時間：2023-09-10 14:50:06
導語：在小學語文教學解讀的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
嚴家新，1964年生，男，漢族，臨沂臨港區人，臨沂臨港經濟開發區坪上鎮石河聯小，小學一級教師，專科，研究方向：小學語文教學。
摘要：語文閱讀是小學語文教育的重要組成部分，在語文閱讀教學中，利用解釋學方法能有效提高學生的語文閱讀水平，通過以“先見”為理解的基礎，闡述語文文本閱讀與解釋學的關系，使教師能根據學生現有的視域，逐漸擴展學生在文本閱讀的視角，獲得更深刻的閱讀體會。
關鍵詞：解釋學；小學語文；閱讀教學
中圖分類號：G623.2
閱讀作為吸收知識的重要方式，是人們進行思想活動的基礎，人們通過閱讀產生自己獨特的理解，并且因為每個人理解能力的不同，所以閱讀結果也不相同。新課標特別指出：閱讀是學生產生個性化行為的重要活動。這從側面指出了閱讀的本質，在實際教學中，要尊重學生在閱讀中的理解差異，從發展學生個性理解為目標實現閱讀教學。本文主要是基于解釋學，從教學手段出發探討小學語文閱讀教學的策略。
一、語言閱讀中的解釋學基礎
（一）“先見”是閱讀理解的起點
從傳統解釋學角度看，正確的解釋結果與解釋者主觀“先見”處于對立狀態，解釋者要獲得正確的解釋就要擺脫自身“先見”的影響，然而事實上，解釋者不可能在閱讀過程中不摻雜個人“先見”在其中，個人“先見”是無法排除也是不需要排除的，因為這是解釋者理解事情的重要起點以及基礎，每件事理解最原始狀態也是先人通過自己的“先見”產生，后人理解在先人的基礎上加入自己的觀點，“先見”的存在，為人們理解歷史傳承提供基礎。
（二）“時間距離”的間斷以及歷史連續性
閱讀文本時，解釋者與歷史文本之間總是相隔較長的時間距離。兩者往往處于不同的年代，這種時間代溝使解釋者與文本之g初次相見顯得陌生與疏遠，而這卻能讓解釋者通過個人理解更好的體驗文本所在歷史時期。時間距離從現代物理學角度上來說是不可克服的，時間距離給解釋者帶來一定的理解障礙，使解釋者難以透過文本設定的語境來理解文本的真實情景，更多的是用猜想。而歷史的延續性是指文本在理解中會漸漸被習俗和傳統填滿，使時間距離間斷獲得歷史延續性，因此，雖然時間距離無法超越，卻提供了解釋者的創造可能。
二、語文閱讀的的統一關系
（一）個性與共性統一
個性是個體與他人相對的特性，但是人沒有絕對個性，也沒有絕對共性。對任何文本的閱讀解釋在一開始都是以個性解釋為主，隨著文本解釋數量的增加，雖然解釋的共性最終形成標準的答案，但是這些標準都是參照編者、教師以及其它學者來制定的，只是他們的觀念被多數人認同，逐漸成為具有權威的解答結果，但是這也使文本喪失了最原始的個性特征；另一方面，文本的任何個性解釋都是基于對事件的共性認識基礎上形成的，偏離太遠或者游離于共性外的解釋都是一種“謬論”，理解者在解讀文本時必須和其所處時代特點有某方面的“共通感”，離開這種“共通感”，解讀也就無從談起。
（二）文本創作與規定的統一
不同的讀者理解文本的結果不同，使文本解釋永遠存在未知的解釋空白，這是語文教育工作者培養學生個性閱讀的重要突破口，文本解釋的空白激發學生的想象能力，通過自己的理解完成空白的部分，然而這種空白的填充并不是主觀臆想的，而是基于對文本一定的了解，不能超出文本實寫的限制，文本的實寫為理解者填充空白的基礎，比如小學詩詞《天凈沙?秋思》里的“古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”，在理解上給人留出空白，在想象一個游子在外漂泊，表現其對家鄉無比思念之情，而單純的理解并不局限于此，學生可以想象作者當時所處環境、生活狀態等。文本由于創作者本身的設計，也常將理解者的解讀行為規定在相應的區間，文本有著既定的思想內涵與其特有的形式，不能做過分的曲解，比如對詩詞流派的解讀，如婉約派與豪放派就具備不同的風格，李清照的婉約，蘇軾的豪放，在理解不同流派時，不可能脫離作者本身所屬流派進行解釋，比如將蘇軾豪放派詩詞理解為婉約性質，而將李清照理解為具備豪放派的特性，顯然是不可取的。
三、解釋學在小學語文閱讀教學中的實施策略
（一）以學生現有視域為基礎，尊重學生的個性理解
小學教育在開展閱讀課程時，學生已經具備一定的視域，當然，每個人的視域都不相同，學生在閱讀中常常基于現有的視域對文本進行理解，因此，教師在進行閱讀教學時要考慮學生現有視域，通過學生現有視域規劃文本的重點，同時教師要尊重學生的個性理解，尊重學生的閱讀體驗與感悟，在不偏離共性的基礎上鼓勵學生個性的表達，并且教師要對學生的個性解讀做出恰當的評價，學生個性理解恰到好處，教師應給與積極鼓勵，而學生闡釋不完善或者偏離主題時，要積極引導并啟發，對曲解文本的理解介意糾正，而對于大多數學生對文本區域一致的理解應予以尊重，因為對文本的理解并不是每個人都具有個性解讀的，要充分利用學生理解共性，引導開發學生的個性解讀。
（二）以文本為主要依托工具，開發學生的創新思維
理解并不是通過自己的說法來改變文本原始意義，而是基于原始意義的基礎進行個性表達，即個人的創新思維，在閱讀文本作品時，由于本身帶有作品創作者的思想印記，因此，對文本的閱讀要充分依托文本內容，從文本內容表達基本含義入手，進行個人對文本的創造性理解，對于小學語文閱讀來說，主要通過對詩、詞、句、段的分拆理解，進行特定范圍的想象，而并不是學生自己對文章的斷章取義，在語文閱讀教學中，教師要鼓勵學生在理解時追溯作者創作的時代，以當時的審美觀念作為理解基礎，通過學生自己加入的現代化思維進行理解上的創新，有利于學生正確闡述文本的具體含義，在文本空白部分進行個人的體驗與想象，發展自己的創新思維。
結語：
綜上所述，基于解釋學的小學語文閱讀強調對學生個性理解的尊重，而不是傳統的標準化、統一化的結果分析，然而個性解讀并不表示學生可以曲解、無限擴展思想，而是基于文章規定的理解范圍進行的個性解讀。實際課堂教學中，教師要以學生當前擁有的視域作為基礎，以文本為依托，拓展學生閱讀理解能力。
參考文獻：
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關鍵詞：小學語文 讀寫訓練 教學策略 讀寫結合
《新課標》指出：“習作教學要與閱讀教學密切配合，與生活相結合，與活動相結合。”“在習作教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的習作中去”。這就告訴我們：閱讀是習作的基礎。語文課本中所選的文章都是一些極好的范文，甚至有大部分是經典文章，在寓意、題材、體裁、布局謀篇、遣詞造句等方面，無不匠心獨具，是學生模仿習作的典范。因此，教師應在課堂上抓住每一個契機，以讀導寫、讀寫結合，以培養學生的讀書與寫作的能力。因此，我們必須深入鉆研教材，善于挖掘教材中讀寫結合因素，然后有目的地在閱讀教學中滲透寫作指導。
一、小學語文教學普遍目前狀況
1、學生乏于獨立深思
教學實踐中，部分教師忽略理了課堂交流與互動的重要性，花費過多時間來剖析文章，或是為了趕拼教學進度而采取大包大攬的方式對學生“滿堂灌”，使得整堂課下來都是教師獨講、學生盲聽，期間雖有穿插提問，但也沒有空出充分時間讓學生仔細深思，這顯然與新課標提倡的“以學生為中心”指導理念相悖，同時亦有礙學生學習興趣的激發，教學質量難有提升。另外，還有部分教師因教學經驗薄淺，從而難以有效把握課堂秩序，加之小學生年齡具有好動、注意力難集中等特性，通常使得教師教學進度突然被迫打亂，教學收效甚微。
2、教師講授倚重形式
目前小學語文教材入選文章多數篇幅較短，所以很多教師都直接要求學生通讀，然后再對生詞及段意略作提及，至于文章內容的解讀與蘊含的情感則“一筆帶過”。即便是較長的文章，都只作簡要概括，又或是將文章拆解分成若干小結分述，使得文感頓失，難以激起情感共鳴，也與培養學生對文章的理解、感知與分析能力等語文學科根本目標背道而馳。
3、課堂忽略語言訓練
著名教育學家葉圣陶先生曾就語文學習提出“思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面”。即意味對語文的學習不僅要注重理解文章的主旨大意，還要明白作者語言表達的形式。一言蔽之，即要知道作者“寫的是什么”，又要明白作者“為什么要這樣寫”。實踐中，部分教師過度倚重對文章段落的拆解，脫離了課程內容和文本語境，導致閱讀教學和語言表達訓練兩相脫節，促成了閱讀和寫作分離等現象，全然忽視了語言表達方式策略的訓練。此情景，可借用崔巒先生的話說，就是“得意而忘言”了。
二、優化小學語文讀寫教學的策略研究
1、巧設理由，放飛思維
置疑是語文教學的重要策略之一，于教學實踐中，教師可預先精心設計問題引導學生展開深思，根據學生年齡和知識水平的特點，靈活把握問題的深度和廣度，再按照課程教材的特點巧妙編排主要問題、次要問題和拓展性問題，以充分激發其想象力，點燃求知欲。此外，巧妙設疑還能加深學生對文本內容的理解和認知，從中體現出教育教學中對話式教學、啟發式教學、學生主體性教學等先進的教學理念。例如，在學習《鳥的天堂》一課時，教師可先行發出質疑：“同學們是否知道‘鳥的天堂’指的是什么？”“它真的存在嗎？在哪里？”“為什么作者稱此為‘鳥的天堂’？”通過一系列的問題鋪設激發出學生對學習的熱情，使其能夠圍繞課文內容來積極深思，實現思維的拓展，從而把握住課文脈絡，理清作者的寫作思路，有益于學生讀寫水平的提升。
2、創設情境，根植興趣
如在學習《可貴的沉默》一課時，教師可藉“父母的愛”為題目創設教學情境，選取表達父母親情的詩詞與舒緩、感人的音樂相結合，再配以多媒體演示感人插圖，以此將學生步步引入學習之中，為其深度領悟課文主旨完成情感鋪墊，一面幫助學生深度解讀文章，提高閱讀能力；另一面輔助學生情感塑成，為寫作積蓄素材。
3、深究文本，拆解補白
如何準確導讀文章、剖析文字，需要教師對文章深度剖析，探索文字之間流露的每一“意猶未盡”，籍此引導學生根植文本，讓這一抹“白”呼之欲出，倘徉于書外，從而提升學生對文章的理解程度，擢升教學實效。就如新課標向語文教學提出學生應按照學習需求來采取各種形式搜集資料，充分了解教材文章的寫作背景、文章由來或是創作意圖所在，以拉近與文本的距離，把握住人物情感，激發學習興趣，強化自主學習之余，也深化了文章解讀的程度，擴大了語文知識的存量。
4、多維誦讀，情感共生
誦讀的形式不應拘泥于單一或片面，諸如單人誦讀、集體誦讀、分角色誦讀都能夠推動小學生語文讀寫能力的提升。同時，組織誦讀的時間也能夠自主選擇，有如早讀時段、課前導讀、課堂齊讀等。通過誦讀可以增進對文章情感滲入，能夠將文中那份或悲、或喜，或激揚、或低沉的心聲“讀”出來，還能夠將文中深埋著的情感盡情地再現與釋放，使語文課堂真正“靈活”起來。
5、生活寫作，寫作生活
論文關鍵詞： 語文閱讀 閱讀理解 思想價值 價值取向 多元理解
論文摘要： 在小學語文教學中，除了加強對語言文字的教學外，還要加強人文素養滲透，加強閱讀教學中課文的思想價值取向與文本理解，本文筆者就課文教學中的“價值取向”和“多元解讀”談談自己的幾點見解。
小學《語文課程標準》指出:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特感受、體驗和理解，”強調要培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡多角度的，有創意的閱讀。于是，多元理解被老師們紛紛引入閱讀教學實踐。但在實際的教學中出現了不少偏差，有的教師顧此失彼，沒有把“注意教學內容的價值取向”與“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”統一起來，致使語文教學出現了“價值取向”與“多元理解”不和諧的現象。
一、“價值取向”的來源
任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規定性。這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所反映的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的再創造提供了一定的規范性。另外，文學作品一經選入課本，就有其特殊的客觀規定性，從教材編寫的角度看，再開放型的教材也會有一個或嚴密或松散的體系，要做好這個工作，編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結論。
例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選取入六年級語文下冊，編者的目的是讓學生感悟時間的匆忙，從而珍惜時間，合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的。教學中，要探求這種價值取向。由此看，價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。
二、“多元理解”的產生
任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經指出:“單是命意就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》，道學家見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。由此可見，“多元理解”源自學生的個性化行為。
三、“價值取向”與“多元理解”的統一
《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。“價值取向”是學生、教師、文本三者在對話過程中得到的共識，具有共性。“多元理解”強調學生對文本的獨到感受和體驗，展示個性。教學中，即要追求共性，又要張揚個性。“教師是學習活動的組織者和引導者”。閱讀教學中，教師不但要做好組織者，激發學生的發散思維，求得學生對文本的獨特體驗，而且作好引導者，要把學生的思維一步一步地引向文本所呈現的價值取向。
1.多元理解，切合文旨
切合文旨，是多元理解的靈魂。多元理解，應當緊扣文章主旨，利于深化對文意文旨的認識，或使人物角色的形象更豐滿，或使情感的體悟更深刻，或使思維的領域更寬廣……多元理解不得遠離文本，個性飛揚不得隨心所欲，思維馳騁不是胡思亂想。
一位老師教學《淺水洼里的小魚》一課，課末進行多元理解的拓展，“此時，你想對小魚說些什么?”學生紛紛指責:“小魚不應貪玩，以致被海浪沖上淺水洼;小魚不應亂跑，要守紀律;小魚不應離開媽媽獨自亂闖;小魚不應不聽媽媽的話……”先且不說這種種“不應”是否符合自然規律，是否符合新課程理念和時代精神，是否利于學生的成長。更遺憾的是，課文的主人公是小男孩而非小魚，課文的主旨是贊賞小男孩“富有愛心，珍愛生命”的舉動與精神，而非小魚的種種“不守規矩”。這樣的多元理解偏離了文旨，失去了意義。
2.多元理解，順應文理
順應文理，是多元理解的命脈。人有人脈人氣，文有文理文氣，文理要通達，文氣要通暢。多元理解必須整體把握文理文氣，不悖文理文氣。
教學《陶罐和鐵罐》一課，一位教師獨具匠心，順著“奚落”的線索，從角色的動作和神態入手，緊緊抓住表現陶罐的“傲慢、輕蔑、惱怒”和表現鐵罐的“謙虛、爭辯”等詞語引導學生理解朗讀，品味感悟角色形象。至教學第七、八自然段時，富有創意地要求學生敞開思維多元理解，補全“陶罐( )說，鐵罐( )說”。
然而，關于陶罐，當學生紛紛說出“溫和、溫柔、親切、針鋒相對、有點傷心、心平氣和、冷靜、平靜、苦口婆心”等詞時，教師高興地一味加以肯定。
對于鐵罐步步升級蠻橫無理的奚落，無論從陶罐“謙虛——爭辯——不再理會”的過程看，還是從陶罐說話口氣中的反問句和感嘆句來看，陶罐一方面并非懦弱可欺和毫無原則，另一方面又是理性和寬容的，“溫柔、溫和、親切、針鋒相對”等詞顯然不合文理文氣，不合陶罐角色基調和情感發展變化。若用上“提高聲調、有些不悅、嚴肅、責怪、正色、據理力爭、語重心長、好言相勸”等似乎更為合適。
關于鐵罐，當一些學生相繼說出“有些生氣、腦羞盛怒、滿腔怒火、怒氣沖天、忍無可忍、怒不可遏、火冒三丈，義憤填膺”時，教師同樣大加贊賞。如果多元理解不顧褒貶，不分輕重，不顧語境，一味點頭稱是，不僅有悖文理文氣，更可怕的是傳播了謬誤，造成學生是非不明。
3.多元理解，辨明主次
辨明主次，是多元理解的指針，不少作品涉及的角色形象，涉及的人物品格雖然是立體的、多維的、豐富的，但畢竟有主有次，多元理解教學應當充分把握這一點。
像《西門豹治鄴》一課，關于“你怎么評價西門豹”這一問題，學生有的說，西門豹善于調查研究，從“摸清底細”可以看出;有的說西門豹是個城府很深的人，從他說“我也去送送新娘”可以看出;有的說西門豹是個造福百姓的好官，從興修水利可以看出;有的說西門豹是個聰明的人，有的說是個不信鬼神的人，有的說是個很有計謀的人，有的說是個鏟除惡勢力有術的人……教師一一給予肯定，并大加贊賞，教學就此畫上句號。
應該說，學生的理解均沒有錯，學生能細讀文本，從文本中抽象如此的品格特點，反映了學生相當強的語文能力和廣闊、深刻、靈活的思維。然而，只有這些還是不夠的，教學過程僅止于此是很不到位的。試想，善調查、興修水利等是西門豹的主要特點嗎?是文章反映的主旨嗎?顯然，文章主要反映的是西門豹的不信迷信、驅邪除惡和過人謀略。如果學生沒有認識到這一點，即使理解再多元，也是本末倒置。
參考文獻
關鍵詞：小學語文；教學內容；選擇依據；策略分析
【中圖分類號】G623.2
小學語文就其本質來講，其實就是兒童語文。小學生尚處于學習興趣和學習習慣養成的起步時期，缺乏系統的學習方法和理解能力，因此，對于教學素材的選擇，是一個值得深入研究的課題。本文以人教版小學語文教材為例，對現行教材中教學內容選用要求進行簡要分析，并對教學內容選擇與把握的策略藝術做出初步探討。
一、小學語文教學內容選擇存在的問題
1、教師對教學內容缺乏深入研究理解
新課程標準實施以來，部分教師在教學方式上發生了顯著變化，多媒體電教設備的運用讓原本“沉悶”的語文課堂變得生動活潑起來。值得注意的是，多媒體電教設備是一把“雙刃劍”，在帶來教學方式方法改革、促進小學語文課堂教學現代化的同時也帶來一系列問題。部分語文教師過分依賴多媒體課件等電教設備，甚至直接用多媒體電教代替傳統教學，PPT課件代替教師黑板板書和口頭講解，殊不知豐富多彩的教學課件容易形式大于實質，分散教與學注意力，教學重點模糊，進而導致小學語文教師對教學內容缺乏深入研究理解。
2、對小學生這一特殊年齡段群體缺乏認識
小學語文就其本質來講，其實就是兒童語文。小學生尚處于學習興趣和學習習慣養成的起步時期，缺乏系統的學習方法和理解能力，因此，教師在教學素材選擇與把握時，除了注重考慮內容內涵的簡單化通俗化，小學語文課堂教學內容選擇還應盡量貼近現代兒童心理特征。與不同，受小學生知識基礎薄弱、學習理解力差的影響，小學語文教學對作品美學、文學價值探討不深，因此教師應更多選取貼近現實生活、畫面感豐富的素材作為教學內容，便于學生發揮想象力理解文本，在理解故事情節的基礎上熟讀背誦，加深印象。
二、內容選擇把握策略
1、緊跟大綱要求
小學語文教師在對教學內容素材進行甄選時，首先應該參照語文教學課程大綱，根據大綱對教學目標的要求來對本學期教學內容進行規劃和設計。只有緊跟大綱要求，才能保證教學內容方向的正確性和規范性。新課程標準實驗教學不是粗放式教學，它依然是有計劃地有目標地展開教學，任何脫離大綱和違背大綱的做法都是不正確的。
如人教版大綱對小學第二學段（3―4年級）閱讀教學目標作出如下闡述：“能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”。從這條要求不難看出，大綱對小學第二學段學生語文學習要求重點關注文本中的關鍵字詞，因此，教師在課堂教學內容把握時，就應把生字詞作為教學重點。
大綱作為引導教學內容的風向標，為教師教學內容選擇把握打開了新思路。以人教版小學語文一年級下冊第19課《烏鴉喝水》教學設計為例，教師在教學過程中緊緊抓住關鍵生字詞展開教學，引導學生關注課本中的“喝水”、“口渴”“瓶子”、“石頭”、“到處”等詞。
對學生提出問題：①這五個詞分別是什么結構，他們的偏旁部首分別是什么？②以“到處”為例，你想到了什么？你能用這個詞造句嗎？③這幾個詞在文中分別是什么意思？你能找到同義詞代替它們嗎？
學生在教師的引導下高度集中注意力，展開想象，認真體會，在新舊知識交互聯系的過程中對生字詞印象深刻，教學效果顯著。
2、深入解讀文本
文本，其本意指的就是語文之本。具體來講，就是教材、課文。文本是教師教學內容的主要來源，也是教師課堂教學的重要依托。教師要準確選擇把握教學內容，對文本的深入解讀是關鍵。很難想象一位對教材文本不熟悉的教師能夠準確把握教學內容，任何脫離了文本的教學都是盲目的、不成系統的。經多年調查研究發現，教師對文本的解讀越深入，課堂教學品質就越高，學生在單位時間內獲得的知識也越豐富。
還是以人教版《烏鴉喝水》課堂教學為例，如果在備課時教師未能對文本內容深入解讀，只停留于文字表面，就很容易膚淺地將這篇課文教學的主題定位為“智慧的力量”，事實上，這篇寓言故事之所以被安排在小學一年級的教材中，其更深層次的意義在于鼓勵學生遇到困難不退縮，獨立思考想辦法堅持下去，困難就能夠迎刃而解。
基于小學生學習理解能力有限，如果教師不能夠對文本深入解讀，整個教學就是膚淺的，不成功的。
3、價值導向是原則
小學語文教師作為小學生的啟蒙導師，對學生日后閱讀情趣、人文素養的形成都起著舉足輕重的作用。小學語文教學承擔著引導學生人生觀、價值觀、世界觀初步形成的歷史任務。因此，教師在教學內容的選擇上，應對文本所隱含的價值導向是否符合時代背景，是否符合道德要求做出準確判斷。盡可能選擇健康的、積極的、有思想的文本作為教學內容，摒棄消極的、陰暗的、假大空的文本。
4、正確認識小學生
教學內容的選擇應注意盡量貼合小學生心理智力特點，新課程標準改革理念下，小學語文教師在對教學內容進行選擇時首先應考慮能夠讓學生喜歡，注重吸引學生學習興趣，弱化邏輯理論性，強調文本人文性、趣味性。
三、結束語
新課程標準改革頒布實施以來，小學語文教學圍繞“什么是語文”、“語文教什么”、“怎么教語文”進行全國性探討，小學語文教學改革在大批小學語文教師實驗教學的探索創新中悄然展開，這在一定程度上推動了我國基礎教育的發展進程，也是對傳統教育體系的改進、完善。從新課標大綱對小學語文教學目標的規定來看，新形勢下的小學語文教師素養需要得到全方位提高，首先就體現在教師對教學內容的選擇和把握上。我們常說，教什么比怎么教更重要，這一語文教學業內共識充分說明了教學內容選擇與把握的重要性。當前我國小學語文教學在教學內容上還存在不少問題，除了文中提到的解決策略之外，針對這些問題教師還需在實踐教學中不斷總結創新，講究教學藝術，才能有效提高教學品質，保證教學效果。
參考文獻：
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我讀過丁老師的《語文教學研究》（一、二卷）及《丁培忠語文教育理論與實踐研究》三本書，聽過丁老師解讀“教學大綱”“課程標準”以及語文教材的報告，參加過丁老師主持的烏海市海勃灣區國家級課改實驗區現場會，邀請丁老師到喀喇沁旗做過“語文教學整體改革”講座。通過學習和體驗，特別是結合自己從事過的語文教研員的工作經歷和感受，我以為孫志毅同志概括的這三點，恰恰明晰了教研員的職責所在和素養追求。丁老師在40多年的教學研究工作中，自覺地創造性地成功地踐行了這些職責，為內蒙古的語文教育事業乃至全國語文教育事業的發展做出了突出的貢獻，并在長期的實踐中積淀起了厚重的教研素養。從這點上說，他為語文教研員乃至各科教研員，為學校負責教學研究的同志們做出了光輝的榜樣。
我以為丁老師的榜樣作用集中體現在以下幾個方面：
第一，對語文教育的由衷熱愛。丁老師一輩子跟語文教育打交道，從當代課老師到編寫教材直至領銜全區的小學語文教學研究，雖然也遇到過波折與不如意，但用他自己的話說還是“有怨無悔”。同志們說他“除了春節，一年四季沒有休過一個節日、假日”。他自己說“其實，近十年來，每年除了初一在家休息一天外，其他時間基本上都是在辦公室度過的”。談到這樣做的原因，他坦誠地說，“我之所以這樣做，并沒有多少堂而皇之的動機，過去似乎也從未思考過”。“如果一定要追尋原因的話，大概主要有兩個：一是老有做不完的事，而且其中不少是急事；另一個也是最重要的原因，是我對我所做的事有著濃厚的興趣。”他還跟關心他的同志們說：“我只是像愛打麻將牌的人沉溺于麻將游戲一樣，沉溺于我所喜歡的事情上，哪里談得上其他？”這里的“其他”，是指“高尚”“犧牲了應有的休息和娛樂”“為了事業”而“勤奮工作”等贊譽。就是這個“濃厚的興趣”，讓丁老師樂享一生且不懈努力，給他帶來了老有做不完的事情這樣的感受。這個興趣，就是熱愛，是對語文教育刻骨銘心的熱愛。這份熱愛，從他59歲時寫過的一段話中也得到了進一步印證：“我之所以慨嘆，是因為積一生的經驗，剛剛悟出一些自認為語文教育真諦的東西，并剛剛付諸實踐時，就已經面臨著向人生舞臺的告別。這種無可奈何的滋味恐怕是只有親歷者才會感受到的。”熱愛，在這里體現為眷戀語文教育的情懷和告別人生舞臺的無奈。對此，我感同身受。
第二，過硬的理論解讀能力。我聆聽過丁老師《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》的解說報告及關于小學語文課本編寫和使用的說明，閱讀過他解讀《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文標準》）的長篇文章。通過這些報告和文章，我深切地感受到丁老師厚重的教育理論功底和對語文教育現狀的準確把脈。他做理論解讀最為突出之處就是 “對先進的語文教育思想、理念不是生吞活剝，而是結合當地實際做了大量消化、詮釋、發揮、本土化工作”，從而讓無論城市和鄉村的老師都能夠聽得懂，想得通，記得住，用得上。我們知道，照本宣科容易，從理論到理論容易，而把抽象的理論通過具體生動的解說轉化為教師的知與行不容易。這既需要有對“大綱”“課標”“教材”的透徹理解，還需要對本地區教學狀況相當熟悉，尤其需要對廣大教師的理論接受能力和共同的學習期待心中有數。因為教研工作的需要，我閱讀過其他三種版本的《語文標準》的解讀，雖然各有千秋，但我更樂意聽丁老師的報告和讀丁老師的文章，因為他的解讀真正能夠從課標的最基層踐行者的關切出發，做到了著眼應用，刪繁就簡，理清頭緒，概括要點，揭示特征，詮釋內涵。無論是早些年的“大綱”解x，還是后來的《語文標準》解讀，丁老師服務對象的定位就是一線的教師，所以，他在解讀中充分考慮老師們“學以致用”的心理，總是著眼應用，做理論的闡釋和策略方法的引領，讓老師們聽過讀過就想要去做，能夠去做。他善于將繁復的內容整合處理，如把“總體目標”的10條內容概括為兩大方面：“前5條主要是從語文素養的宏觀方面著眼，在情感態度價值觀和過程與方法這兩個維度上有所側重”；“后5條是從具體的語文能力著眼，側重于知識與能力的維度。”理頭緒，是丁老師一貫的解讀特長，如對基本理念中“語文素養”這個概念的解讀，就遵循了“什么是語文素養――為什么要提高學生的語文素養――怎樣提高語文素養”這樣的思路做了透徹的解說。概括要點，最能在眾多的論述文字中拎出主旨，如關于工具性與人文性在實踐中如何統一的問題，他就給出了如下的概括：“語文課程的工具性是一種客觀存在，培養和提高學生的語文能力是語文課程獨當其任的任務；語文課程的人文性也是一種客觀存在，提高學生的人文素養是語文課程義不容辭的責任。”“人文素養的提高是在語文教學的過程之中，在指導學生理解語言和運用語言的過程之中，同培養語文能力同步進行的，絕不是在培養語文能力之外，另外‘附加’一個提高人文素養的環節。而在語文教學中進行人文教育的基本方法，不是灌輸，而是‘熏陶感染，潛移默化’。”揭示特征，也是丁老師解讀課標與眾不同之處，如以“主動性”“獨立性”“自覺性”這3個詞語作為對“自主學習”特征的濃縮，用“重整合、重過程、重應用、重體驗、重全員參與”這5個短語，對綜合性學習的主要特征進行概括。“課標”言簡意賅，有很多內容都是原則性的條文。丁老師在自己感覺需要詮釋的地方都給出了恰切的細說，悄然化解了老師們理解“課標”時可能生成的許多“為什么”。如“為什么提‘以科學的教育理論為指導’”？丁老師通過詮釋明確了這句話的現實針對性。如通過與“大綱”進行對比，詮釋出口語交際的操作要領：“口語交際跟過去大綱里規定的聽話和說話是有區別的。大綱中的聽話、說話訓練是把聽和說當作兩個方面來講的，而口語交際的過程是一個聽的方面和說的方面雙向互動的過程，互相轉化的過程。”
第三，務實的教育科研精神。丁老師設計并主持完成的“小學語文教學整體改革”課題，堪稱課}研究的典范。在假科研、假課題依然嚴重地敗壞著教育科研名聲的今天，丁老師及其團隊務實的科研精神尤顯珍貴。“小學語文教學整體改革”以“改變語文教學高耗低效的狀況，探索一條全面提高學生語文素質的路子”為出發點，形成了“由一個目標，一個基本框架和四個結合組成的”實驗構想。這個構想針對語文教學長期高耗低效和素質教育的新要求而生成，以包括葉圣陶語文教育思想、大語文教育觀在內的先進的教育理論為指導，以廣大教研人員、骨干教師和若干實驗學校的鼎力支持為基礎。實驗研究從1995年秋季開始，首輪實驗就有9個盟市、2個企業的20所學校的63個教學班參與，實驗班學生達到了3833名。這是一項具有明確的現實針對性、理論依據充分、群眾基礎牢固、實驗方案翔實可行的課題。最重要的也是所有假課題都缺失的一點，就是課題具有實在的完整的過程，有真實的科學成果。所謂“實在”，就是在“實踐――認識――再實踐――再認識”的科研路上一步一個腳印地走過。從方案研制到建立組織，從教師培訓到典型引路，從教材研究到教法應用，從日常教學到定期研討，都留下了深深的跋涉足跡。這些足跡，在當年的實驗骨干叢智芳、韓中凌等許多老師發表的文章中都有充分的體現。所謂“完整”，就是從課題研究構想起步，遵循著教育科研的一般規律，在4年多的實驗過程中，聚焦更新觀念、改革課堂教學、強化語文活動、優化語文環境、改革考查辦法等方面開展了卓有成效的實踐探索和理論研究，拿出了有分量的研究成果。所謂成果的“真實”與“科學”，都是在“實在”與“完整”基礎上的水到渠成。《小學語文教學整體改革實驗報告》《小學語文教學整體改革的理論與實踐》兩份文件真實地記錄了課題研究的事與行，科學地分析了課題研究的知與理。《關于小學語文教學整體改革的若干意見》《小學語文教學整體改革實驗綱要（試行）》則以正式文件的形式反映了課題研究在不同階段上及時跟進的專業引領作用。關于“小學語文教學整體改革”的成果，《丁培忠語文教育理論與實踐研究》一書有更多的文章佐證，恕不贅言。我這里想突出的是“小學語文教學整體改革”在重塑教育科研正面形象上的示范意義。
當今小學教育中閱讀材料豐富，閱讀信息量多，“提問式”教學成為小學語文教師幫助、引導學生閱讀的重要教學方式。因此，小學教師在閱讀理解教學中掌握一定的提問技巧，對提升教學效果有十分重要的意義。
一、設問導學，找對方向“準”閱讀
由于神經系統活動的內抑制能力尚未發展，且知識、語言水平有限，小學生對于文章的閱讀理解存在較大的障礙。作為學生學習的引導者和組織者，小學語文教師應當以小學生的年齡特征、心理特點和知識層次結構為出發點，充分考慮學生的實際能力，在閱讀理解教學中，引導幫助學生掌握基本閱讀技能，排除閱讀障礙。
為此，教師可以結合課本線索及課文重點設置疑問，以具體的問題帶領學生進入文章，抓準閱讀方向，理順文章思路。這樣，通過設問導學的教學方式，學生能夠整體把握文章，準確理解文章的中心，與作者產生情感共鳴，從而逾越在閱讀理解上的障礙。
在教授蘇教版小學語文第十冊《二泉映月》一課時，筆者是這樣為學生排除閱讀障礙的：
通過反復閱讀1～4節，提醒學生注意對“飽經風霜”等重點詞匯所在句子的理解。同時在黑板做如下板書：
時間：中秋夜
地點：二泉
環境：月光、流水
心境：想到……聽到……
在筆者的如此引導下，學生很快也能將板書中的關鍵詞都用上，完整地說清阿炳創作《二泉映月》的背景。使他們對文章結構有了初步的掌握，能夠思路清晰地緊跟筆者的節奏，深入探索，理解文章中的思想感情。
二、提問激趣，調動情緒“樂”閱讀
教師在平時的閱讀理解教學中應激發學生產生求知熱情，引起學生閱讀的興趣，調動學生主動、快樂學習的情緒。在實際教學中，教師可以根據文章的內容及學生的心理需求，創設一些具有啟發性和開拓性的問題，并不失時機地提出以觸及學生的興奮點。教師利用精巧的問題調動學生情緒，可以激發學生對文章深入閱讀的欲望與興趣。
學生對問題有了興趣，強烈的求知欲望被喚起，就能夠集中更多的精力專注于閱讀、享受閱讀，能夠更好地理解文章，與作者產生和諧共鳴。
三、疑問促思，巧用矛盾“智”閱讀
亞里士多德說過：“思維源自驚奇和疑問。”實踐證明，提問是開啟學生思維的“金鑰匙”。在閱讀理解教學中，教師應當重視通過問題的提問，開啟學生思維，引發學生思考，以帶領學生對文章進行深入的探究。在這一過程中，教師的提問要抓住文章重難點，選準問點，注重提問的質量和效率，著重培養學生的問題意識及思考解決問題的能力。
通過對問題的思考，教師能夠帶領學生層層深入文章，深刻理解文章的主旨，收獲良好的閱讀效果。同時，一個好的問題就如一條紐帶，架起師生雙向交流的橋梁。教師與學生之間情感、認識得以及時充分地交流，學生之間也積極探討思考。在這樣良好的氛圍中，學生的閱讀能力將得到大幅度提升。
在教授蘇教版小學語文第十冊《海倫?凱勒》一課時，為了讓學生更好地體會海倫對生活的無比熱愛和不屈不撓的學習精神，筆者帶領學生從第一段開始分析，并提問：“這一段告訴了我們什么？你是從哪兒知道的？”要求學生邊讀邊思考。學生帶著問題進入閱讀并與同桌相互探討。待學生討論完畢，筆者提問邀請學生回答。
生：“這一段講海倫在一歲半時，一場大病給她帶來的災難，展現了海倫?凱勒的痛苦。”
師：“從哪些句子看出？”
生：“她面對著的是……她不能……也不能……”
學生體驗了海倫?凱勒的痛苦心情后，筆者又問：“假如是你，你會怎么想，怎么做？”學生們紛紛表示出痛苦害怕的心情。筆者趁勢拋出疑問：“海倫?凱勒在一開始也是痛苦害怕，甚至逃避，那是什么改變了她，使她在以后能收獲巨大成功呢？”在這樣的一番巧妙提問中，學生們積極開動腦筋思考，為下文的學習及全文的理解打下了堅實的基礎。
【關鍵詞】小學語文閱讀教學
1、小學語文閱讀教學工作的重要性
作為小學語文教學中的組成部分，閱讀教學一直是廣受重視的。小學生閱讀能力的強弱除了會直接影響到他們對其它學科的學習好壞以外，也會影響到他們對于信息的理解與處理能力。小學生們有的適當的閱讀強度、良好的閱讀習慣，可以發散思維、調節學習節奏、開拓視野，還可以陶冶情操、提升其整體文學素養。伴隨著經濟的持續不斷發展，教育已經成為全社會所共同關注的話題。在教育界以及普通民眾對教育體系、教學內容與方式的質疑與反思中教學改革的發生已經是勢在必行。對于小學語文閱讀教學來說，它同樣面臨著怎樣適應新的教學標準的要求，轉變不適當的教學方法，從而在根本上實現對學生閱讀能力的培養等諸多問題。
2、培養小學生閱讀興趣的建議
2.1民主教學，激活學生開口讀書的意愿
民主教學要求語文教師要放下高高在上的身份，尊重學生，與學生建立起和諧的師生關系，與學生成為好朋友，在這種情況下，每個學生就會變被動為主動，積極參與教學活動，主動和教師交談溝通，在課堂上踴躍發言，敢于提出疑問，發表意見，通過問題的討論和解答，能夠更好地促進學生對課文內容的思考，激發起他們的求知欲望，還可以有效提高學生的口頭表達能力，進而讓他們喜歡上語文課，對課文開口大聲朗誦，讀出感情，讀出感悟。
2.2營造濃郁的閱讀氛圍，讓學生能夠“讀懂”且“懂讀”
在以往的教學中大多是教師讓學生朗讀一下課文，或是自己對課文的內容進行講解，這種死氣沉沉的氛圍早已讓學生大為反感，閱讀的興趣也就無從談起了。要讓學生能夠“讀懂”且“懂讀”，我們的教學就不能拘泥于固定的形式，可根據課文的重點和難點，與學生一起探討、研究作者的心理活動。還可以科學地運用先進的現代教學技術，將課文通過動畫、文字、歌曲、圖畫等富有渲染力的媒介展現給學生，給學生直觀的、逼真的形象感受，讓學生有耳目一新的感覺，這樣有助于學生在具體的語言情境中加深對課文的理解，然后再讓學生根據自己的理解大聲地朗誦課文，我們可以一邊跟著小聲朗誦，一邊給予贊許的眼光，鼓勵他們大膽地表達出自己心中思想，加深對課文的理解與掌握。
2.3放飛學生想象的翅膀，培養個性化閱讀
愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。”學生的想象力非常強，這點非常值得我們重視，將想象滲透到閱讀教學中，有助于發展學生的思維，培養學生的創新精神中。在教學中，我們可以根據課文的要求，提出一兩個中心問題，引導學生發揮合理的想象，放飛學生想象的翅膀，讓學生走進文中去感知作者的心理世界。我們也可以選擇一些對話類的課文，讓他們扮演自己喜歡的角色，我們在旁邊加以指導，讓他們根據課文的內容進行對話，走進課文之中，開闊他們的思維，這時孩子們就會有很強的新奇感，積極地投入到角色的扮演中，有感情地展開對話。這樣學生的想象力和閱讀欲望就會全部被激活，從心里渴望上語文課，渴望閱讀，這時他們不但能夠讀懂文章所表達的主要思想，更會懂得閱讀，記住文中的精彩以及優美的詞、句，懂得將它們用于以后的寫作中，還能夠培養他們的個性化閱讀，促進他們個性的健康發展。
2.4引導課外閱讀，拓寬知識面
課外閱讀是語文教學的一個重要組成部分，有助于拓寬學生的知識面，培養學生的各項能力。課外閱讀是對課堂教學的延伸和補充，但我們必須加以引導，讓他們盡可能多閱讀一些教材中沒有的名篇名著，通過大量的閱讀，不僅能夠增強學生的自主學習能力，還能夠豐富學生的知識，提高學生的人文素養，更能夠幫助學生樹立起正確的人生觀、價值觀、世界觀。
3、思考
3.1對于小學生來說，和諧的閱讀氣氛是必要條件
只有在和諧融洽的閱讀教學氛圍里，小學生的閱讀興趣才能被激發，也才更有利于提高其閱讀水平。小學生在放松和自由的情境里將獲得最佳閱讀效果。教師在開展閱讀教學的過程中，必須營造平等、民主、和諧的課堂氣氛，確保學生能夠有效參與到閱讀教學中。教學是雙邊活動，是師生互動的過程。這就要求教師必須完善自身角色，努力為學生創設和諧的閱讀教學氛圍和閱讀氛圍。教師還要從知識的傳授者身份向引導者身份轉變。在教學的過程中，主動和學生討論存在的問題，當學生遇到難題給予及時的幫助和指導，當學生取得了閱讀收獲的時候要及時激勵并引導他們深入到課文中，加深理解，獲得獨特的體驗。這也就要求教師樹立以學生為本的觀念，積極引導學生形成自我感受的習慣，提高感悟作品的能力。
3.2加強對學生的閱讀訓練，從而提升學生的閱讀能力
在課堂上開展閱讀教學，必須有明確的閱讀教學目的，豐富多樣而又靈活的教學方法，加上應對課堂實際的點撥以及必要的課堂調控，從而引導學生主動去感受、體驗課文，思考課文內容和思想感情，加強語感的培養，形成自己的閱讀感覺，努力讓學生進入神奇的語文閱讀境界中，不僅實現了學生增加生活體驗的目的，而且培養了他們的情感體驗。教師可以設置板塊，要求學生在規定的時間里完成相應的閱讀任務。這可以提高學生閱讀速度以及把握課文大意的能力。另一方面，教師還應該加強學生仔細閱讀的能力，這就要有針對性地培養學生查字典、了解文章結構以及細節等的能力，引導學生多次閱讀，達到細細品味、真正理解并體驗文章獨特的語言特色和思想品德的目的。在加強各項訓練的過程中，教師要強化問題的設計，要有意識地培養學生質疑的精神，讓學生發現問題，積極主動解決問題，從而加深體會文章思想內容。
4、結束語
綜上所述，我們可以看出，小學語文閱讀教學在整個語文的教學中還是相對很重要的。小學階段也是學生閱讀興趣和閱讀習慣培養的關鍵時期，培養學生閱讀興趣和養成良好的閱讀習慣，應成為小學階段總的教學目標。作為教師，應從小學語文閱讀教學的現狀開始分析，探討出有效的閱讀教學方法。通過閱讀教學有效性的改進，從根本上提高學生的語文閱讀素養，甚至是綜合素養，為他們今后的學習奠定良好的基礎，同時也為語文教學改革的創新和發展做出一定的貢獻。
參考文獻
［1］楊芹.淺談小學語文閱讀方法的有效性［J］.中國科教創新導刊，2010（27）.
[關鍵詞]小學語文 摹仿練筆 拓展練筆
[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）07-0168-01
《新課標》指出：“在習作教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的習作中去。”[1]這就是說，閱讀與習作相輔相成。學以致用，閱讀是“學”，習作是“用”。當前的語文教學普遍存在一種現象，即閱讀與習作的乖離：上課歸上課，習作歸習作。通過教學實踐，我發現當下的小學語文教材包含有豐富的閱讀與習作的知識資源，其中，摹仿練筆、拓展練筆便是“讀寫結合”的最佳路徑。
一、摹仿練筆
摹仿能力強是小學生特有的認知特征，“仿寫”是讓學生熟讀課文，體會課文內容，學習作者的修辭風格，達到訓練寫作的目的。摹仿練筆的主要方式有仿句式、仿段式、仿篇式。
（一）仿句式主要是訓練學生修辭和造句的能力
一方面摹仿課文中關聯詞句式的典型用法，例如，“不但……而且……”“沒有……只有……”等。另一方面，摹仿課文的修辭手法，如比喻句、擬人句等。通過練習，培養學生的表達能力與修辭技巧。
（二）仿順序主要是訓練學生的表達順序
仿順序包括事情發展順序、時間順序、地點順序、方位順序等。例如，通過學習《記金華的雙龍洞》的游覽順序，教師應有意識地引導學生摹仿文中的寫作順序撰寫類似文章。
（三）仿結構可以是段式結構仿寫，也可以是文章結構仿寫
例如，通過學習《鹽的世界》所采用的先總后分的結構方式，我在教學中設計了與之相對應的仿寫習文。首先，指導學生細讀課文，讓學生自己感悟課文的結構方式。其次，為學生創設情境，請學生以小組為單位進行仿寫。再次，請學生互評，取長補短。最后，教師進行點評，加深學生的認識。
二、拓展練筆
由于高年級學生具有較為豐富的閱讀經驗，比低年級學生掌握了更多的寫作方法，因而，拓展練筆更適合高年級學生采用。拓展練筆的主要形式包括補白類和擴寫類，前者主要是補充語言、動作、場景等，后者主要是情感升華、主題提升等。
（一）教材簡略處的合理拓展
有的課文重敘事、輕描寫，為學生留有豐贍的想象余地。教師應引導學生合理想象，進行拓展練筆。例如，課文《金錢的魔力》中描寫了店員托德和老板的兩次“笑”，我讓學生聯系上下文進行合理的想象，寫下老板的內心世界。教學結束時，為發揮學生想象力，我因勢利導，向學生提問：“當我再次光顧這家服裝店時，老板又將會是怎樣笑？”這樣，既能夠幫助學生深入理解課文主旨，又能夠訓練學生表現人物特點的寫作技巧。
（二）課文精彩處的合理拓展與改寫
教材中的范文都是經典的文學作品，語言優美且詞匯豐富，教師在要求學生熟讀熟記之外，還應充分挖掘教材并進行拓展。例如，課文《蝴蝶王國》用形象生動且富有音韻的文學語言，描繪了寶島臺灣蝴蝶谷初春時節的瑰麗景色。閱讀之后，學生深深地被優美的意境所吸引，陶醉不已，好似真的進入了“金光燦燦的黃蝶谷”和 “五彩繽紛的彩蝶谷”。此時此刻，教師應及時地引導學生進行拓展練筆，或描寫蝶群嬉戲枝頭，或描寫雙碟縈繞花間，以此來提高學生的讀寫能力。
（三）續寫練筆
在教學實踐中，學生對敘事性課文具有濃厚的興趣。有的課文敘事性強，但結局意猶未盡，耐人把玩。對此，教師應當引導學生，合理想象，續寫故事，達到提高學生寫作能力的目的。例如，在學習《狐貍和烏鴉》后可以寫《烏鴉被狐貍耍了之后》；在學習《普羅米修斯》后，讓學生寫普羅米修斯被大力神赫拉克勒斯救了之后又會發生怎樣的故事等。總之，續寫練筆非但不會影響教學進程，反而會提高學生興趣，活躍課堂氛圍，可以使語文教學的人文性和工具性得到有機統一。
（四）引進課外讀物，進行拓展練筆
教師還應當積極地引導學生將課堂閱讀拓展到課外閱讀。例如，學習課文《負荊請罪》后，讓學生查閱資料，了解這個成語的歷史淵源；學習課文《海倫?凱勒》后，推薦學生閱讀《假如給我三天光明》；學習課文《一本男孩子必讀的書》后，引導學生閱讀《魯賓遜漂流記》，感受極端環境中生命的延展魅力。
對于高年級的學生而言，除繼續進行摹仿練筆和拓展練筆之外，還應當進一步將訓練重點由培養想象力轉移到發展形象思維、豐富文學語言、掌握修辭技巧方面。只有這樣，才能針對課文中的情節、對話、場景合理地發揮想象力，進行言之有物、言之有序的補充、續寫、改寫等訓練。例如，學習古詩《送孟浩然之廣陵》后，教師可以啟發學生深入思考：李白為什么為孟浩然送行？兩位文學家在黃鶴樓離別時會說些什么？看孤帆遠離，李白的心境如何？學生受到啟發后，更加深刻地理解了古典詩歌語言的精煉和意境的優美。
綜上所述，教師在語文教學實踐中，一定要善于捕捉機遇，為學生架起閱讀與寫作相結合的橋梁。從閱讀到寫作，以寫作促閱讀，閱讀與寫作有機結合，方是教師與學生實現多元對話的平臺，方是語文“工具性與人文性統一”之最佳途徑，自覺實踐，持之以恒，一定能領略到成功的喜悅。[2]
【參考文獻】
【關鍵詞】兒童兒童本位小學語文教學
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0148-01
一、什么是“兒童本位”
“本位”就是核心、主體、重心的意思。“兒童本位”就是以兒童為核心、為主體、為目的，一切活動都要圍繞兒童的全面發展展開。教育學的“兒童本位說”，即“兒童中心論”，代表人物是美國的教育家杜威。他認為兒童是具有獨立意識的個體，教學以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生全面發展。五四時期，隨著杜威到中國講學，“兒童中心論”開始在中國傳播開來。而傳到中國的“兒童中心論”便有了一個中國名字“兒童本位論”。
中國傳統的兒童觀將兒童看作是縮小的成人或者是不完全的小人，這是從成人的視角來定位兒童。而“兒童本位”的引進，標志著中國人第一次承認兒童的獨立存在。這是對中國傳統的兒童觀的批判。“兒童本位論”以兒童的感性認知和精神能力等心理能力為中心，重視兒童對周圍事物的認知，承認兒童的判斷、分析和推理能力，鼓勵兒童的創新精神。“兒童本位論”的核心意義，就是要求教學要符合兒童的心理發展，從兒童的現實生活出發，滿足兒童的發展需求。
“兒童本位論”的提出，無論在教育學、教學論、新課改、語文教育還是語文教材方面都有著指導性的意義。該理論為中國的小學語文教育指明了方向，也為小學語文教材的編寫和選文提供了理論依據。
二、小學語文教學的成人化現象
小學語文教育是整個語文教育的基礎，事關孩子健康成長的奠基問題，故引起教育界高度重視。然而我們通過仔細觀察卻發現小學語文教育存在嚴重的成人化問題。主要表現在教材成人化和教學過程成人化兩方面。
1.教材成人化
近年來，不少學生、家長、教授對于小學語文教材頗有微詞，認為小學語文教材成人化現象過于嚴重，極大地影響了學生的理解和認知，不利于學生的健康全面發展。
小學語文教材成人化現象的出現主要是受傳統教育理念的影響。傳統觀點認為教育是國家振興、民族獨立的工具，兒童將來要為國家服務。教材的編寫、教材內容的選定要圍繞政治中心來展開。兒童是白紙，無論教材的內容是不是兒童喜歡的、是不是兒童能接受的，只要講給兒童聽，把國家制定的、需要兒童接受的思想灌輸給他們，對兒童的教育就算是完成了。于是，按照成人的意志，小學語文教材出現了許多兒童難以理解的文章。這樣的教材不僅不能培養學生對語文學習的興趣，還束縛了兒童的本性，影響了兒童的全面健康發展。
2.教學過程成人化
我們通過觀察發現，教師在教學過程中往往站在成人化的角度上來理解文本，確立教學內容，忽視了學生的興趣培養，將自己認為正確的合理的內容直接灌輸給學生。這種成人化現象的出現主要是受傳統的兒童觀念和教育模式影響而導致的。傳統的兒童觀認為兒童是不完全的人，不具備獨立意識，沒有獨立進行思考和認知的能力。受這種思想的影響，教師作為“傳道授業者”就占據了課堂的主體地位，加之以應試教育單純追求高分數而忽視學生全面素質的養成，學生只能成為沒有意識的“木頭人”，被動的接受教師教給的“正確”的知識和思想。
無論是教材成人化還是教學過程成人化，都存在著嚴重的弊端。它違背了兒童的成長規律，忽視了學生健全人格的培養，不利于學生的健康全面發展。我們認為，語文教材的編寫應該堅持“兒童本位”的理念，以兒童為起點，尊重兒童的心理和成長規律，重視兒童的創造性和創新精神的培養。教學過程中要尊重學生的獨立人格，注重與學生的互動合作，激發學生的積極性和創新性，建立良好的師生關系，使學生在和協融洽的學習氛圍中得到最大限度的自由全面發展。
三、“兒童本位”對小學語文教學的啟示
以“兒童本位”理論為依據，強調兒童的自主性，尊重兒童的個體存在，重視兒童在學習和生活中的各項權利是保證兒童健康全面發展的前提，也是小學語文教育必須堅持的原則。這就要求我們老師一定要以兒童為出發點，來解讀文本意蘊，確定教學過程。
1.立足“兒童本位”，解讀文本意蘊
薛法根老師說:“在解讀文本的時候，要將自己當成一個兒童，就會在閱讀的過程中產生許多好奇的問題，沿著這些問題，你往往有許多獨到的發現。”我們老師在解讀文本的過程中，不妨也經常換一換角度，用兒童的視角來閱讀教材、解讀文本、感悟文本意蘊。
2.立足兒童木位，確定教學內容
（1）教學內容要迎合兒童的認知方式
教學的最高境界是實現文本與兒童的融合。這要求我們學會用兒童的眼光看文本，尊重兒童認知世界的規律，遵循兒童的認知方式，讓文本所蘊含的豐富的情、理、意、趣，以兒童的方式走進兒童的心靈。
（2）教學內容要適合兒童的情感需求
“兒童本位”的教育實質上是一種“開放”的、自由的、民主的教育。兒童是一個特殊的文化群體，小學生對語言的感悟，在很大程度上與他們的生活經歷和認知水平有關。因此，在小學語文教學要以順應兒童自身的本性和天性為根本。特級教師孫雙金老師從課堂上學生的直觀形態道出了小語課堂的本真追求，他說:“什么是好課，就是要讓孩子小手直舉，小眼發亮，小口常開，小臉通紅。”一節課只有適應了兒童的情感需求，實現了與學生的情感交流才能算作是成功的。
小學教學應該以兒童為本位，在教學過程中教師應該時刻從兒童的角度出發，無論是備課、課堂教學，還是布置作業，都應該站在兒童的立場，以兒童為中心。教師只是扮演著設計者和引導者的角色，建立平等合作的師生關系，重視學生積極性和能動作用的發揮，滿足兒童心理發展的需求。只有堅持“兒童本位”理念，才能促進兒童德智體美全面健康發展。
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