于小學課程以綜合為主，小學教師須具備復合的知識結構。小學教師的學科課程涉及語、數、藝多學科，這樣各地的培養課程計劃基本上是教育學、中文、數學、藝術等專業課程的拼湊，課程呈現散、多、雜的局面，核心課程不明，實踐類課程、技能類課程數量不足，開發機制、管理機制不健全。
新課程體系要針對培養“研究型教師”的培養目標與小學教師的專業特性來設計，要堅持必修課少而精，選修課寬而實，面向實踐的課程設置原則，實現通識課程與學科課程平衡，學科課程與教育類課程平衡，理論課程與技能訓練課程平衡，校內課程與校外課程平衡，職前課程與職后課程平衡，核心課程與一般課程平衡的格局。目前一是要針對小學教師的專業特性，加強課程的綜合性，減少設置數目。二是要依托校內“教師素質訓練”機構，加強職業技能訓練課程的開發，形成序列與層次。目前的技能類課程少，訓練項目劃分不夠具體，訓練內容安排缺乏整體考慮，考核標準不易掌握。應根據新的形勢，進一步落實原國家教育委員會頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，實行規范管理。三是各課程內容設計要有指向性、科學性，不能是有關學科內容的簡單拼湊。要精心打造精品課程、特色課程，形成若干成熟的核心課程。
四、改進教與學的方式，著力培育學生的探究意識與研究性學習習慣
新型研究型小學教師的一個顯著特性就是其研究性與反思性，培養這種素質正是大學文化的特長，這是過去“中師”層次的學校所不能比擬的。現在是要在教學過程中切實落實。
一是改進教學方法，著眼于學習能力培養。現在的培養對象都是優秀的高中畢業生，他們的學科基礎知識已較全面與系統，因此在課堂上提倡讀、講、寫結合，學習與研討結合，教材學習與教育名著閱讀結合。教師可有計劃吸收部分學生參與有關科研課題的研究工作，讓學生嘗試從事科學研究，養成終身學習、研究性學習的習慣。考試方法多樣化，要將口試、論文、設計、操作、社會實踐等納入考核方式。
二是提倡研究性學習。所謂研究性學習，就是強調在活動展開過程中產生生成性目標和主題，并且問題的提出和解決由學生自己完成，教師僅通過顧問、咨詢、合作伙伴等方式進行有效引導，課程的實施大量采用教材和校園以外的資源，突破學科教學的封閉狀態，把學生置于一種動態、開放、生動、多元的學習環境中，使他們在自主學習、自主探索中獲得一種新的學習體驗。
三是加強校園文化建設。通過大學特有的語言、工作習慣和生活方式，影響學習者的價值觀和思維方式。
四是經常開展學術講座。為擴大學生視野，增強理論聯系實際的能力，培養自我更新的意識與能力。
五、圍繞“初等教育學”開展學科建設，使初等教育在高等教育中贏得一席之地
【論文關鍵詞】新升格本科院校教學質量現狀影響因素
【論文摘要】近年來，新升格本科院校呈蓬勃發展之勢，但教學質量問題卻不容忽視．本文通過問卷統計分析，旨在了解新升格本科院校的本科教學質量現狀，分析其影響因素，為進一步提高教學質量提供理論依據。
自1999年高校擴招以來，我國高等教育的發展步入了快車道，一些專科學校抓住機遇，順勢而上，通過“合、并、共、轉”等方式，調整了高校的管理層次和布局結構，升格為本科院校，成為我國高等教育事業的重要組成部分。然而，由于新升格本科院校的專科背景，發展的基礎參差不齊，改造、提升和發展的任務異常艱巨，致使許多新升格本科院校在發展的過程中逐漸暴露出許多問題，其中教學質量問題尤為突出。吳啟迪指出，新建本科院校要將工作重心由前一階段高度重視“升本”轉移到更加注重提高辦學水平和教學質量上來”。因此，本研究對黑龍江省某新升格本科院校的教學質量進行現狀調查，為進一步提高教學質量提供理論依據。
本研究結合文獻和自編問卷“新升格本科院校教學質量的現狀與問題”進行。在2008年1月—2008年5月期間，選取黑龍江省某新升格本科院校大三學生為研究對象，共13個專業，1442人，按分層抽樣的方法，人選學生800名。問卷逐個發放，當場回收，回收有效問卷717份，有效率為89．63％。本次問卷的內部一致性信度a-0．867。收集的所有資料全部量化輸入計算機，采用SPSS17．0統計軟件進行描述統計分析，以均數±標準差及百分比表示。
一、新升格本科院校教學質量的現狀
本次調查分教師、學生、管理三個維度進行。調查結果顯示：新升格本科院校的教學質量處于中等水平，其中質量較高的是管理維度，得分為81．2O分，而較差的為學生維度，得分為6o．25分，教師維度居中，得分為65．445>-。具體情況如下。
(一)多數教師工作態度認真，能夠順利完成教學任務，但互動不足
教師維度條目得分情況顯示：多數教師工作態度認真，能夠順利完成教學任務，學生滿意度高，但互動不足。其中排在第一位的是“多數教師注重課堂禮儀”，排在第二位的是“多數教師備課準備充分”，排在第三位的是“多數教師能夠耐心地解答學生提出的問題”，而“多數教師能夠有效地調節課堂氣氛”排在了第三十位，“課后多數教師與學生有充分的接觸”排在了第三十一位。
(二)學生學習態度令人堪憂
我們在調查中發現，現在有相當一部分學生學習目的不明確，學習態度令人堪憂：不能保證出勤率，遲到、早退時有發生，課上缺乏積極性和主動性，在課堂上經常可以看到學生在睡覺、吃東西、看課外書、發短信、聽音樂、閑聊、繡十字繡等。在調查中，針對問題項“多數學生有過逃課行為”，認為“比較符合”和“完全符合”的占57．4％，而認為“完全不符合”和“比較不符合”的僅占23．1％，并且花錢找人代替其上課的學生還占29．7％。可見，上課能夠保證出滿勤的學生只是一小部分，其學習態度、學習成績就可想而知了。針對問題項“課堂上，我從未有過睡覺、吃東西、看課外書、發短信、聽音樂、閑聊等行為”，認為“比較不符合”和“完全不符合”的占57％，而認為“比較符合”和“完全符合”的僅占28．1％，由此反映出五成以上的學生課上聽課狀態不佳。針對問題項“多數學生課下不能把精力放在學習上”，認為“比較不符合”和“完全不符合”的僅占25．8％，這一點在走訪中得到大部分教師的證實，他們在課堂提問中，經常有相當一部分學生不清楚上節課學習的內容和課程進度，可見他們課下很少及時復習鞏固，學習態度令人堪憂。
(三)專業技能訓練不足
絕大多數的新升格本科院校都將培養“應用型人才”作為自己的人才培養規格，無疑建立專業技能訓練基地，注重學生動手實踐能力的培養，經常給學生提供相應的機會，使其達到學以致用，應該成為新升格本科院校教學計劃的重點。然而，由于種種原因，多數新升格本科院校都存在專業技能訓練不足的問題，應引起重視。在調查中，針對問題項“我對學校組織的專業技能訓練感興趣并積極參加”，認為“比較符合”和“完全符合”的占39．1％，認為“不符合”和“完全不符合”的占43．4％，其余為不能確定，而且，還有部分同學在問卷的空白處標出“我們從未參加過專業技ll~Jil練”。由此可見，加強專業技練應引起新升格本科院校的高度重視。
(四)院(系)領導需要進一步加強對課堂教學的重視
調查結果顯示：新升格本科院校的領導者對教學管理工作比較重視，學生滿意度高。在管理維度部分條目得分排序中，排在前三位的分別是：“我所在的院(系)考試紀律嚴格”；“我所在的院系教學管理工作規范、高效”；“院(系)的教學管理工作人員整體綜合素質高工作能力強”。然而，部分院校的管理者對“深入班級聽課”重視不夠，學生滿意度低，如針對問題“院(系)領導能夠經常深入班級聽課”，認為“比較符合”和“完全符合”的占34．2％，認為“比較不符合”和“完全不符合”的占49．7％。在走訪調查中還發現，相當一部分院(系)的領導一學期都不能深入課堂聽一節課，對教師的授課情況和學生的學習情況知之甚少，由于缺少領導的重視、關心、監督和指導，部分教幣和學生自然就會松懈下來，最終導致教學質量下滑。
二、新升格本科院校教學質量的影響因素分析
近幾年來，新升格本科院校呈蓬勃發展之勢，但是，有相當一部分學校只是在形式上升本，把主要精力投在“大樓”等硬件設施建設上，對專科學校與本科院校的實質差距認知不足踴。質量是高等學校的生命線，保證新升格本科院校高質量的教學是其穩定發展的基礎，重視教學質量是其立學之本。本研究結果表明，此次調查的新升格本科院校的本科教學質量水平處于中等水平，得分占滿分的66．90％，其中教學質量較好的是管理維度，而較差的為學生維度。因此，新升格本科院校本科教學質量有待進一步提高。
(一)師資隊伍建設亟待加強
梅貽琦先生曾說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”在影響新升格本科院校教學質量的內部因素中，師資問題是最重要因素之一。隨著高校的擴招，合格師資的數量與結構是制約高校擴招的真正瓶頸。新升格本科院校的師資短缺問題在高等教育大眾化的進程中日益凸顯，為了緩解這種情況，許多高校采取提高師生比的做法，提高教師的教學質量。但是，師生比的提高和保證教學質量之間是有限度的。國際上慣用的高等學校教學質量評估體系中，一般認為生師比在14：1對效益和質量最為適宜。如果超過這一標準，效益可能tSAN,．提高，但對質量就難以保證。目前，黑龍江省的新升格本科院校的生師比都在18：1以上，達不到國際上慣用的高等學校教學質量評估體系中的標準和要求，因此，在有限的教師資源的前提下，對教師進行各項培訓，端正其本科教育理念、教學態度，提高其教學能力顯得尤為重要。同時可以看出，目前新升格本科院校的教師教學仍存在一些問題，主要表現如下。
有相當一部分教師職業技能缺失，教育教學能力有待提高，不能有效調節課堂氣氛，課堂互動不足，學生被動學習，不利于大學生創新思維與創新能力的培養。一方面，盡管新升格本科院校近年引進的教師都是研究生學歷，但是，往往缺乏對教育思想和教育理論的研究，缺少教學方法的實踐，不懂得如何進行課堂教學。因此，應加強對新教師專業技能的培訓，推進高校教師的專業化，進一步提高教師的教育教學能力與水平。另一方面，部分老教師教育理念有待“升本”。在新升格本科院校中還有相當一部分教師的教育教學觀念沒有從根本上轉變，還仍然沿用專科的教育模式、教育手段、教學方法、教學態度對待本科學生，科研意識不強，這樣不僅會嚴重影響新升格本科院校的教學質量，同時制約了教師本身的專業成長和發展，因此，新升格本科院校教師的教育理念“升本”勢在必行。
(二)端正學生學習態度，提高學生學習積極性是提高教學質量的必要條件
本研究結果表明，新升格本科院校的多數學生能夠遵守課堂紀律、認真聽講，但是，仍有部分學生找人替其上課、考試時指望老師劃題過關，很少參與科學研究。這一方面與生源質量有關。許多新升格本科院校“升本”前后生源質量情況雖有所改善，但情況并不樂觀，有時為完成招生計劃，不得不降段錄取，從而導致生源質量下滑，生源之間綜合素質差距較大，學習目的、學習態度、學習方法等都存在很多問題，給教學和管理都帶來了很多不便。另一方面與學生的學習動機有關。姚利民的調查表明：大學生上大學的首要動機是適應社會、找個好工作，而學習知識、增長才干、鍛煉能力僅居第三位。當前大學生就業難問題已是不爭的事實，新升格本科院校畢業生的就業形勢相比之下更為嚴峻。在這種情況下，學生學習成績優異與否都面臨相同的處境，有相當一部分學生失去了努力學習的動力，這部分學生的學習質量可想而知。因此，如何強化學生的學習動機是新升格本科院校管理者需要考慮的問題。
(三)高效的管理機制是提高教學質量的保障
本研究結果表明，新升格本科院校的管理者重視對學校運行機制的監控，考試紀律嚴格，管理工作規范、高效，教學管理工作人員整體綜合素質高，工作能力強，但有待進一步完善。目前新升格本科院校課堂教學質量監控范圍較狹窄，對教師教學活動監控嚴格，而對學生學習情況的監控較松弛；對學生知識的考核比較重視，而對學生素質和能力的考核缺少辦法。領導對教學質量監控工作的薄弱環節重視不夠，很少走進學生并深入了解學生，對監控系統反饋的信息缺乏決斷。
另外，教育教學設施及實驗條件的投入與更新不足。通常而言，教育設施同教育質量的變化關聯不是很大，但“在教育物資低于基準線的情況下教育的物資要素就成為教育活動的決定因素”嘟。高校擴招使學校的教育教學設施更趨緊張，校舍、儀器、圖書等主要辦學條件不達標的學校占大部分，而且隨著擴招會有增加的趨勢。此種情況如不妥善解決，教學質量將會受到嚴重影響。
三、提高新升格本科院校教學質量的對策與建議
(一)加強師資隊伍建設，確保教學質量
教育大計，教師為本。尤其是對新升格本科院校而言，首先，要更新教育觀念，著重圍繞培養學生的思想道德、創新精神、創新能力、實踐能力等方面加強教育教學改革。其次，加強師資隊伍的結構調整。
～要采取激勵政策鼓勵教師提高學歷層次和學術水平，加強青年教師和青年學科帶頭人的培養。在職務評聘和科研資金資助方面向優秀中青年教師傾斜，為他們的脫穎而出創造條件。二要花大力氣強化培訓一些師資異常緊缺的應用學科和新興學科的合格教幣。三要制定確定切實可行的措施，對部分學科專業的富余師資進行改造，促使他們成為新學科的合格師資。最后，實踐性、應用性強的專業要聘請部分有經驗的企事業單位的專家和技術人員擔任兼職教師或實驗實訓指導師，完善師資隊伍結構。
(二)加大經費投入，改善辦學條件
教育經費在一定程度上決定了高等學校辦學條件的水準和檔次，是高等教育發展的必要前提。目前，新升格本科院校普遍面臨著辦學經費短缺的問題，它已經成為制約新升格本科院校發展的瓶頸。解決此瓶頸問題，有以下幾點建議：首先，要發揮“省市共建，以市為主”的管理體制的優勢，積極主動爭取省政府和地市一級政府財政的更多投入，特別要注意調動地市政府舉辦高等教育的積極性，保證政府投資高等教育的主渠道地位阿。其次，要實行多渠道籌資。在政府投資之外，廣泛采取社會集資、民間集資、家庭集資、個人捐資等各種方式，擴大教育投資，促進教育的發展。再次，增加教學經費投入的比重，確保四項教學經費穩步增長，確保學校學費收入中用于日常教學的經費不低于25％；合理配置現有教學資源，實現教學資源的共享。
(三)規范教學管理，加強教學質量監控
教育部[2007]2號文件強調指出：“進一步加強對教學工作的領導和管理”，“通過制度建設，進一步樹立全員育人思想，規范教師與管理人員教書育人活動和崗位職責，充分調動廣大教師和管理人員的積極性；進一步強化對課堂、實驗、社會實踐、畢業設計等教學環節的管理，保證正常的教學秩序和教學質量。”尤其是新升格本科院校，更要通過科學規范管理來促進教學建設，在進一步強化規范化意識，把各項制度落到實處的同時，要狠抓落實，把過程管理與目標管理統一起來。
加強教學質量監控，首先要重視教學過程中教師的教學效果與學生的學習質量的雙向信息的系統反饋，并及時對教學工作中出現的問題進行研究和改進。教學過程中信息的反饋可有多種渠道，如通過教學管理人員的聽課，與學生座談和考試等。其次要充分發揮教學督導“導”的作用。目前，多數新升格本科院校都在加強教學質量監控，督導聽課任務繁重，致使他們不能及時把在“督”的過程中發現的問題進行分析研究，并將問題及時反饋給任課教師，使之能不斷改進教學工作，保證教學質量，教師只能從期末督導的打分上，了解自己的授課情況。由此可見，督導工作必須將“督”和“導”緊密結合起來，缺一不可。
【關 鍵 詞】 小學語文；生本教育理念；有效課堂教學；研究
生本教育課堂，是真正“以學生為主人，為學生好學而設計”的教育，它強調將學生調動起來，讓學生自愿參與，在老師的引領和指導下自覺學習、超越學習，在課堂中，學生自己去體驗學習的過程，感悟學習的真諦，抓住學習的本質，探索并拓展其思維。在當前課程背景下，如何體現以學生為主，與應試教育如何接軌？在生本教育理念下，有效課堂教學質量如何保證在有限的時間內得以體現？我通過一段時間的研究，從以下方面來論述：
一、探究生本課堂教學過程優化的方法
我們深入課堂，研究梳理小學語文教學存在的問題。其主要表現如下：
問題一，教師考慮自己如何教的多，研究學生應該學什么，需要學什么，如何學的多。
問題二，教學面面俱到，預設的淺層次問題多，能夠激發學生深入思考的問題少，不能引導學生學習語文規律，不能激發學生的學習興趣，能力及習慣得不到培養。
問題三，忽視學生認知水平、年齡特點、學習需求、認知規律等學情方面的研究，致使教學目標不符合學生實際，對于教學活動學生興趣低，學習收獲少。
問題四，安排學生課前預習，泛泛的預習活動多，研究學生預習，有針對性的、精心設計的預習活動少，課內教學活動與預習緊密聯系的更少。
問題五，教師教學走教案、關心自己預設的多，關注學情，積極利用生成性資源的少。
問題六，單調枯燥、以教師為主而沒有效益的教學活動多，豐富、有興趣的、以學生為主的能促進學生語文素養發展的教學活動少。當今課堂是以教師為本的課堂，這樣的設計忽視了學生的生命存在，關注的是課本局部的資源，考慮的是教師如何好教，學生得不到發展。
二、尋找生本課堂教學實施中主要教學行為研究
將突出探索“以生為本”理念與課堂有效教學如何有機融合，把理念落實到課堂，讓課堂教學煥發出生命的活力，使學生的自主性、獨立性、能動性和創造性得到真正的張揚和提升。為了使教師在課堂教學中每一個行為達到有效，我們把教師課堂教學最常見的顯性教學行為進行列舉，并對每一個行為采取行動研究。
（一）充分深入“先學小研究”的設計是基礎
設計先學小研究本著“生本教育”的教學原則，先做后學，先會后學，先學后教，以學定教。這就要求教師把第二天的教學要求變成學生先學的一個問題，通過“先學小研究”的形式，提前布置給學生，讓學生根據自己的知識水平和生活經驗進行嘗試性學習，從而讓每個學生有準備地進入課堂，進行有思考的討論，有效的交流。
1. 先學小研究的設計策略
（1）目標定位要準確。在布置小研究前，教師一定要花大量時間深入鉆研教材，認真地備好課，如果設計研究時脫離了目標定位的背景，課堂學生的交流就只停留在泛泛而談的淺層次上，教師也就不能引領學生進行有效的交流和提升。
（2）內容一定要適中，考慮學生才接觸小研究，顧及不同水平學生的能力和家庭情況，同時有難度也要適中，要照顧全體，保證每個人都能發現一點，體味發現的快樂。
（3）小研究的素材要靈活。該活動要求我們靈活地選取教材或創造性地使用教材。如課后的習題提到預習階段，充作課前小研究；根據文章的題材，推薦閱讀書籍，補充閱讀文章等。
學生在這樣的小研究的引領下，自己閱讀文本，發現問題，解決問題，舉例拓展，對知識的探究由淺入深，層層遞進。
2. 先學小研究的布置檢查
（1）小研究的成果要盡量展示。布置完前置作業后要尊重學生的勞動，在課堂上盡可能提供機會讓每個小組的學生展示作業成果，讓他們的勞動有所做也有所用，學生完成小研究的興致才能得以保持，學生才樂于去做，才能在學習中取得更大的自信心。
（2）小研究的質量要及時評價。對認真完成的小組或個人要給予表揚和鼓勵，對好的做法予以肯定，并在班級內交流展示，讓它起到示范作用。對不能認真完成的小組要耐心引導，積極扶持。安排前置作業完成得較好的同學幫扶這些同學，逐漸達到人人養成認真完成前置作業的習慣。
（3）小研究的結果要予以指導，在進行課堂交流之前，對學生的小研究結果作個檢查，學生的小研究完成的結論還有待于教師的幫助和指導，對于錯誤的知識點和自學答案，教師要給予訂正，確保學生的交流有深度和實效。在時間緊迫的情況下也可采用抽查、小組長檢查或小組交換檢查的方式來了解學生完成小研究的情況。學習交流后，教師給予評分并累計到每個小組的學習成果中。
（二）細致具體的小組合作學習方法指導是關鍵
我認為，在小組合作的初級階段，教師在小組合作學習活動中發揮著非常重要的作用，即使學生今后已經養成了習慣，形成了能力，教師的作用也不能忽視。因而，小組活動應該是教師指導參與下的活動，不然，學生根本不知道做什么，怎么做。我經過親自嘗試，初步總結出教師在小組活動中要做的七件事情：1. 指導合作學習小組如何分配學習任務和學習角色；2. 指導小組成員如何向同伴提問；3. 指導小組成員學會傾聽同伴發言；4. 指導小組成員如何輔導同伴；5. 指導合作學習小組如何協調小組成員間的分歧；6. 指導合作學習小組如何歸納小組成員的觀點；7. 指導學習小組怎樣開展評價。
（三）多向互動的全班交流是提高理解文本的平臺
小組合作學習成果的匯報交流，是生本課堂中非常重要的一個環節。在這種互動的過程中，學生的合作學習成果得到展示，學習收獲得到驗證，學習信心得到加強，學習興趣更是得到了提高。只要我們根據學習需要營造不同層次、多種資源的“多向互動”課堂交流氛圍，使小組匯報成為全班的學習經歷，一定能促進學生的全面發展，提高課堂交流質量，從根本上提高學生的學習實效。
新課標指出，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”學生在與文本對話的過程中，會產生獨特的感受和體驗。如在學習四年級上冊的《觀潮》時，有學生在讀完課文后馬上就不滿意了，“課文里介紹的潮水類型就是一線潮”；而有的孩子經過上網查閱后，又有自己的見解：“潮的類型有交叉潮。一線潮還有回頭潮，錢塘江大潮，白天有白天波瀾壯闊的氣勢，晚上有晚上的詩情畫意；看潮是一種樂趣，聽潮是一種遐想。難怪有人說“錢塘郭里看潮人，直到白頭看不足。”在生生互動中，我們要的不是標準答案，而是精彩的“思維碰撞”。
三、教學過程中的評價、反思行為的研究
我們研究范圍限定在“有效課堂”行為，評價主要是關注課堂教學中“以生為本”的實現程度。如語文課的最重要的一個指標就是有沒有推進大閱讀，數學課的最重要的一個指標就是自己會不會用生活中的例子來證明書本中的例子。小組交流中學生是否在輕松、民主、平等、和諧的氛圍中學習，所有的學生是否都在參與、思考、分享、收獲、創新……這不正是新課程倡導的“自主、合作、探究的學習方式”“為學生的全面發展和終身發展奠定基礎”嗎？
作為一種教學理念或教學模式，生本教育可以為我們的教學提供一種新的教學思路，一種新的教學方法，一種嘗試的可能性。就像過去的“情境教學”“讀寫結合”等很多教育實驗一樣，我們在今天的課堂上仍然能經常看到老師們在自如地運用它們，但并不排斥其他的教學方法。我們的教學要不拘泥于生本教材，不必局限于生本的模式。這樣，我們的課才是遵循教育教學規律的，才是符合師生發展需求的，才是有效的課堂教學。
【參考文獻】
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論文摘要：我國目前法學教育的規模如此龐大，是不可能都進行學術化培養的。普通本科院校法學教育應找準定位，形成特色，探索應用型法學人才培養模式，對于解決培養出的法律專業人才與社會實際需要相脫節的矛盾是很有必要的。
論文關鍵詞：本科法學教育；定位；應用型；
一、普通本科院校法學教育存在的問題
1.就業難，就業率低、失業率高
《2009年中國大學生就業報告》顯示：法學大類畢業生就業率排名倒數第二，僅法學一個專業失業人數在全部本科專業小類中排名第一；高職高專畢業生法律大類就業率排名也是倒數第一。法學專業成了就業率最低、失業率最高的專業。確實目前法學專業學生就業存在著困境：就業環境方面，應屆畢業生考公務員面臨著多省聯考的機會限制、具備基層工作經驗的資歷限制、通過司法考試的資格限制和生源地限制，公務員考試競爭越來越激烈；就業競爭力培養方面，學生眼高手低，求職就業的能力訓練不夠；再加上地方本科院校沒有地緣優勢，社會影響力和輻射力遠不及其他本科院校，法學專業學生就業難顯得尤為突出。
2.法學教育與法律職業相脫節
實際上，在西方法治國家，法學教育與法律職業緊密聯系。法學教育是從事法律職業的必備條件。例如德國、法國等國家，接受法學教育是從事法律職業的前提條件，英國美國等國家，法學教育本質上是職業教育，接受法學院教育是從事法律職業的必由之路。而在我國，法學教育與法律職業處于分離狀態是不爭的事實，例如：部隊轉業人員可以安置到司法機關工作，法學教育不是法律職業的必備條件，不管什么專業，只要能夠通過司法考試，就具備從事法律職業的條件，法律職業也不是法學教育的目標。調查發現普通本科院校法學專業畢業生從事法律職業的不到50%，形成了學習法學的人數眾多而從事法律職業的人數有限的尷尬局面，造成法學教育資源的浪費。
3.法學教育與社會需求相脫節
我們調查發現在法學專業學生就業過程中存在著人找工作和工作招找人的矛盾，曾經有一則新聞報道說一個法學博士到法院工作后竟然連一起離婚案件也審理不了。形成這一局面的原因錯綜復雜，筆者認為應用型法學教育模式的缺失是關鍵。我國屬于大陸法系，教學注重對法學理論的研究，但是，法律工作卻尤為注重實踐經驗。學生畢業后，無論是到企業干法務，還是到律所當律師，再或者到法院、檢察院工作都需要大量實踐經驗，這也是現行法學教育和法律職業脫節的地方。
二、地方普通本科院校法學教育的定位
我國目前法學教育規模大、層次多。全國除了五所專門的政法院校，幾乎所有綜合型大學都有法學院，除此以外，還有電大、自考的法學專業，涉及到專科、本科、碩士等層次。我國傳統的法學教育是培養學術型法學人才，形成了重知識、輕能力的明顯傾向，從近幾年法學專業學生的就業情況來看，存在培養出的法律專業人才與社會實際需要相脫節的弊端。關于本科法學教育的定位成了法學教育改革關注的焦點，對這一問題主要存在三種觀點。
1.精英教育
即認為普通本科法學教育應當是精英教育。美國對法學教育的要求比其他教育要求更高、更嚴格，其法學教育是典型的精英教育，這種培養方式要求學生在學習法律之前已經獲得了必要的人文社科知識，報考法學院的學生通常已經取得了學士學位，并且要通過法學院的考試。相當于我們國家的研究生教育起點。這種精英式教育源于美國人民對于法律近乎宗教般的信仰和對法治的真正制度要求。就我國目前的條件來講，照搬這樣的制度是不合適的。
2.職業教育
即認為普通本科法學教育就是培養法律職業人才的職業教育。這是借鑒西方國家的經驗，把法學教育當作職業教育，采用投師見習制（也稱師徒傳授制）的法學教育制度，在教學上一般采用判例教學法，法學教育帶有濃重的行業主義和實用主義色彩，特別注重對學生動手能力的培養使學生能夠掌握法學基本理論知識。
3.復合型教育
即認為普通法學本科教育既培養學生的法律職業素養和能力，還進行相關學科基礎知識的傳授，為其進入研究生教育從事高層次的研究奠定良好的基礎。不論是在英美法系國家還是在大陸法系國家，一個完善的法律人才培養體制，既包括通識理論教育又包括職業技能教育。
筆者認為：我國傳統的本科法學教育是培養學術型法學人才，但目前法學教育的規模如此龐大，是不可能都進行學術化培養的，絕大多數本科畢業生將直接走向工作崗位，面對法學專業嚴峻的就業形勢，作為普通本科院校來講不應坐享其成或者坐以待斃，應找準定位，形成特色，以法律職業要求為導向定位本科法學教育，探索應用型法學人才培養模式，切實提升法學本科畢業生的就業能力，解決法律專業人才與社會實際需要相脫節的矛盾。本科法學教育的定位應該是分層次的，地方本科院校的法學教育應主要是為地方的經濟發展、法制建設服務，立足于實際，形成辦學特色，實現可持續發展，在法學教育的定位上不能照抄照搬。
三、本科院校應用型法學人才培養模式的思考
法律職業具有突出的行業背景和特殊性，我國新修訂的《法官法》、《檢察官法》、《律師法》對法律職業人員的從業資格有統一規定，要求都必須通過司法考試，自2002年開始實施的統一司法考試制度體現了法律職業內在規定性和同一性。法律職業共同體不僅是法律知識的共同體，而且還必須是法律職業素養和法律職業技能的共同體。一體化法律職業人才的培養模式缺失，結果導致盲目的人才高消費，專業不對口和萬金油式的人才過剩的現象并存。一體化法律職業人才培養是一項系統而復雜的工程。世界主要法治國家法律人才的培養體制包括四部分：一是法律的學科教育；二是統一的法律職業資格考試；三是統一的法律職業培訓；四是終身化的法律繼續教育。筆者認為本科法學教育作為一體化法律職業人才培養的一個重要環節既不能越位也不能錯位，根據法律職業的內涵應定為于培養應用型法學人才。具體實現路徑如下。
1.課程設置方面
我國現行的本科法學教育只考慮到法學教育的教育屬性和一般共性，將法律職業按照一般的社會職業對待，沿用社會通用人才的培養模式和采用普通的教育制度，其結果是所培養的人才不能適應法律職業的需要。因此筆者建議開設專業導讀課程，建起具有政法特色的全程化、專業化、體系化的就業指導體系；將就業指導的普及性與提高性相結合；將知識指導與能力訓練相結合。
2.教學內容方面
許多本科生畢業后不會辦案、不會起草合同，其原因在于法學本科教育缺乏必要的法律職業教育和法律實務訓練。因此筆者建議加大專業實踐課程的比例，應用型法學人才培養的一個重要目的在于對有志于從事法律實務的人進行科學且嚴格的職業訓練，使他們掌握法律的實踐技能及操作技巧，能夠嫻熟地處理社會當中各種錯綜復雜的矛盾。這就要求轉變教學觀念，加強實踐教學在整個教學體系中的比重。完善實踐教學的方式和內容。②建設高質量的實踐教學基地直接關系到實踐教學質量、是培養應用型人才的必備條件，法學院應加強和當地的公、檢、法機關的合作，在當地的司法機關建立學生的校外實踐教學基地。
3.教學方法方面
在各年級學生的法學專業課教學中使用案例教學法，在本科階段的二年級，組織學生到法院、檢察院、律師事務所旁聽、觀摩法律實務活動；定期開展法律宣傳咨詢；進行法律文書寫作的集中訓練。三年級，開展模擬法庭審判；許多大學在實踐中摸索出了在校內建模擬法庭的成功經驗，從而使學生在學校里就能夠接受實踐能力訓練。建立模擬法庭輔助教學的目標是：通過模擬法庭演練，增強學生的法律應用能力，提高其法律職業技能。借鑒英美法系的診所式教學，法學專業學生就像醫學院的學生在診所實習一樣，可以接觸到真實的案件，在教師指導下學習處理，為以后從事法律職業積累實踐經驗。在掌握了一定專業理論知識的基礎上，這個階段可以在各實踐教學實踐教學。四年級，組織畢業實習；完成畢業論文的寫作。綜合采用多種教學方法，有效地組織各個教學環節，提高教學質量。
4.師資隊伍建設方面
加強法學專業雙師型教師的培養，提高教師實踐能力；有助于提高教學的實效性，避免紙上談兵，使學生能夠掌握法學基本理論知識，并得到邏輯推理和法律技巧的訓練，從而培養學生解決實際法律問題的能力。兼職教師是提高學生實踐能力的一個手段，法學院可以聘請富有經驗的法官和律師，擔任實踐教學的指導教師，講授與實踐緊密結合的課程，讓法官和律師等指導教師將鮮活的經驗傳授給學生，使學生接觸到真實的法律實踐。
5.考核、考試方面
論文摘要:小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，不僅是師范教育特色的體現，更是教師專業化發展以及小學教育專業的個性的要求。在認識教師職業技能培訓的必要性的基拙上，構筑科學合理的培訓內容體系、優化行之有效的培訓管理過程是培訓有效性的保證。
本科小學教育專業是我國高等教育體系中的一個新興的專業，它既有高等教育各專業的一般特征，又具有自己獨特的個性。保證辦學的高等教育水準，堅持并發展小學教育專業的辦學特色，應是小學教育專業建設的基本出發點。同時，應按照教師專業化發展以及基礎教育改革與發展的要求，探索本科小學教育專業建設的一系列問題，形成在高等教育體系中培養本科層次小學教師的途徑和方法。其中，反思傳統的對學生的“基本功”的訓練，以新的教育理念為指導，系統設計并實施符合本科小學教育專業學生培養要求的教師職業技能培訓方案，是本專業人才培養過程中值得我們深思和探索的課題。
一、小學教育專業學生的教師職業技能培訓的必要性
重視教師職業技能培訓是師范教育辦學特色的重要體現。原國家教委師范司1994年頒布的么高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》中明確提出:“高等師范學校學生的教師職業技能是高等師范學校各專業的學生都應具備的，是學生必修的內容。對高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。”
(一)培養專業化的小學教師的需要
我國小學教師專業化意味著在高等院校中設置本科小學教育專業，通過系統的專業訓練，使學習者具有完善的學科專業知識和教育理論知識，具有成熟的教育專業技能，形成良好的專業精神和專業道德。提升小學教師學歷層次的核心在于提升其教育專業素養。教師職業技能是教師從事教育教學必備的素養，它決定了教師的專業素質的優劣。因此，加強小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，提高學生的專業化技術水平是培養專業化的小學教師的當務之急。
(二)小學教育工作的特殊性的需要
小學教育是啟蒙教育，小學生正處在成長發展期，尤其是其思維的具體形象的特點，對教學活動外在表現的興趣比對教學內在內容的興趣高的特點等，在小學，“如何教”比“教什么”更重要的共識決定了小學教師的教學技能比中學、大學教師有更為特殊的要求。為適應基礎教育改革和發展的需要，小學教育專業比其他專業更需要對學生進行職業技能的系統培訓。具有過硬的教師職業技能是小學教育專業人才培養的富有個性的特色。
(三)本科小學教育專業生源狀況的需要
培養本科層次的小學教師，應認識到處理好課程與教學模式的學術性與師范性、深度與廣度、理論與實踐等問題的關系的重要性。特別是面對高中起點的大學生，與三年制、五年制初中起點的專科生相比，可塑性不強，再加上長期以來受應試教育的影響，其生源質量、專業思想、教師職業技能的潛質水平等方面明顯削弱。如何在本科教學中，用大學的文化影響、提升和完善小教專業的教師職業技能訓練，應引起我們在專業人才培養中的高度重視。 二、構筑科學合理的職業技能培訓內容體系
根據原國家教委師范司1994年頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，2001年頒發的《關于印發搞等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求)(試行稿)》的通知精神，參見浙江省高等師范小學教育專業學生的教師職業技能訓練要求與考核辦法，以及根據小學教育專業人才培養的目標，由中專或大專培養的技能型的小學教師轉向培養研究型、反思型的專業化的小學教師，應重新審視本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的內容，拓展原中師“寫一筆好字，說一口流利標準的普通話，能夠聲情并茂地朗讀、演講”等單純的訓練項目和要求，構筑主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能七個方面的系統的培訓內容。其中，在其他基本技能培養和訓練的基礎上，更應注重理論與實踐研究技能的培養和訓練，使本科小學教育專業的學生具有反思性、探索性、研究性、總結性學習的技能。在此基礎上，還應細化基本技能和專業方向技能的具體項目，既要包括教師的初級基本技能，還應包括教師的高級職業技能，由理論體系、操作體系等構成完整的整體網絡式的系統結構體系，使初級階段的基本功訓練走向高一級的教師職業技能的系統培訓，著力體現本科教育思想性、師范性、專業性、學術性相統一的理念。
三、優化職業技能培訓管理過程
第一，制訂系統的職業技能培訓計劃。將這一計劃納人課程建設整體中來統籌考慮，在必修和選修課程中應分別設置教師職業技能類模塊，開設音樂基礎、美術基礎、體操、舞蹈、寫字、教師口語、小學多媒體課件制作、班隊工作原理、小學各門課程的微格教學、小學教育科研方法等課程。同時注重內容安排的系統性，體現一年級到四年級從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程，并對學生的教師職業技能進行綜合訓練及考核，頒發《教師職業技能等級證書》。
第二，采取開放多元的培訓方法。可以將訓練內容列人教師職業技能類課程以及教育類、專業類、相關的選修課程的教學大綱之中，將一般技能訓練與專業方向技能訓練相結合、必修課與選修課相結合，采用課堂訓練與課外自練相結合、理論指導與實際訓練相結合、單項技能訓練和綜合技能訓練相結合、自覺訓練和考核評比相結合等方法進行，并重點通過安排學生自主的分散訓練與有教師指導的、集中的訓練等形式，將理論與實踐結合、階段性與全程性結合，做到課內有教學指導、課外有訓練目標，并有多元化的展開形式，建立全方位、全程的訓練體系，在理論與實踐的互動中提高學生對教師職業技能的反思能力和領悟能力。
第三，建立培訓組織機構，完善培訓質量監控。為了保證培訓工作的順利進行，要建立專門的組織培訓機構，如指導測評中心等，出臺培訓與考核規程，由專人主抓，任課教師、學生“小先生”積極參與其中，直接掌握和管理學生的職業技能訓練，形成立體式的質量監控體系。結合有關學科的學習，形成一個技能培訓與考核序列，進行規范化的考核，采用優秀、良好、及格、不及格等達標考核的方法，不達到合理要求不允許參加教育實習。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練(如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等)，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力。
關鍵詞：城鄉統籌；重慶市；小教師資；人才培養；層級模式
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0024-02
小學教育作為普九義務教育的重要基礎，地位日益凸現，小學教師的人才質量培養問題日益受到社會的普遍關注。在城鄉統籌背景下，重慶市要構建“西部教育高地”，必須重視小學教師人才質量的建設和發展，小學教師人才質量的科學培養是其關鍵環節，需要積極地進行培養模式的改革。由于重慶是地處西部的大直轄市，城鄉之間、東部地區與西部地區、主城區與非主城區之間的差異甚大，小學教師人才質量的職前、職后培養不能搞“一刀切”，應充分照顧到這些差異的存在。重慶市在小學教師人才質量培養中必須改革以往單一的培養模式，可嘗試建構以下層級培養模式。
一、經濟較發達地區“2+2”本科學歷模式或“4+3”小學教育專業碩士模式
“2+2”本科學歷模式：在重慶主城區這些經濟較發達地方，由市教委協調聯系知名師范大學如北京師范大學、華東師范大學與本地本科院校結對子，形成“2+2”的本科學歷小學教師培養模式。即在本市非師范專業本科二年級升三年級期間，組織報名考試，選拔部分優秀自愿從事小學教育事業的學生，送北京師范大學、華東師范大學等重點師范院校繼續2年的師范專業教育。后兩年的培養重點在于小學教學技能方面。此類模式培養的學生，知識面寬，綜合素質較好，有一定的教育教學專業技能，發展潛力大，適應經濟發達地區對小學師資的要求，將是我市主城區小學教育事業發展的中流砥柱。此類模式培養的學生將大幅度提高我市主城區小學教育師資素質，提升小學教育軟實力。
“4+3”小學教育專業碩士培養模式：此類模式在于培養學生的教學實踐技能和一定的學術科研能力。在全國碩士研究生招生時增設小學教育專業碩士，在本科畢業生中招收這種應用型的碩士生。在碩士階段，第一年主要完成教育教學相關知識學習，第二年將學生送至全國知名小學完成教學實踐技能階段學習，第三年在導師指導下完成碩士論文撰寫。此類模式培養的學生知識面寬、厚，又具有一定的教學實踐技能和學術科研能力，是未來小學教師隊伍的“領頭羊”，是未來小學教育的校本專家，他們將承擔未來小學教育理念創新和知識更新的重任。此類模式將改變小學教育由大學專家、教授主導的創新向由小學校本專家主導的創新轉變。這一轉變將使小學教育創新更加實際，更有生命力。
“2+2”或“4+2”模式培養出來小學師資，學科專業水平和教育理論水平較高，經過幾年的實踐教學，基本上會成為學校教學和教改的主體和中堅力量，也相對更易形成自己的教學風格，較為成熟的教育教學思路，教學方法也會日臻成熟。這部分教師對眾多小學教育教學改革的成敗至為關鍵。因此，隨著重慶市及各區縣教育（尤其是小學教育）的進一步發展，越來越需要通過“2+2”或“4+2”模式培養小學師資，這二種模式很可能會成為重慶市小學教師培養的主要模式。
二、經濟欠發達地區“3+2”中師+大專連讀模式
“3+2”中師+大專連讀模式：重慶東部地區部分城鄉以及黔江、秀山、酉陽、彭水少數民族聚居地區經濟欠發達，加之地理偏遠交通不便，很難吸引和留下大學本科畢業生。針對這類地區小學教師師資培養，可以采取“訂單式”培養模式。首先選擇條件較好的中師作為培訓基地，經省級教育行政部門驗收，指定有關師范本科院校為指導單位，給予該類中師專科學歷授予權。然后根據當地社會經濟發展需要，定向招收部分中師生，在中師完成“中師+專科”連讀培養。在完成中師學習階段后，通過一個資格考試，即轉入大專學歷教育。
此階段可采取靈活多樣的模式培養，如由對口支援院校送師資，送課程，完成大專學歷教育。也可選送部分優秀學生赴對口支援本科師范院校，組建一個高師班繼續深造一年或二年形式完成大專學歷教育。此類培養模式優點就是“短平快”，能快速提高欠發達地區師資力量，也能有效解決該類地區師資流失問題，有助于穩定當地小學教師師資隊伍。該類模式適應該類地區經濟實際，有利于培養欠發達地區的全科型小學教師，提高教育教學質量。此類模式培養要注重學習基礎教育，要注重“中”與“專”的教育銜接。此類模式的特色凸顯應結合地區實際放在“全科型”教師培養上，只有這樣才能使該類模式有生命力。
三、推行教師校級”1+1”培訓模式
校級“1+1”培訓模式：對新入職教師可采取“1+1”培訓模式。即選拔部分骨干教師作為“師傅”，選為“師傅”的骨干教師每人帶一名新進教師，按照師傅帶徒弟模式，“手把手”、“傳幫帶”方式培養新進教師。要求新進教師必須保證每周聽一定量的課時數，作為指導教師“師傅”必須定時檢查和指導新進教師的教案，要實地指導新進教師的教學技能。
該模式特點是成本低，工學矛盾小，教學技能提升快。但該模式的不足是骨干教師容易按照思維定勢帶徒弟，教學觀點創新少，新的教學理念和方法容易被忽略掉。新進教師的“新”思維容易和“師傅”的傳統理念相沖突，引起一定的“師徒”關系緊張。
完善該類模式就是需要加大骨干教師的培訓力度，實施骨干教師“持續充電”計劃，不斷提高骨干教師的自身素質。作為師傅的骨干教師，要用理解的立場去思考新進教師的思維，不斷在“新”與“舊”的碰撞中，找到“新”與“舊”的融合點，這種碰撞的過程也是新的理念生長的過程。
四、推行教師校級交流與職后脫產培訓模式（6+1）
目前小學教師就職后，基本是“定崗定員”模式工作，在職期間若不得到相應的“營養”補充，思維將會固化，脫離日新月異的教學理念革新。針對重慶市實際教學情況，筆者提出重慶市小學教師的師資結構的優化和師資素質的提高，可采用教師校級教師交流和職后輪訓方式。
教師校級交流模式：根據重慶市的經濟結構布局，借助小學地區優勢，筆者提出地區間、校與校之間的教師交流計劃，即重慶主城區間、主城區與區縣間、區縣間校級交流，實行跨區域，跨學校間的交流，盤活重慶市的小學教師資源，平衡小學間的地區優勢，將重慶發達地區的小學教育資源輻射到欠發達地區，推動小學教育公平。此計劃可根據小學教育特點，實行3年一周期的師資交換。師資交換不僅是教師間的交換學習，而且發達地區的教學設備也可采用借用或折價出售方式向欠發達地區學校流通，實現教學資源的共享和互用。
職后脫產培訓模式（6+1）：長期的教學工作會產生職業倦怠，也會形成職業的思維定勢，不利于師資隊伍的健康成長，筆者為此提出職后輪訓培養模式（6+1），以期解決相關問題。針對小學教育特點，職后輪訓培養模式以6年為一個教學周期，即讓完成一個教學周期的老師脫產1年選送到相關高校進行職后1年的工作反思和更新自己的知識庫，在這1年時間內，脫產的老師應完成相關的知識更新和論文撰寫。在這1年時間的脫產學習中，思維將會活化，教師的職業倦怠將轉換成職業勢能，不斷讓在職教師獲得職業創新，才能有所作為。
五、積極組建“小學教師專業發展專家資源庫”培養模式
“小學教師專業發展專家資源庫”培養模式：市級教育主管部門應積極遴選高校教授資源和小學骨干教師組建“小學教師專業發展專家資源庫”，通過資源庫的運行來輔導小學教師專業發展，促進其成長。
目前，我市小學放學較早，可充分利用富足的業余時間，借助“小學教師專業發展專家資源庫”資源舉辦講座，開點書目，指導讀書，輔導綜述。由于這個專家資源庫基本由本市教授和小學骨干教師組成，擁有深厚的理論知識和豐富實踐技能特點，而且具有“本土”氣息，能較好的根據本市小學教育實際需要，開出適宜的良方，滿足教師發展需要。本資源庫的專家長期深入第一線，能很好地捕獲教育機會，為理論找到新的生長點，也能使一線教師更好地吸收理論，有利于豐富教師教育發展理論。該資源庫運行的缺點就是容易擠占教師業余時間，引起教師反感。故該資源庫的運行應納入教師職后教育學分。而且輔導的內容要體現“新、實、用”特點，“新”就是要觀點新，“能”給培訓教師耳目一新的感覺；“實”就是要切合本市小學教育實際，要落在實踐上，不能給人漂浮的感覺；用就是要能解決實際問題，要有針對性的給予指導，能給教師發展開出“濟世良方”，讓教師知道怎么做，切實的解惑。只有這樣才能引起培訓教師的共鳴，達到資源庫運行的效果，提高小學教師人才培養質量。
總之，在城鄉統籌背景下，新時期小學教師培養模式的構建，是需要長期發展和投入的復雜社會系統工程，是政府、社會、學校和教師共同發展的結果。本文結合重慶實際，在遵循教師教育發展規律的基礎上，嘗試建構一個開放、多元和系統化的具有重慶特色的小教師資人才培養層級模式。
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（一）理論性與實踐性之爭
本科院校教師教育專業人才評價思維中的第二種爭論是理論性與實踐性之爭。這種爭論事實上是源于上述師范性與學術性爭論的進一步深化，如有人認為我國教師教育本科專業“師范性與學術性之爭，常常演化為學科課程與教育課程在科目和課時、理論講授與實踐鍛煉之間的爭論。”譬如，從1998年我國開始在高等教育中設置小學教育本科專業以來，高師小學教育本科專業由于沒有形成自己的專業評價模式，所以，幾乎沿用了傳統的高等教育人才評價的方式，即把相關課程的理論學習程度以校內靜態考試的方式進行學期成績檢測，并以此作為人才評價的主要標準。盡管這種主張理論評價方式的大多數院校的小學教育本科專業也有一定的教育見習和實習時間（總共6周左右），并且每位學生有自己的見習與實習成績評定，這好象是具有了一定程度上的實踐能力評價環節，并且能和理論評價方式“相得益彰”，共同承擔起小學教育本科人才評價的重任。但客觀地說，這種所謂的教育實踐成績或由于實踐時間過于短暫或由于教育實踐缺乏嚴格的組織、監督及客觀的成績評定程序而致使其嚴重形式化。這其中一個重要的原因就在于大多數高師小學教育本科專業并沒有做好教育實習基地的建設工作。從而在每年一度的教育見習和教育實習來臨之際，才隨機聯系教育實踐單位，這種敷衍和應付的心態直接導致了教育實踐評價方式的形式化。再者，還有許多所謂的實踐基地形式上接納了實習學生的到來，但卻又以種種理由把實習學生拒之以課堂之外，所以代替教師批改作業和日記、管理課間操秩序等就成為教育實踐的主要或唯一內容。于是，真正的專業實踐能力及其檢測就幾乎失去了賴以生存的現實土壤。
鑒于實踐運用能力評價環節的形式化問題的嚴重性而影響了本科院校教師教育專業人才培養的規格和質量，許多學者試圖構建起一種實踐評價代替理論評價的教師教育專業人才評價方式。如有人就提出了一整套的教育實踐方案及其評價機制，如把傳統意義上的定期實踐拓展成一種全程性、全方位的實踐，即包括教育教學實踐、教師職業技術實踐、教育科研方法實踐及社會實踐四大模塊。組織實施主要通過校內外實踐、課內外實踐、集中安排的實踐這三條渠道來進行，并且進行全面的全程性的過關檢查與評價。
（二）科學性與人文性之爭
本科院校教師教育專業人才評價思維中還片面強調學生對于科學知識的理解、掌握及運用，而幾乎忽視了人文知識的教育及評價。因此導致人才評價中的科學與人文之爭。長期以來，本科院校教師教育專業是以一種“物化”的邏輯來評價學生的，即學生對于自己的合格與否、成才與否、成長與否等是沒有發言權的，只有被動地處于服從他人評價的弱勢地位。同時，這種評價方式還忽視了對于大學生進行人文教育及其實際效果的評價。目前，多數高校在進行大學文化與大學精神的探討時，把人文素養的評價引進人才評價的范圍之中，這是非常值得肯定與認可的評價方式的改革。從總體上來說，大多數高校盡管也在著力進行人文教育，但并沒有把大學生的人文素養做為評價項目之一。因此，許多學者都認為在本科院校教師教育專業的人才評價中有引入人文評價的必要性和急迫性。但問題恰恰在于，長期以來過分注重科學性評價思維的勢力與慣性還很突出。而同時對于本科院校教師教育專業人才進行人文評價的理論研究與實踐探索的結果還相對處于一種較少與不足的現狀，因此，致使進行人文評價的難度還遠遠高于人們的想象。
二、拓展本科院校教師教育專業人才評價思維的建議
（一）轉變評價觀念：人才評價思維拓展的邏輯起點
本科院校教師教育專業人才評價思維拓展的邏輯起點在于評價觀念的轉變，即把傳統的封閉式內部評價轉變為內部評價與外部評價的有機結合。這就需要積極地引入社會評價理念。社會評價是指教師教育專業人才培養的規格與質量的部分評價權利應當下放至用人單位，甚至于畢業生及其家長。如有學者認為，鑒于我國現行院校人才培養狀況“自我評價,自我認可”制度的種種弊端,就需要科學認識院校人才培養質量“社會評價,社會認可”機制的優越性,并通過多種渠道,加大宣傳力度,從認識上明確現行評價制度改革的必要性和建構人才培養質量社會評價機制的重要意義。而且，一所學校的人才培養質量主要應該由用人單位、畢業生家長、畢業生三方認定。由這三方面來評價學校人才培養質量,要比本學校、本系統評價客觀、公正和權威得多。為此，我們需要利用各種方式如大型學術報告、專家講座、校本培訓和跟蹤指導等方式來具體引導本科院校教師教育專業進行社會評價機制的理論研究及實踐探索，當然，國家與政府的相關扶持政策及必要的資金資助也是必不可少的，同時，需要各級教育行政部門的協調，此外，用人單位乃至于畢業生家長也要通力配合。
（二）組建社會評價機構：人才評價思維拓展的制度保障
本科院校教師教育專業人才評價思維拓展的制度保障就在于社會評價機構的組建。筆者認為，社會評價機構應當建立在本科院校教師教育專業教育實習基地的基礎上，其主要人員應當包括用人單位的代表、實習校的指導教師與主管教學的校長或副校長、畢業生家長代表、本科院校教師教育專業人才評價組成員、實習指導教師、相關專家、中小學教師代表及畢業生本人等。這里需要強調的就是，除了用人單位、畢業生及其家長代表每年有變動外，其他人員則具有一定的穩定性。為此，為確保社會評價機構的正常運轉，就需要本科院校教師教育專業在建設自己的相對穩定的教育實習基地上多下點工夫。在此，筆者認為，社會評價機構要想有效地運行，這不僅需要社會評價機構有自己的規章制度和運行程序，而且還應當使得各組成人員明確自己具體的權利和責任，當然，還需要一個定期的外在監督和年終評估來規范與促進社會評價機構的不斷完善與發展，比如，對社會評價機構的組成人員實行任職資格培訓與定期審查制度，并且基于一定的經濟待遇和獎勵與懲罰機制，實行機構成員的動態管理。這里的監督和評估工作可以由本科院校、實習校、畢業生及其家長、用人單位等共同進行。
（三）綜合評價方式：人才評價思維拓展的實施策略
鑒于現行本科院校教師教育專業人才評價理論上的種種弊病及其日益凸顯的現狀，筆者認為，這種拓展就表現為多種評價方式的綜合運用。首先應當把師范性和學術性有機地結合起來，既要考慮人才的職業適應能力的有無，又要考慮人才的學術研究能力的強弱。從現在的情況來看，對于缺失學科背景的教育系，應當適當地降低與減少教育類課程的設置和課時，加強具體學科的課程設置與增加其課時，這不僅能在一定程度上彌補教育系學生缺失任教學科背景而導致的學業空泛及就業缺乏專業競爭力的尷尬與無奈，而且還能提升學生進行學術研究的意識及能力。當然，還需要適當增加《教育研究方法》課時，把傳統的教學方法由理論講授改為理論講解﹢實踐研究。同時，規范學士學位論文的選題、研究方法、資料收集、研究綜述、論文撰寫、指導、答辯等，鑒于我國文化傳統的“人情”、“面子”等負面影響，必須積極地試行學位論文全部匿名外審制度，適當加大學位的淘汰比例，以體現學士學位的學術性、評價性及激勵性等本質特征。
此外，對于其他有學科背景的教師教育類院系和專業來說，應當適當減少學科的理論課程和適當增加教育理論與實踐的課程。其次應當把科學性和人文性有機地結合起來，既要關注人才工具性的分析教育問題與解決教育問題的能力，又要重點考察人才的創新性的發現教育問題的能力。為此，就需要加強本科院校教師教育專業的人文教育力度，具體可以采用加強大學文化與大學精神的理論研究與實踐探索；構建人文教育的校園氛圍；把人文教育納入必修課程和人才評價指標之中；邀請社會各界尤其是教育界在教育方面做出貢獻的人士定期進行學術報告；進行成功校友事跡報告與研討；經常深入中小學進行實地調研、感受、交流及反思。筆者認為把這些人文教育的內容轉換成相應的學分是人文評價的有效形式。
第三是把理論性和實踐性有機地結合起來，既要對學生的理論學習程度進行考試，又要對學生的實踐運用能力進行有效檢測。這就表現為“校內評價﹢社會評價”的綜合方式。社會評價的內容就是應當對學生的實際教育教學能力進行現場檢測，即本科院校教師教育專業的實習學生在經歷不少于一個學期的教育教學實踐之后，應當有一個嚴格、客觀的教育教學能力評價。顯然，這種現場評價必須在中小學的真實課堂中進行，而非紙上談兵式的模擬檢測。因此，這種測試最好能夠在學生的教育實習的過程中有針對性地進行現場隨即測試。
關鍵詞：小學教育專業；課程設置；通識教育課程；教師教育專業課程；教育實踐課程
中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小學教育專業課程設置的主要困境
上世紀80年代初，“教師知識”已經成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業的通識教育課程、教師教育專業課程（包含學科專業課程和教育專業課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領域的基本知識。學科專業課程包括某門學科的專業知識，如語文或數學專業知識。教育專業課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環境知識等。可見，當前我國小學教育專業的課程結構基本反映了當前有關教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業課程結構與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業課程結構與學分比例（見下表），發現三校的通識教育課程、教育專業課程和學科專業課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業知識和學科專業知識對師范生的專業涵養作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設置情況具有一定的代表性，所呈現的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調查與分析小學教育專業的課程設置，我們則會發現更多的實踐問題，主要表現在以下幾個方面：
1.通識教育課程難以體現通識教育的真諦
通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術修養那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養積極參與社會生活、有社會責任感、全面發展的社會人和國家的公民；就其內容而言，是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關注的是人，其核心價值是“人”的培養。這里的“人”不是某種職業人，而是一般意義上的社會公民。它強調的知識不是與做事有關的專業知識，而與“做人”相關聯。因此，通識教育課程的培養目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。
僅從課程設置的學分比例來看，大多數師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結構和實施現狀，我們會發現，通識教育課程并沒有真正體現通識教育的真諦，沒有真正發揮通識教育的作用。
我國小學教育專業主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業（四年制），另一類是初中起點的專科類小學教育專業（五年制）。本科類小學教育專業的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調政治理論的灌輸，過于關注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設置“‘內容雜、結構亂、質量差、地位低’已經成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數師范院校對選修課程的開設與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業的通識教育課程難以實現通識教育的育人目標。
一般來說，專科類師范院校的通識必修課程大而全，必修課程權重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內容單一，難以有效培養兼具人文素養和科學精神的現代師范生。以某高等師范學校開設的小學教育專業（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設了政治、思想道德與法律基礎、原理、文選、現代漢語、寫作、語言實踐、數學（含高等數學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康、信息技術基礎、課件制作、品德發展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養與科學素養類、藝術與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎文化課程為主，具有高中學歷補償的性質。課程設置多以分科為主，雖然內容全面，但沒有根據初等教師教育的培養特點實現學科內容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領域知識之間的內在聯系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。
2.教師教育專業課程教與學的知識比例失衡
絕大多數師范院校都將教師教育專業課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業課程包括學科專業知識和教育專業知識兩類，學科專業知識反映的是“教什么”，而教育專業知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數師范院校的小學教育專業都偏重學科專業知識。學科專業知識構成了師范生未來從事學科教學的知識基礎，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內，教師所掌握的學科專業知識與教學質量是呈正相關的，但超過一定的水平后，學科專業知識與教學質量之間就不再具有統計學上的相關性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯系。
小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業更應該重視“怎么教”這一教育專業知識的傳授。當前，反映教育專業知識的教育專業課程不再是傳統的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎上進行了擴充。專科類小學教育專業師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業開設的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。
從上述對小學教育專業學科專業課程與教育專業課程的分析來看，師范院校關注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉小學教學重教輕學的局面。
3.教育實踐課程的教育績效難以體現
隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。
首先，偏重于實踐結果的評價，而對實踐過程的指導、監督和評價的關注不夠。以實習為例，大多數師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯系也就處于松散狀態，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監督。
其次，教育理論與教育實踐的融合度低。基于“理論指導實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業理論的基礎上，通過教育實習將所學教育理論知識應用于教育實踐，通過畢業課題的研究實現運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。
第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應該觀察和模仿有經驗的教師在師生互動、教學內容處理、教學環節組織、教學方法運用和突發問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創造力的培養離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術性反思、理解性反思和批判性反思。技術性反思主要關注應用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調查、質疑和澄清最終目標和實現這些目標的教學活動背后的假設，批判性反思則關注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發、教學內容的處理、師生關系的處理等問題，就是這種技術性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經驗沒有經過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。
二、小學教育專業課程設置的破解方略
1.優化通識教育課程體系，拓展通識教育的設置空間
當前，無論是本科類還是專科類的小學教育專業通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現有的小學教育專業通識教育課程體系進行科學合理地優化，有效拓展通識教育的發展空間。
從通識教育課程內部結構看，本科師范院校的通識必修課程權重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現有課程結構基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領域，與現有的通識選修課整合設計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業教育，但又超越了專業教育”[10]。通識教育與專業教育之間并不是不可調和的，事實上，專業教育中的不少領域都與通識教育重合。譬如：教育專業課程中的法律法規、教師倫理、教師職業道德可以與政治理論課程整合；專業技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業教育的綜合性課程。
2.重構專業教育課程模塊，擴充兒童專業課程內容
作為未來的小學教師，首先應該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統教師教育專業的界限，以兒童為中心構建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發設計課程內容。[11]借鑒日本的經驗，結合我國教師教育的現狀，小學教育專業課程要關注兒童的文化背景與特點，關注兒童學習的類型、特性及其規律，關注兒童的身心健康，增設以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業課程、教師專業課程和兒童專業課程“三課鼎立”的格局。兒童專業課程可根據條件開設小學生心理學、發展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環境與兒童發展、人際交往與兒童發展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業課程的設置也要適應小學新課程改革強調課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯系，強調綜合性，進一步充實小學教育專業課程。
3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效
在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構。然而，當前教師教育的課程設計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關系，從主觀上激發他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環往復，逐步加深對教師職業的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質量進行全程監控與評價。師范院校的帶隊教師組織協調實習生、實習學校、師范院校之間的關系，以幫助他們適應實習環境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環節中。實踐反思不是一次性的實結，而是一個持續反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調對教育教學本身的反思，也要強調對教育教學賴以發生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。
20多年來，我國小學教育專業的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續發展的專業。
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）
論文摘要：教師職業技能培養訓練是一個復雜的系統工程，應該以系統科學理論為指導，確立整體培養的意識，從各個相關環節人手，整體構建系統化的小學教育專業(本科)教師職業技能培養體系。
一、整體構建小學教育專業《本科》教師職業技能培養體系提出的背景
(一)小學教育專業(本科)的特性要求
教師職業技能作為表征和體現教師職業獨特性的重要內容之一，是教師開展教育教學工作的必要條件，其強弱直接影響影響教育教學質量的高低。對教師進行職業技能訓練既是教育專業化水平和教師職業專門化程度的重要保證，也是師范院校區別于其他院校的重要標志。小教本科專業的“定格在本科、定性在教育、定向在小學”的定位決定了其培養的未來小學教師不僅要具有廣博的文化知識和精深的教育理論，而且還要具備熟練的教育教學實踐技能。從某種意義上講，在小學教育中“如何教”比“教什么”更重要。與之對應，小學教育專業職前的技能訓練所占比重也應該很大。在日本，小學教師資格要求在大學教育獲得的學分中，專業課程與教育課程學分比例為18/41，而中學相應比例為40/19。由此可見，對于小學教育專業學生而言，職業技能的培養尤為重要，小學教育專業應該加強對學生的教師職業技能的培養。
(二)教師職業技能培養的特點
系統科學理論指出，事物是系統各要素的統一體。任何客觀事物都是由若干相互聯系、相互作用的要素組成的有機體。要素是構成系統的組成單元，系統的組成單元又可分為不同層次。在一個穩定的系統中，一方面，要素之間相互獨立，彼此存在有著差異性;另一方面，要素之間又按一定比例，相互聯系和相互作用，形成一定的層次結構。教師職業技能就是這樣一個由諸多有內在聯系的要素構成的完整系統。因此，對職業技能進行培養也是一個漫長、復雜和系統的整體工程，任何一個環節、要素都會對技能形成的效果有著直接的影響。這是教師職業技能培養的特點。在以往的小教本科職業技能培養實踐過程中，存在著各個環節各自為政、缺乏聯系的現象，嚴重地影響了職業技能培養的效果。因此，對小學教育專業(本科)學生進行職業技能培養應確立整體意識，以系統科學的理論作指導，從各個具有內在聯系的要素和環節人手，探討各個環節之間的聯系，借助無形的多方滲透和有形的專門措施，整體構建明確、規范、系統化的教師職業技能培養體系。
二、整體構建小學教育專業(本科)教師職業技能培養體系的內容
整體構建小學教育專業(本科)教師職業技能培養體系要從激發學生的主體性、完善訓練內容、建立多元培養路徑、評價指標科學化等幾個方面做起。其中激發學生的主體性是教師職業技能培養的前提，完善培養內容是教師職業技能培養的基礎，建立多元培養路徑是教師職業技能培養的關鍵，評價指標體系科學化是教師職業技能培養的保證。
(一)激發學生主體性:教師職業技能培養的前
教學是教師的教授活動和學生的學習活動禍合而成的系統整體，是教師主體主導學生主體，學生主體接受并超越教師主體的主導的過程。如果忽視學生的主體性，任何教學活動都不能達到預期的效果。因此，在教師職業技能培養過程中，激發學生的主體性是至關重要的，它是技能培養的起點和前提。激發學生技能訓練的主體性就是使學生明確專業定位，熱愛小學教育專業，知道職業技能對于未來從事職業的重要性，清楚決定職業技能高低的關鍵在于自己的態度和付出，從而發自內心積極主動地進行職業技能的訓練。為此學校要采取多種辦法激發學生的職業技能訓練的主體性，引起他們進行訓練的興趣和自主性，為職業技能訓練做好充足的思想準備和長久的內在持續動力。
(二)完善職業技能內容:教師職業技能培養的基拙
職業技能內容是職業技能培養的依托和載體，完善職業技能內容是教師職業技能培養的基礎。這種完善表現在兩個方面。一是從具體的職業技能培養的內容上看，什么樣的職業技能應該進人到培養體系中。在經濟全球化、科技國際化、文化多元化以及基礎教育課程改革如火如茶進行的今天，社會對教師職業技能的發展提出了新的要求，當代教師職業的專業性和職業技能的構成也發生了很大的變化。因此，總結、構建符合時代要求與教育發展需要的、嶄新的教師職業技能是十分必須與必要的。以往的小學教育專業教師職業技能訓練內容多為普通話和口語表達、文字和圖形表達、課堂教學、班主任工作等傳統教師技能方面。在新的形勢下，教師要新增有關新課程、信息社會等所需的現代教師能力。因此，在職業技能培養的內容制訂上要增加相應的能力的培養，如引導學生學習的能力、課程開發的能力、信息收集和處理的能力以及師生關系溝通、人際交往、課堂互動等方面的內容。完善職業技能培養的內容的另一個方面是指對已選定的具體的職業技能進行培養訓練的預設和安排的方案要完善，包括各種技能何時進行培養、采用何種方式、開設何種課程、如何進行考核、如何分項學習綜合訓練、怎樣循序漸進逐步提高等各個環節都要考慮到位，制定完善的職業技能培養方案，使職業技能培養有方案可依，而不是千頭萬緒不知從何抓起。
(三)建立多元培養路徑:教師職業技能培養的關健
教師職業技能具有綜合性、操作性、實踐性等特點，其培養需要立體、多元的培養路徑，這是教師職業技能培養的關鍵。所謂立體、多元的培養路徑，是指培養的時間、培養的形式、培養的手段、培養的方法等方面要多樣化。即不僅要有課堂內的學習，還要有課前(如課前10分鐘的學生試講)、課后以及寒暑假(如小教學生暑期義務教育學校)等其余時間的學習和實踐;不僅技能訓練課上進行訓練，其它課程上也應該進行學習;不僅有技能的理論學習，還需要技能的實際訓練;不僅有正式的教育見習、教育實習等實踐活動，還要有技能競賽、社會調查等靈活多樣的、具有多重教育價值的實踐活動;不僅要有傳統的教育手段如言傳身教等，還要充分利用現代教育技術的示范、錄制、信息反饋等手段實戰演練和現場指導;不僅要有有形的專門措施(口語課、書法課及各種課外活動)，還要有無形多方滲透(課堂教學各個環節的設計和處理)。這種融課上課外于一體、融理論學習與技能訓練于一體、融傳統與現代方法于一體、融有形無形于一體的訓練將形成全方位、多途徑、立體化多元的教育技能培養路徑，從而提高職業技能培養的實效性。
(四)評價指標體系科學化:教師職業技能培養的保證
評價指標體系是指將教師職業技能培養中的各項技能分門別類列出相關問題，評價人員根據這些特定的指標體系對各項技能進行打分，最后根據各項分數得到學生的技能水平等級。教師職業技能培養的復雜性和漫長性使科學的評價指標體現顯得尤為突出重要，它從衡量質量的尺度和標準發展方面為提高質量提供動力和保證。也就是說，評什么，怎樣評，將有力地引導教師和學生在教師職業技能訓練的過程中做什么，怎么做，起著向導的作用。因此，建立科學的評價指標體系是教師職業技能培養的保證。
科學化的評價指標體系的建立首先要求要以現代教育科學理論和系統理論作指導，按照職業技能培養的內容，科學、合理地確定評價項目及每個項目的權重系數，同時采用定性與定量相結合的評價方法，以避免評價的主觀隨意性，逐步實現評價的科學化與規范化。其次，科煞化的評價機制要求在制訂教師職業技能評價指標體系時，要充分考慮中小學教學的實際情況；注重基本技能的評價，以評價強化基礎訓練，更好地適應基礎教育改革與發展的需要。最后，科學化的評價機制要求可操作性，即評價指標明確具體，方法簡便易行，既可自測也可他測，從而有利于調動廣大學生的積極性，不斷提高職業技能。
三、整體構建教師職業技能培養體系的教師因素
整體構建教師職業技能培養體系既需要激發學生的主體性、完善訓練內容、建立多元培養路徑、評價指標科學化等各個環節的整體協調一致服務于教師職業技能的形成，同時還需要其它因素的配合和支持。其中教師因素較為重要。教學質量高低的決定因素是教師，小教本科學生能否形成規范的職業技能及形成速度的快慢，將取決于教師對職業技能的理解、對指導方法的認識以及教師的示范。日本在微格教學發展的初期，效果不太顯著的原因之一就是教師的指導方法是拙劣的，他們的教學思想觀念是陳舊的，在指導師范生進行微格教學時依然使用原有的一些方法。因此，在技能培養上，小教本科要配備能夠勝任教師職業技能型課程教學需要的、既有較強的專業理論知識基礎、自身職業技能又很強的教師。一方面用科學的方法、理念去指導學生的職業技能培養，另一方面，用“教師之師”自身的“示范”去影響學生職業技能的形成。