時間：2023-11-15 11:19:15
導語：在教育科學理論研究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：古代文學；研究式；教學模式；理論與實踐
中國古代文學是漢語言文學專業的主干課程，這一課程時間跨度大，內容豐富，長期以來，國內大多數高校的教學主要還是沿襲傳統的教學模式，即在教學理念上偏重于知識的傳授，教學方法上以教師講授為主，考核方式上以檢測學生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著時代的發展，社會對本專業人才需求的規格與要求發生了巨大的變化，傳統的教學模式已明顯不適應社會發展的需要，教學模式的改革已經迫在眉睫。為了適應社會發展的需要，自2008年以來，懷化學院中文系中國古代文學教研室針對傳統古代文學教學存在的弊端，開展了題為“中國古代文學課程研究式教學模式理論與實踐的探索”的教學改革，探索出了一種“學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐”的全新教學模式。這一新的教學模式強調學生的主體地位，突出學生的實踐能力的培養，圍繞問題開展教學活動，充分發揮課堂內外的聯動效果。經過四年的理論研究與教學實踐，已經取得了明顯的成效，學生的學習效率及綜合能力素質均得到明顯提高。現就本課題的理論研究及教學實踐作一闡述。
一、研究式教學的理論基礎
研究式教學，又稱探究式、發現式教學。指的是學生在教師指導下，以學生為主體，以問題為核心，讓學生自覺地、主動地探究，掌握認識和解決問題的方法及步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因及事物的內在聯系，從中找出規律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學中使用探究方法的是美國著名的哲學家、教育家、實用主義哲學的創始人之一的約翰•杜威（1859－1952），他提出，現代科學的發展表明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西，因此，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。“探究”是主體在某種不確定的情境中的積極反應，知識是個體主動探索的結果。除了約翰•杜威外，西方還有許多學者也從哲學、社會學、教育學、心理學等角度分析研究型教學及學習，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本主義學習理論、威特羅克的建構主義學習理論等。布魯納認知心理理論，在教學方法上主張發現法。認為僅僅傳遞教材內容是不夠的，重要的是引導學生自己去發現。發現式教學主要有以下幾個步驟：一是創設問題情境，發現或提出問題；二是針對問題提出解答的假設；三是從理論上或實踐上檢驗假設；四是根據實驗結果，得出最后結論。布魯納的發現式教學，實質上是引導學生自己去重新組織或轉換人類已經發現的知識，并獲得新的領悟的過程。羅杰斯人本主義學習理論提出“以學生為中心”的教育原則。認為每個人生來就有學習的動機，并能確定自己學習的需要，而天生的好奇心、求知欲和創造性發展的條件是“自由”。這種“自由”是指學生能夠根據自己的興趣去探索和發現，能夠對一切現存結論進行質疑，能夠根據自己的需要選擇自己發展的方向，而教師的任務就是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，幫助學生安排適宜的學習活動，讓學生自己決定如何學習，教師只是“學習的促進者”“方便學習的人”。建構主義學習理論是從皮亞杰有關結構的觀點發展而來的，其主要觀點有四：第一，知識建構的學習觀。認為學習是學習者自己建構自己知識的過程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學習者通過新舊知識間反復、雙向的相互作用過程而建構成的。第二，強調學生的主體地位。認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。第三，注重學習過程。在建構主義學習模式下，學習被視為一個動態過程，即通過學習者與外部環境相互作用，實現同化和順應，來逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展。這種學習模式把研究性學習分為三個階段：沖突階段、建構階段和應用階段。在沖突階段，教師要積極地創設問題情景，引發學生的認知沖突；學生則積極地搜索原有的認知結構，為認知結構的轉換奠定基礎。在建構階段，由于沖突引發學生的研究和探索心態，學生對沖突中出現的新問題進行研究和分析、推理，借助有效的學習和思維策略解決沖突，實現沖突過程的同化和順應。應用階段，學生通過練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實現遷移。第四，強調合作與協商會話。建構主義學習理論關注的是如何在教學過程中培養學生分析問題和解決問題的能力，進而培養他們的創造精神。
二、古代文學教學新模式的主要內容
經過四年的理論探索與教學實踐，我們建構了一種學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐的研究式教學模式。探索出了一種符合學生實際、提高學生古代文學素質和專業綜合能力的研究式教學模式。在教學理念上突出了學生主體，強調學生在教學過程中的主體地位；在教學目的上著眼于學生的能力素質的提高；在具體的教學過程中，圍繞問題來開展教學活動。在考評中，主要考察的是學生分析問題、解決問題的能力。課外輔導也重在指導學生發現問題、分析問題、解決問題。圍繞著問題教學，我們一方面調整優化了教學內容，對課程的知識體系進行系統梳理，將知識點分解為以單一知識點為主的問題、以綜合分析為主的問題、以創新能力培養為主的問題等，然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容；在課堂教學環節，突破了傳統滿堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學方法，組織學生圍繞問題發表自己的觀點，開展教學活動；在考評環節上，制定了以檢測學生分析、解決問題為中心的考核標準，建立了一套形成性評價與總結性評價相結合的課程考核機制。在課外學習輔導上，建立了學生自學、導師制、專業校園文化活動三位一體的學生課外學習輔導模式。
1．修訂教學大綱，調整教學內容
中國古代文學涉及到上下幾千年的作家作品及文學現象，時間跨度大，內容十分繁富，一般的文學史家均采用的是編年體式的編寫方法。在編寫的過程中，雖然均有所取舍，有所側重，但是因為內容容量太大，即便再精簡的古代文學史也是卷帙浩大的大部頭。而要在260余課時的時間里保質保量地完成教學任務的確不容易。因此，課題組根據學生的實際，對課程的知識體系進行了系統的梳理，將教材內容分解為以單一知識點的問題，以綜合分析為主的問題，以及以培養學生自主創新能力為主的問題。然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容。以唐代文學中“杜甫”一章的教學為例，關于杜甫的生平行實的知識，基本上是已經專家學者考據定論的，這些內容沒有太大的變化，可以確定為單一知識點的問題，對于這些問題，教師沒有必要在課堂上再花時間講解，可布置學生在課外預習。而關于杜甫的思想與創作風格之間的關系以及一些具有代表性的作品則屬于綜合分析類的問題，可以引導學生進行課堂討論。而一些目前學界尚有爭論且沒有定論的問題則屬于培養學生創新性能力的問題，如《長恨歌》的主題等問題，對于這類問題，可以發動學生去認真思考，廣泛收集資料，在此基礎上，撰寫出具有獨立的研究性報告，在充分準備的基礎上召開課堂報告會。通過以問題為中心來優化教材內容，教師的教學目的更加明確，哪些問題應該精講，哪些問題應該略講，哪些問題應該交給學生來解決，哪些問題應該由教師來引導，均了然一心。如此一改革，既節省了時間，又提高了課堂教學的效率。
2．建立以問題為中心的課堂教學模式
在課堂教學中，課題組緊緊圍繞問題來組織課堂教學，突破了傳統滿堂灌式的教學方法，探索出了討論式、報告式、解答式的課堂教學方法。討論式就是將傳統“課前預習—課堂講授—課后練習”幾個環節改成了“課前準備—課堂討論—教師總結”的課堂結構，學生可以隨機發言，互相啟發思維；報告式主要是針對“以培養創新性能力”的問題，由教師布置論題，發動學生查閱相關文獻資料，撰寫出論文或報告，學生在課堂上以報告的形式交流，學生或教師加以點評；解答式就是要求學生在課前主動提出問題，教師在課堂上選擇重點問題作深入解答。如一位教師在講授枚乘的《七發》時，設計了兩個綜合分析的思考題：（1）楚太子病有何癥狀？根源是什么？在我們這個時代人們的身上是否有楚太子病？癥狀是什么？有何危害？（2）從屈原的《招魂》到枚乘的《七發》，到漢樂府及唐詩、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢》中的富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學形象之間有什么內在的關聯和相似的本質特征？這兩個問題屬于綜合分析性質的問題，它的特點在于將文學作品的同類人物緊密地聯系起來思考，既緊扣課堂教學的內容，又不拘泥課堂教學的內容，上下溝通，前后映照，給學生留下了廣闊思考的空間。學生對這一問題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學效果。
3．建立以解決實際問題為目標的多元化測評體系
我們以建構主義學習理論和多元心智理論為基礎，初步建構了形成性評價與總結性評價相結合的古代文學課程考核機制：一是建立“知識＋能力”的考核目標。在期末考試中，調整試卷結構，增大分析實際問題的內容和專業綜合能力考核的比例；在平時成績考核中，將學生課外的課程活動項目一并納入課程平時成績，如將學生在古典詩文吟誦比賽、古典文學名著讀書報告會、學生研究性課題、發表相關學術論文或作品鑒賞文章等方面的表現都納入課程平時成績。二是建立多樣化的考核方式。調整了期末閉卷考試與平時成績的比例，將期末考試成績降低到50％，平時成績提高到50％，做到期末考試與平時考核并重，并建立和落實由閉卷考試、課程作業、課堂表現、默寫背誦、課外活動項目等多樣化的考核評價方式。合理設計《平時成績登記表》，將學生平時課堂表現和課外活動項目進行如實記錄，作為考核的重要依據。《平時成績登記表》分“課堂表現”“上課出勤”“課程作業”“默寫背誦”“課外活動項目”“其他”等欄目，基本涵蓋了古代文學課程教學過程中的各方面內容。平時成績的構成，教師可根據不同年級學生的實際情況，適當變化，如課堂表現，有的教師根據上課回答問題、與教師互動情況給分，有的教師還專門設計了課堂回答問題登記表、學生學術報告登記表，對學生的平時課堂表現如實記錄。課程作業，有的是專題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩文默寫從期末考試中獨立出來，進行強化，每學期快結束時各任課老師都要組織一次全班的默寫，將其記入平時成績。課外活動項目主要登記學生在課外自學與專業活動中的表現，如文學名著讀書活動獲獎、公開發表古典詩詞、古典詩文吟誦活動獲獎等體現古代文學綜合能力的項目，將其作為平時成績的權重分數綜合考慮。
4．建立了學生自學、導師制、校園文化活動三位
一體的課外輔導學習模式學生課外學習是課堂教學的延伸，它既是研究性教學的補充，也是研究性教學的有機組成部分。在傳統的教學模式中，這一環節基本上處于自然無序狀態，學生的學習效果完全依靠學生的自覺性。而在研究式教學模式中，則通過有明確指向性的自學及教師輔導來規范這一重要的環節，構建了學生自學、導師制與校園文化相結合三位一體的課外輔導模式，從根本上改變了課外學習的自然無序狀態。從學生的自學角度上說，因為我們確立了以學生為主體、問題為中心的課堂教學模式，教師在課前即布置思考題，學生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現與成績掛鉤，這就促使學生不得不在課堂之繞教師布置的問題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見，從而規范了學生的課外自學，使學生課外學習具有明確的指向性，提高了課外學習的效率。導師制目前是許多學校所提倡和采用的一種重要的課外輔導方式，說明這種課堂之外的以小范圍為單位的學習輔導方式已經為社會所廣泛認同。導師制固然不失為一種可取的課外輔導方式，但是，其效率還在于如何去實施。如果僅僅有其形式，而沒有實質性的內容，或者不能堅持落實，所謂的導師制也只能是有名無實。而我們在構建研究式教學模式時，特別注重導師制的落實，將其作為研究式教學模式的重要環節。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導學生的人數、研究輔導的方向，開展活動的形式及要求，同時還制定了系統的監督評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實，而且在輔導的方式上各具特色，成效明顯。
如一位教師將文本的閱讀與理解作為課外輔導的重點，并選擇了其比較熟悉的領域中國古代小說戲曲文本的閱讀作為輔導的重點，首先為學生制訂了一個比較科學的輔導計劃，每個學期研讀與討論兩部作品，先花一個月左右的時間反復閱讀文本，對重點情節以及感受最深的部分做好筆記，然后在此基礎上將自己在閱讀的過程中發現的問題羅列出來（僅限于學生在閱讀的過程中發現的新問題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經涉及到的問題不在此之列）。在學生完成閱讀任務，對文本十分熟悉的基礎上，由學生提議召開第一次研討會。研討會由小組長主持。其基本環節是：首先由教師查看筆記，從學生所摘錄的筆記來檢查學生的閱讀情況，然后就文本的細節提出一些問題，檢查學生對文本的熟悉程度，如提出一些類似《三國演義》中在潼關棄袍斷須的人物是誰，《儒林外史》中是誰主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問題。然后，學生將梳理出來的問題公布出來，教師對這些問題進行清理，篩選出一些比較有意義的問題提交大家討論，學生就這些問題發表意見。在學生充分發表意見的基礎上，教師略加點評，然后布置學生將自己的意見撰寫成為小論文，在下一次討論會上宣讀交流，教師給出成績。在指導學生課外閱讀的過程中，學生思維活躍，提出了許多精辟的問題，如討論《儒林外史》時，一位學生提出了這樣的問題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個很耐人尋味的問題，而且在過去也沒有引起學者們的關注，盡管對這一問題的回答可能會有不同的答案，但是，能提出這樣的問題來，一方面說明這位學生讀書十分認真細致，同時，也說明對文本的思索是很深刻的。再如，討論《金瓶梅》時，有一位學生提出，文本中李瓶兒這一形象在嫁給西門慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門慶后則變成了一個溫柔守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現了明顯的敗筆。這一問題提出來后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見，一類認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫李瓶兒性格變化時，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導師學習輔導制使學生受益頗多，對文本的反復閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養了一種學習的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發現問題、分析問題、解決問題的能力，這比他們從課堂上聽教師的講授印象會深刻得多。
經歷了導師制輔導的學生，撰寫學年論文、畢業論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發愁，因為日常的閱讀與研討已經為論文的選題、撰寫打下了堅實的基礎。如剛才提到的那位討論《金瓶梅》的同學，其畢業論文選題是《論明清小說人物形象塑造的敗筆描寫》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發出來的，很自然。專業性的校園文化活動也是學生課外學習的重要組成部分。我們主要選擇古代詩文吟誦比賽及古代詩文默寫比賽兩種形式，開展這兩種形式的校園文化活動主要是為了促進學生加深對文本的理解。它看似與研究式教學關系不大，實際上是密切相關的。古人曰：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，作為一名中文系的學生，對文本的正確把握無疑是最重要的。他們通過不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實際上也是一種體驗式的研究學習。
三、取得的成效
經過四年的理論探索與教學實踐，我們取得的成效是很明顯的。第一，教師們加深了對研究式教學方法的認識，增強了以改革促發展的意識。第二，學生對古代文學課程的興趣明顯增強。開展研究式教學以來，學生主動與教師配合，上下互動，課堂氣氛活躍，學生對古代文學課程的興趣增強了，古代文學課程的教學質量也明顯提高了。第三，學生解決實際問題的能力得到提高，專業綜合素質明顯提升。2008年以來，課題組教師指導學生申報主持了“大學生研究性學習和創新性實驗”項目共7項，學生發表古代文學論文8篇，有近200人畢業論文選擇古代文學課題，其中10篇論文獲得懷化學院優秀畢業論文，有26人考取古代文學、古典文獻學研究生，以上項目的比例遠遠高于本專業其他課程。
四、存在的問題
關鍵詞：職業教育；問題研究；理論；建構；邏輯起點
中國的近代職業教育興起于19世紀中葉，從那時開始，一代又一代關心職業教育的專家學者進行了不懈的研究探索。每一個歷史階段都不乏真知灼見，但就思維的廣度與深度而言，最近這20多年的確可以稱為職業教育研究空前繁榮的時期：一方面出現了大量面向具體問題展開的研究，其成果有助于解決或緩和職業教育遇到的現實困難；另一方面則有部分研究者樹立了學術自覺的意識，積極致力于構建職業教育學的學科體系，特別是一段時間以來，一批專注于本學科理論框架的文章相繼刊出，使得人們看到了學術進步的契機。本文擬就職業教育研究的問題談一下我們的看法，希望這樣的討論能夠有助于研究的開展。
一、職業教育問題研究的范圍與研究方法
職業教育問題研究，顧名思義，指向的是實踐中的問題，也就是在職業教育領域內部及其與外部關系的矛盾運動中逐漸產生和凸現的制約該項事業進一步發展的一系列問題。每當職業教育實踐與人們的期望之間產生了距離，這些問題就會顯現出來，距離越大，問題越多、越突出。在我國整個教育體系之中，職業教育無疑是一個問題的多發區。
自20世紀80年代至今，職業教育從恢復調整直到蓬勃發展，其間并非一帆風順，而是在規模、結構和指導思想上經歷了多次大大小小的變革，與之相應的是不同的研究者從各自的視角出發，紛紛為改革的方向以及改進的措施建言獻策，內容涉及職業教育的發展規劃、領導體制、學校管理、勞動就業等方方面面。不少問題研究基于職業教育從業者自身的摸索，及時總結出切實可行的經驗做法；一些關注時事且放眼未來的論述則伴隨著一個個重大決策的出臺，不斷掀起研究的熱潮。例如在改革開放初期，職業教育與勞動人事制度改革的關系曾經引起了各路研究人員的廣泛討論，這中間提出的“先培訓，后就業”的原則（在此基礎上，后來又有了實行職業資格證書制度和就業準入制度等做法）為國家行政部門所接受并大力推行；幾乎就在同時，關于農村職業教育問題的多項研究成果也使得“農科教結合”的觀念深入人心，成為政府工作的自覺行為。之后的日子里，針對產學合作的研究、針對區域統籌的研究、針對就業導向的研究，還有針對職業教育的層次（特別是高等職業教育究竟應當高到什么程度的問題）及規模比例的研究（主要是高中教育階段的“普職比”問題）都曾一度備受關注，某些重要的研究成果一經轉化為政策文本，便直接而有力地影響了中國職業教育的發展進程。
有關職業教育的這一類研究是以問題為導向的，即本著“從問題中來，到問題中去”的態度，首先要從紛繁復雜的現象當中明確指出問題，接著是分析原因，得出結論，對癥下藥。不同的研究者從各自的學科背景出發可以將職業教育看作人力資本投資的過程、實現階層分化及階層流動的過程，或是軟、硬件資源有效配置的過程，從而對同一問題進行不同的歸因，他們能夠想到的解決問題的思路也往往不止一種，于是職業教育問題成為一片開放的研究領域，成為多種學科的理論觀點交匯的場所。它在研究方法上注定不是排他的，而是兼收并蓄的，像經濟學常用的模型建構的方法、社會學常用的調查統計的方法，還有管理學常用的案例分析的方法都能找到用武之地。
不同的學科角度也將導致研究視野的彼此差異，甚至很難為職業教育的問題研究精確界定一個范圍（似乎只要從職業教育的實踐中選題即可），但能夠肯定的是，作為客觀事物的職業教育在其發展演變過程中總會遇到這樣或那樣的問題，這些問題既可以是宏觀的，也可以是微觀的。對于前邊列舉的那些職業教育宏觀問題的研究經常落腳到相關政策或法規的建議，而如果從某一單位面臨的特定問題入手，尋找應對的方法，積累成功的經驗，那么這樣的研究就將樹立一種典型，進一步則可能推而廣之。由此看來，大家通常所講的職業教育經驗研究、應用研究和對策研究大體上皆可劃入問題研究這個更加寬廣的范圍之內。然而，無論問題研究的邊界多么寬廣，直接針對日新月異的問題進行的研究畢竟不是職業教育研究的全部，也不足以確立一門獨立的學科——職業教育學。
二、職業教育學的理論建構及研究內容
職業教育學是一門新興的學科，傳統上它被認為是教育學的一個重要分支，由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”這一定義出發，即可引出職業教育學是要“研究職業教育現象，探討職業教育發展規律”。不過對于上述認識，時下理論界也出現了不同的意見，例如有學者提出“職業教育有著不同于普通教育而富含職業科學根本屬性的類型特征，這才是職業教育學的基本內涵”。顯然，與以往從“教育”的角度破題相反，這里是從職業屬性出發，將職業教育學的研究理解為通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業從業資格，而“研究的一個重要任務，是探求如何從教育類型的角度賦予職業教育學與普通教育學以同等學科地位的理由”。
1.關于職業教育學邏輯起點的探討
事實上，如果不是簡單地在教育學科的研究成果前面加上“職業”的修飾，那么作為獨立學科的職業教育學必須首先“抽象出與人類職業教育實踐活動起點相一致的邏輯起點”，這是構建學科理論體系的前提。所謂邏輯起點（或稱為邏輯出發點、邏輯開端），就是理論展開的出發點，各種學術流派對于邏輯起點的不同把握一般就在定義本學科最基本的概念時反映出來。現今國內關于教育學及高等教育學的邏輯起點已有多種看法（如“知識”、“文化”、“勞動”或者“經驗”），而職業教育相關方面的研討還比較有限，近年來出現的一些觀點包括將職業教育概念的邏輯起點確定為“初始職業化”，即能夠成為基本合格的崗位人員；將職業教育的起點（出發點）確定為基于人的職業變通力的“素質本位”；以及直接將職業教育學的邏輯起點確定為“技能訓練”等。
對于這幾種界定的分歧本文不作評論，此處的分析只是從職業生活的需要出發，畢竟職業是現代社會中個人的主要存在方式。作為職業教育的受教育者，學生或學徒的稱呼本身即代表了一種社會生存的不足狀態，換句話說，職業生活對他們提出的要求與其當前狀態之間的差距構成了職業教育活動存在的基礎，這種差距表現為從業素質（究竟應當用“從業素質”還是用“從業資格”或包含專業能力、方法能力和社會能力的“職業能力”等其它能夠與時俱進的名詞進行指代，還可進一步商榷）的不足。沒有差距便無需教育，并且通過教育彌補差距應當是可行的，于是關于受教育者的當前狀態也必須有一定的前提要求。由此看來，職業教育學的邏輯起點或許更應被視作職業生活所需的從業素質，職業教育的概念則可用來泛指在一定的文化基礎之上，一切增進人們的職業知識和技能，培養人們的職業態度，使人們能順利從事某種職業的教育活動。
2.職業教育學研究內容的典型調查
職業教育學應有其主要的研究內容，但迄今為止，具體到哪些內容需要職業教育學來研究似乎還沒有一個普遍接受的標準。為了獲得感性上的認識，我們不妨采用文本分析的方法，即選取不同時期出現的比較有代表性的職業教育學教科書與理論專著，看看它們各自包含了哪些研究領域。
本文挑選了上世紀80年代以來用“職業教育學”及類似稱呼命名的五本有影響的通論性著作，它們是：《職業技術教育學導論》（王金波，1989年)、《職業技術教育學》（紀芝信，1995年)、《職業技術教育原理》（教育部職教中心研究所， 1998年)、《職業技術教育學》（張家祥、錢景舫，2001年)和《職業教育學》（劉春生、徐長發，2002年)。調查的結果顯示在下表中，左邊列舉了那些受到不同作者重點關照的領域，只要某一著作（在表中按出版的先后順序分別以“A”、“B”、“C”、“D”、“E”來代表）開列專章或在某一章有較多的篇幅涉及這一內容，即以“”表示。
根據表中反映的情況，可以做出如下述評：
(1)有關職業教育學“質”的規定性以及職業教育發展的條件與功能的內容從未受到忽視，同樣還有職業教育的體系結構——雖然《職業技術教育學導論》一書限于當時的發展狀況，未曾鮮明地提出“從初級到高級”的職業教育體系問題，但也重點談到了中等職業教育的發展“閾限”（即在高中階段所占的比例）——它們都是目前職業教育學研究的主要內容。
(2)職業教育的人才培養過程是大家集中關注的領域，從培養目標的確立、專業的設置、課程的開發、教學工作的開展，直到考核評價與質量保障，形成職業教育學研究的一個重點，特別是圍繞著教學（包括實踐教學）的論述。在這中間，專業設置以及職業分析理應受到更多的關注，之所以只有少數著作談及此等內容，恐怕還要多少歸咎于教育學既有體系的束縛。
(3)職業學校辦學的諸多內容是否有必要進入職業教育學的研究視野，這在不同的作者之間存在較大的分歧，僅從上面的調查來看，只有職業教育的師資受到了絕大多數作者的重視，這大約是因為職業學校與普通中學及普通高等學校的差別在這一方面更容易找到。
(4)由于我國現階段職業教育的理論與實踐在很大程度上需要向國外求取經驗，因而國際比較的內容在職業教育學著作中十分常見，不過就比較研究自身而言，它還應當更多地視作一種研究方法。
綜上所述，由確定的邏輯起點，研究者可以引申出職業教育學的一系列基本概念，進而從中演繹一個完整的學科體系。可是國內各種“職業教育學”專著呈現給讀者的卻是不大相同的學科體系，以至在研究內容上適當的“”都變得有些困難，除去時代變遷的因素，根本原因還應在于研究的邏輯起點不能統一。依筆者所見，如果能夠以從業素質為邏輯起點，那么包括德育等工作在內的人才培養過程必然是職業教育學的核心研究領域，由職業生活的實際要求可以衍生出人才結構、學制體系以及職業指導等方面的研究，而一些職業教育辦學實踐中的具體內容則適宜歸入問題研究的范疇。
三、問題研究與理論建構的區別與聯系
職業教育研究既包括針對職業教育問題的研究，也包括為了建立職業教育學而專門進行的理論探討。雖然現有的職業教育學專著也時常涉及職業教育的外部關系與內部各要素之間的關系，仿佛理論建構與問題研究在一定范圍內彼此重合，但實際上這兩類研究還是有著明顯的區分，不可混為一談。這些區別主要表現在：
1.研究的任務不同
問題研究具有鮮明的實用性，它是將職業教育看成一個不斷發展的事物，從中發現問題并解決問題。這樣的任務決定了職業教育的問題研究可以是孤立進行的，可以針對一點，不及其余，可以而且應當就事論事；而學科的理論建構一定要追求研究的系統性，必然是對職業教育的實踐活動“目無全牛”，它首先“是對命名、涵義、體系、結構、地位、作用等基本概念的爬梳”，借助一系列明確定義的基本概念，構成自身獨特的話語體系。簡言之，兩者與其說是在研究對象上互相割裂，不如說是在理解與闡述的方式上有著本質區別。
舉例來說，為了建構學科的理論體系，研究者必須分析職業教育的教學過程，這就需要在特定的人才觀、教育觀的規范下，研究教學的目標、內容、方式、方法，考慮應當如何把這些指導觀念體現在專業設置、課程開發等前后環節。而職業教育問題的研究者可能更加關注教學過程中客觀存在的緊迫問題，也就是如何實際操作的問題，包括校企合作如何開展、合格的教師從何而來、教材的質量如何保障等等。
2.研究的主體不同
職業教育的問題研究沒有什么“門檻”，參與者可以是來自各方面、擁有各種學術背景的研究人員，任何關心職業教育發展的學者均可就其中自己感興趣的問題自由地發表意見，因而這類研究必然是視野開闊的、各門學科的前提假設兼容的，而不是為某一家研究范式所壟斷。
與之相對，職業教育學科理論建構的主體只能是一批本領域內的專家，通過各自的積極探索與相互間的激烈爭論，逐漸就研究的視角與基本問題達成共識，形成職業教育學科的“學術共同體”。職業教育學理論體系的完善需要特定方向研究的不斷深化，研究者與研究范式無所不包也就失去了學科的獨立性。
3.研究的社會影響不同
職業教育的問題研究很多針對著社會熱點，經常能夠在大眾傳媒中得到呼應，特別是一些緊密聯系宏觀政策與規劃的研究一旦成型（有時即直接形成政策決議），立即能夠在社會上產生強烈的反響。而職業教育學自身的建構與反思卻很難在社會公眾當中真正形成熱點，這類研究即便開展得如火如荼，至多也只是為專門的研究者關注的所謂“理論熱點”（或稱為“研究熱點”），研究的成果通常只反映在學術著作與教育類專業期刊之中，更多的時候它的影響僅限于理論界，限于本學科的“學術共同體”內部。
另外需要指出的是，職業教育問題研究繁榮的前提（如果不是必要的前提，至少也應是一個重要的條件）是職業教育領域問題多多、運轉不良，而職業教育學科理論的成熟與否同職業教育的發展形勢并無直接的對應關系。
盡管存在這許多的差異，兩類研究之間也并非毫無關聯。不論職業教育的學科體系進展到何種程度，最初的研究也必定是從問題開始的經驗水平的論述，經過問題研究的材料積累，才有可能從經驗水平的概括總結上升到范疇水平的學科體系。一系列范疇的形成往往需要長久而廣泛的準備，倘若這個基礎沒有打好，個別的理論研究者關于學科體系的探討總歸難成氣候。
即使我們的職業教育學完成了超越經驗水平的理論升華，它的學科建構也不能完全脫離問題研究的需求。例如對待職業學校的師資建設，由職業教育學的邏輯體系可以必然地推出什么樣的教師隊伍能夠滿足事業發展的需要（如專兼結合、“雙師型”），有針對性的問題研究則會揭示職業教育師資的成長規律，告訴決策者怎樣采取有效的措施進行激勵與保障。
四、什么是有價值的職業教育研究
既然職業教育研究并非一個單純的學術框架所能涵蓋，而是同時包含了“形而下”與“形而上”的內容，對于不同類型研究的價值也應當有著不盡相同的判斷標準。作為研究必然要求有所創新，除此以外，一項有價值的問題研究不僅是要發現那些客觀存在的問題，重要的還應在于及時總結經驗，以及提出可操作的解決方案，而不是流于泛泛的議論或者空發幾點感慨，空喊幾句口號。尤其是職業教育宏觀問題的研究，更要力求走在政策之前，而不只是為既定的政策提供注解。至于職業教育學的理論建構，則要形成一定的學術規則，有一套獨特的術語，有核心的研究領域、基本的研究范式與主要的研究方法，以往偏重經驗感知與直觀推論的敘述必將讓位于理論主導和邏輯規范。
現在職業教育研究的一個重要缺陷不是理論與實踐不能結合，而恰恰是研究整體上停留在經驗水平，充斥著大量的介紹性內容，在“理論聯系實際”或“理論指導實踐”等說法的掩蓋之下，理論建構與問題研究的分野還不那么明顯——這正是研究不夠深入、學術不夠成熟的表現——展示在我們面前的“職業教育學”在很大程度上等同于“職業教育研究”，所以就顯得內容龐雜而缺乏學術規范。還有學者主張建立更多的職業教育學分支學科，以便將各種視角出發的職業教育問題研究劃歸“職業教育某學”或“職業教育某某學”的名目之下，但在筆者看來，如此這般的“畫地為牢”既不利于職業教育學本身的成長，也多少限制了問題研究的眼界。
展望今后的職業教育研究，我們渴望看到一派學術爭鳴的景象，一片開放且開闊的問題領域，還有一門邏輯嚴密而不再試圖包羅萬象的職業教育學。
注釋：
[1]姜大源。職業教育學基本問題的思考（一）[J].職業技術教育，2006(1)：5—10.
[2]申家龍。社會學視野下的職業教育——內涵與特征[J].職業技術教育，2003(16)：10—14.
[3]周明星。論職業教育的出發點問題——兼評職業教育的三種基本理念[J].職業技術教育，2003(25)：8—11.
隨著我國高等教育事業的快速發展以及國家高校擴招政策的實施，如何加強和提高高校思想政治課教育效果成為眾多思修課教師面臨的現實問題。影響思想政治理論課教學效果的因素有很多，教學方法和教學藝術是其中的關鍵。
一、教學風格和教學藝術的內涵及特點
教學風格是指教學藝術精湛的教師在長期教學實踐中以教學理論為指導，自覺遵循教學規律，將其獨特的教學風度、教學技巧和教學觀點相結合，并逐步形成一種穩定的富有成效的教學表現。一般來說，教學風格的形成需經歷模仿階段、獨立階段、創造階段、風格形成階段等，它標志著教師教學藝術個性化走向成熟和穩定。
教學風格具有極其鮮明的特點。首先，教學風格是獨特和個性的。教師作為教學的主體之一，因其自身的品德修養，教育程度，價值觀念等方面存在差異，在教學上必然產生獨特的富有個性的教學風格。其次，教學風格是穩定的。教學風格形成后便會進入一個較為穩定的時期，表現在教學過程中則是教學風格最基本的獨特性。再次，教學風格必須符合教學規律并且是富有成效的。沒有一種教學風格是背離教學規律的，沒有成效的教學風格也不能稱之為教學風格。
教學藝術是指教師在教學過程中，遵循教學規律，將自己獨特的教學方法運用到教學中，使學生以愉悅的心情進行高效率的學習，實現知識與審美相結合的創新教學技能。教學藝術是教師學識和智慧的結晶，它標志著教師的教學方式、方法進入了一個更高的層次。教學藝術的本質是教師獨創教學方法與教學規律完美的結合，其特點是具有形象性、情感性和獨創性。形象性要求教師在教學過程中必須對教材進行加工，將抽象的理論知識轉化為語言、表情、動作、直觀實物、繪畫及音樂等形象的描述。情感性作為教學藝術的另一大特點則要求教師在教學中與學生進行情感交流，而不是單純的知識傳遞活動。以情動人，才能使學生身臨其境，身心全面進入教學活動中。沒有獨創性的教學是沒有生命力的，教師只有創立屬于自己的教學方式、方法才能獨樹一幟，形成自己的教學風格。
教學風格與教學藝術具有共通的性質，即符合教學的規律性；兩者有著共同的形成基礎，即教師的學識、思想和智慧的綜合表現。教學風格是教學藝術個性化表現，是教學藝術趨向成熟的標志。思想政治理論課教學風格與教學藝術獨具特色，它集思想性、理論性、時效性于一體，是共性和個性的統一。
二、思想政治理論課教學風格和教學藝術的重要作用
1.增強思想政治理論課教學效果，促使學生養成個性化學習風格
思想政治理論課作為高校思想政治教育主要課程，具有鮮明的思想性、較強的理論性、突出的時效性等特點，通過教學體系對社會主義核心價值體系的實踐，使學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高思想道德修養和法律觀念。教師通過運用教學風格和教學藝術展現出思想政治理論課內容的科學性和真理性，從思想上引導學生，幫助他們從內心認同并接受教學內容，并進一步轉化為日常行為。
2.創造良好的學習氛圍，激發學生學習熱情，提高學生審美觀念
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者！”激發學生學習思想政治理論課的熱情和興趣是提高高校思想政治教育質量的首要條件。教師在教學中運用教學風格和教學藝術能夠提高學生的學習興趣，使思想政治教育獨具魅力。首先，教師獨特的教學風格能吸引學生的注意力，教師的教學技巧和教學方法能牢牢地抓住學生的目光，使課堂教學充滿生命力。其次，教師精湛的教學藝術能充分展現思想政治理論課的風格美，教師風趣幽默的語言，明快清晰的板書，恰到好處的點評都集中體現了教師的人格魅力和學識魅力，從而營造出一個和諧的課堂氛圍。以此為基礎，學生從審美意識上升到表現美并進一步產生創造美的沖動，教師與學生在審美上產生共鳴，學生不由自覺地從“知學”進入“樂學”的境界。在輕松愉快的氣氛中，學生不僅學習到了知識，同時也陶冶了情操，進一步養成良好的道德品質。
3.彰顯思想政治理論課的德育價值，提高教師工作熱情
思想政治教育不能一味強調其社會價值的規定性而忽略學生的個體發展價值性，也不能僅見學生的個體性而忽視其承擔的社會功能。教師在教學中要把握學生的實際情況，了解學生思想上的薄弱點和需要，完美運用教學風格和教學藝術，選取典型事例，增強學習內容的時效性。教師在形成自己的教學風格和教學藝術過程中，必然要提高自身的素質和業務水平，這是一個自我提高自我總結的過程，也是教師實現自我價值的一個方法。教師運用教學風格和教學藝術使學生成為有道德有思想有文化的合格大學生，實現思想政治理論課的德育價值，是教師最大的成就。這種成就帶來的自豪感和欣慰感使教師以更加飽滿的熱情投入到思想政治理論課的教學中去，從而帶動高校學生思想政治教育的熱潮！
三、提高思想政治理論課教學風格和教學藝術的途徑
教師作為教學活動的主體之一，其自身特質對思想政治理論課的教學風格和教學藝術形成有著決定性作用。提高思想政治理論課教學風格和教學藝術的途徑主要有以下幾個方面。
1.教學悟性和教學機智的培養
悟性是指人們對事物的分析和理解能力。在思想政治理論課教學中，悟性表現在四個方面，即打破常規，擺脫愚昧，教師以新的教育理念進行思想政治教育的覺悟；教師看似無意實則有意讓學生得到啟迪，使學生變得聰明起來的穎悟；在苦苦思考中突然靈感迸發的頓悟；教師通過情景教學，達到情感共鳴，使教學內容的價值標準轉變為學生信奉內在價值的情悟。
教學機智是構建在對教育理論深刻領會之上的一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技能和技巧，它要求教師在課堂教學中能隨機應變靈活地化解課堂中出現的矛盾，隨時與學生進行思想上的溝通，從而保證課堂教學的順利進行。
教學悟性及教學機智的培養對教師教學風格與教學藝術的提高有重要作用。因為思想政治理論課具有其他課程所不具備的特點，其教學過程就是多種思想的沖擊和交流。教師只有努力培養教學悟性和教學機智才能隨時掌握學生的思想趨勢，形成自己獨有的教學風格與教學藝術。
基于這樣一個判斷，應該一改思想政治理論課刻板教條式說理，而不回避青年學生成長過程中遇到的熱點問題，借助經典文學故事，進行分析、討論，將文藝評論、文學評論等方法借鑒融入進去，寓教于故事，寓教于對熱點問題的討論，借鑒中央電視臺《老梁故事匯》、《變形記》等欄目的成功方法，彰顯教學藝術上的生活性、靈活性、參與性，給學生一個入情入境的模式，可能會收到事半功倍之效。
2.提升專業知識素養，鍛煉語言表達能力
沒有深厚的專業知識素養就無法全面把握思想政治理論課的課堂教學。教師自身專業知識匱乏就無法靈活應對教學中遇到的問題，從而影響到課堂教學的順利進行。思想政治理論課的教學內容更新速度非常快，現實性較強，教師除了掌握本專業理論知識外，還需涉獵其他領域的理論知識，如教育學、心理學、社會學等，同時，教師的教育理念也要與時俱進，隨時把握時代脈搏，了解科學研究前沿，多讀書讀好書，同時也要緊隨時代步伐，掌握青年學生關注的網絡熱點事件及語言，這樣，厚積才能薄發，從而提高自己的教學風格和教學藝術。
語言表達是教學風格與教學藝術發揮的重要載體。思想政治理論課教學內容涉及頗廣，教師在有限的教學課時里需將教材語言轉化為教學語言，取其重點進行講解。首先，教師語言應該表述準確，富有邏輯性。表述準確，用語規范，有助于培養學生嚴謹的治學態度，而邏輯性是思想政治理論課具有說服力的前提。其次，教師在語言表達上應風趣幽默，形象生動，富有吸引力。風趣幽默的教學語言能吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，讓晦澀的教學內容變得通俗易懂。而這一點恰恰是思想政治課教學實踐中比較欠缺的，需要努力改進。再次，教師語言表達要注意清晰流暢，言簡意賅，富有感染力。教師在講授教學內容時要注意語言的條理性，并傾注感情于教學中，這樣才能感染學生，使其擁有清晰的思維從而提高教學效果。
3.儀表、教態、板書等因素的培養
在思想政治理論課教學中，教師的語言風格與語言魅力能讓課堂充滿活力，而教師的儀表、教態、板書及風度等外在無聲表現也對教學技能有很好的補充效果。首先，作為思想政治教育課程的講授者，教師外在形象要穩重大方，不能過于個性或過于華麗。其次，在教學過程中，教師應保持良好的精神狀態，舉止穩重，手勢姿態等要配合教學內容，注意與學生的交流。作為語言教學的重要輔助工具，教師板書必須簡潔明朗，突出重點，在把握全局的情況下留給學生充分思考的空間。
【關鍵詞】教育研究原理；教育研究系統；教育信息；教育科學；教育技術
【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 09―0011―04
一 引言
教育研究是關于教育的創新工作，可從不同的層次、不同的角度進行探討，把握其本質特征則是關鍵。當前普遍認同的是將教育研究作為科學研究的一個子集，認為教育研究具有繼承性、創新性、系統性、控制性等基本特征，其中教育創新性則是教育研究的本質特征[1]。
上述教育研究特征的剖析，為教育研究的研究奠定了基礎。不過,如果能夠進一步系統化、模型化，對教育研究的研究無疑將具有促進作用，為此，本文基于前期的研究工作，結合上述的教育研究特征，將提出教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理，期望為教育研究的研究提供借鑒。
二 教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理
在前期的研究中，筆者提出了圖1所以的教育科學與技術原理，教育科學與技術原理本質上是教育原理體系，是教育哲學、教育情意、教育科學、教育技術、教育工程、教育實踐各層次原理的統一，又以教育科學與技術原理及其控制信息系統子原理為主導[2]。
教育研究是關于教育的研究，所以教育研究的原理與教育原理應該是緊密相關的，在此，根據圖1所示的教育原理體系，可推衍如圖2所示的教育研究原理體系。
圖2所示，教育研究原理體系是教育研究哲學原理、教育研究情意原理、教育研究科學原理、教育研究技術原理、教育研究工程原理、教育研究實踐原理各層次的對立統一，又以教育研究的科學技術層次原理為主導。若以教育研究的科學技術原理為主要層次研究教育，既有利于向教育研究工程原理、教育研究實踐原理遷移，又有利于向教育研究情意原理、教育研究哲學原理遷移。
教育研究的科學技術層次原理又包含教育研究的控制信息系統原理、教育研究的數學原理、教育研究的計算機網絡技術原理等子層次原理，其中教育研究的控制信息系統子原理又是主導，這是因為基于控制信息系統原理研究教育，便于形成人與計算機隱喻而研究教育的思維定式。將人與計算機隱喻而研究教育，當前來說又是最為穩重可行的[2]。
三 教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理應用---教育研究系統的思辨
教育研究原理作為教育研究的最原初的道理，是進行教育研究的根本指導。上述推衍了教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理，該原理的提出并不是目的，衍生更好的應用才是本意，為此，在此將基于該原理對教育研究系統進行思辨，也是該原理的一個應用案例。
在前期的研究中，筆者基于圖1所示的教育原理體系，并以教育的科學技術原理及其控制信息系統子原理為主導，推衍了教育系統，即教育是人類文化信息傳承的一個系統[2]，該系統中個體生命的有限性與人類社會知識文化信息的無限性之間的矛盾乃是教育的基本矛盾，是教育發展的內在動力，人類教育的基本問題就是如何以最小的投入（時間和經費等）獲取最大的知識文化傳承效果。教學則是該系統中一個個信息交互的具體活動，也是教育系統的子系統，教學系統的要素及其關系如圖3所示[3]。
教育研究是關于教育的研究，是關于教育的創新工作。教育是人類文化信息傳承的一個系統，教育起著傳承人類文化的本質功能，但誰都會知道，如果人類文化只有傳承，那么人類文化雖然有了世代的延續，最多也只能是保持不會減少的延續，而不會有進步發展，所以人類通過教育傳承文化的同時，還必須不斷創新人類文化，系統化地創新人類文化又稱為研究。教育傳承人類文化，教育自身又是人類文化之一，所以教育也傳承教育自身的文化，即教育文化，傳承教育文化的同時，還必須不斷創新教育文化，系統化地創新人類教育文化又稱為教育研究，或者說教育研究是人類教育文化創新的一個系統（也就是說教育文化屬于人類文化的一個領域，而教育研究則屬于研究的一個領域）。教育與教育研究結合，也就是人類教育文化傳承與創新的結合，體現著人類教育文化傳承，創新，再傳承，再創新…，不斷上升發展，人類教育因而不斷進步。
既然教育研究是人類教育文化創新的一個系統，系統由要素組成，所以教育研究系統要素的挖掘就是基本任務。在此基于圖3所示的教學系統要素，推衍教育研究系統的五要素及其相互關系如圖4所示。
圖4所示，教育研究系統包含教師、教育系統、教育創新信息、媒體、交互五個要素，認為教育研究可具體化為教育創新信息通過媒體在教師和教育系統之間的交互，闡述如下。
（1） 教師、教育系統、教育創新信息、媒體和交互五個要素及其相互關系都可進一步嬗變，例如，教育研究系統應用于行政管理時，教師將遷移為教育管理人員，可對教育系統管理創新；應用于培訓教學時，教師將遷移為教學工作者，教育系統遷移為培訓系統，是對培訓系統的創新，等等；總之這也是系統的層次觀的具體體現。
（2） 教師是研究的主體，教育系統是研究的客體（對象），教育研究的根本任務就是教師如何發現新的教育系統規律。
教育研究是教師與教育系統之間的交互，由于教育研究必須以教育系統為基礎，所以教育研究中教師是研究的主體（這與當前所強調的教育行動研究[4]正是一致的），教育系統是研究的客體（對象），教師與教育研究系統的關系是教師為主導、教育系統為主體的辨證關系。教育系統是教育研究的對象，根據圖3所示的教學系統，教育系統包含教師、學生、教學信息、媒體、交互五要素，所以這些要素自然也就是教育研究的對象，例如，教育研究可對教師的教學進行研究，可對學生的學習和身心發展進行研究，可對教學信息和教材等進行研究，可對教學媒體的合理運用進行研究，可對教學信息的交互方法、交互效果進行研究、可對教育工程的設計、開發、實施、管理、評價五環節進行研究，等等。
教育研究是對教育系統的研究，教育系統包含教師、學生、教學信息、媒體、交互五要素，所以教育研究可細分為對教育系統的這五個要素的研究；同時，還可從內容與方法的角度探討教育系統，如圖1所示，教育系統由教育哲學、教育情意、教育科學、教育技術、教育工程、教育實踐各個層次組成，所以教育研究也可細分為對教育哲學、教育情意、教育科學、教育技術、教育工程、教育實踐的研究。
還必須提及的是，教育研究內容還可以跳出教育領域，從教育領域遷移到整個人類文化體系的研究內容，例如，教育研究向具體學科教育的研究的遷移（如教育研究向藝術教育、物理教育、化學教育等各學科教育研究的遷移）、教育研究向科學研究的遷移（如教育研究向物理、化學等各學科科學研究的遷移），等等，深刻體現了教育研究與整個人類知識文化傳承與研究的密切聯系。也就是說，狹義的教育研究是關于教育系統的創新，研究對象是教育系統；而廣義的教育研究則可認為是關于整個人類文化的創新，研究對象是人類所有的知識文化。
（3） 教育創新信息這一要素是教育研究相對于教育來說的本質特征
教育研究強調教育文化的創新，是教育創新信息通過媒體在教師與教育系統之間的交互；教育強調人類文化的傳承，是教學信息通過媒體在教師和學生之間的交互。所以圖4所示的教育研究系統中的教育創新信息是相對于圖3所示的教育系統中的教育信息的本質特征。只有創造了教育創新信息的活動才屬于教育研究，而普通的教育教學活動不屬于教育研究。例如，第一個使用Powerpoint軟件制作教學演示文稿進行教學，并對其規律進行探討的活動，是首創的，屬于教育研究，而此后再使用Powerpoint軟件制作教學演示文稿進行教學，并對其相同規律進行探討的活動，就不再屬于教育研究，當然，如果是對不同規律進行探討，則又屬于教育研究，所以教育研究可在不同范圍、不同層次的廣闊教育領域進行，促進人類教育發展。
（4）教育創新信息與教育系統之間的信息交互是教育研究的主要過程與方法
教師不斷獲取教育系統的信息，對信息進行處理，創新發現教育系統的新規律，將創新信息輸入教育系統，控制教育系統運行，改造教育，形成教育研究工程的設計、開發、實施、管理、評價的迭代過程。然后，新一輪教育系統運行信息又被教師研究，不斷循環往復，向前上升發展。這與當前的基于“設計”的教育研究觀[5]是一致的，而且從“設計”進一步提升到了包含設計、開發、實施、管理、評價五個環節的整體的教育工程觀。
可見，整個教育研究原理體系圍繞教育研究系統為中心而構建，考慮上述的教育研究工程，綜合考慮圖2所示的教育研究原理體系，可提煉出教育研究原理體系的三維特征如圖5所示，有利于更好地探究教育研究原理體系。
圖5所示的教育研究原理體系的三維特征，對人們研究教育具有重要意義：教師、教育系統、教育創新信息、媒體、交互是教育研究系統的五個要素，所以教育研究必須緊扣這五個要素；一切教育研究都必須以教育研究實踐、教育研究工程、教育研究技術、教育研究科學、教育研究情意、教育研究哲學各層次原理統一指導，又以教育研究的科學與技術原理及其控制信息系統子原理為主要指導；一切教育研究的過程都必須以教育研究工程原理層次的設計、開發、實施、管理、評價為指導。
圖5 所示的教育研究原理體系三維特征是對教育研究原理體系的進一步凝練抽象，當然，也可能根據需要，從不同的角度、以不同的思路抽象出其他的特征，是教育研究的不斷深化。
（5） 教育創新信息在教師與教育系統之間的交互必須以一定的媒體進行
教育創新信息在教師與教育系統之間的交互必須以一定的媒體進行。媒體可以是硬媒體或軟媒體。硬媒體即實物媒體，如教育研究過程中涉及的獲取教育系統信息的各種設備、計算機等，是教育研究中的物質因素；軟媒體即信息媒體，如教育研究過程中涉及的數據、統計結果、論文資料信息等，則是教育研究中的非物質因素。
（6） 教育研究系統處于一定的環境，教育研究系統中的教師、教育系統將與環境進行信息交互，從而實現對教育研究系統的控制、管理
教育研究系統中的教師、教育系統將與環境進行信息交互。教師與環境交互信息包括教師從環境繼承人類文化信息內化為研究能力，等等；教育系統與環境交互信息包括教育系統中的教師、學生等要素與外界交互信息，等等，正因為教育系統與環境不斷地交互信息，所以教育系統是動態變化的，所以教師對教育系統的研究也自然是動態變化的。
四 小結
教育研究原理是與時俱進的，本文對當前教育信息化發展時代的教育研究原理進行了創新性的闡述，提出了教育研究原理體系的基本層次結構，從而推衍出教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理。該原理的提出并不是目的，衍生更好的應用才是本意，為此，基于教育研究的控制信息系統子原理，作為一個應用案例，本文還提出了教育研究系統，并對教育研究系統進行了闡述。這些闡述，相對于傳統的基于教育研究的繼承性、創新性、系統性、控制性等基本特征闡述教育研究來說，顯得更為系統化、模型化，期望對教育研究的研究具有一定的促進作用。
此外，基于控制信息系統原理，傳統教育研究中的一些思維定式也將與計算機原理緊密結合，例如“非操作性變量、操作性變量”[6]向“只讀變量、可寫變量”轉變[7]，“研究對象、變量、值”[8]向“研究對象及其屬性、變量、值”轉變，等等，這樣，研究者獲取研究數據與研究者將研究數據進行計算機處理更將緊密保持一致，是非常值得進一步深入探討的。
參考文獻
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[6] 董奇.心理與教育研究方法[M].北京:北京師范大學出版社, 2004:139~140.
關鍵詞： 體育選項課 分級教學 理論研究
隨著體育教學改革的不斷深入，《國家學生體質健康標準》是否全面實施，對大學生的體質健康狀況的好壞尤為重要。分級教學一方面使體育教學質量得到了很大的提高，教學內容得以更新，教學方法因人而異，教師的針對性教學更加到位，滿足了不同層次學生的學習要求，使掌握體育技能和增強體質均衡發展。分級教學的目的是使每一個大學生在原有的基礎上得到發展和提高。但是由于一些學生的身體素質原因和其他原因，導致選項課分級教學存在一些問題。因此，研究和構建適合我國學校素質教育下的體育教學理論，對促進體育教學改革具有重要意義。
一、體育選項課的概念
體育選項課是體育課教學的類型之一。選項體育課即學生按規定選擇項目上課，在學校體育大辭典中定義為專項體育課，即為身體發展和體育基礎都較好，而且對某一項運動有一定愛好的學生開設的體育課。這種類型的體育課是在全面進行身體鍛煉的基礎上，根據個人的興趣和愛好，選擇某一運動項目進行專門性教學與訓練，以便更好地鍛煉學生的身體和提高其運動能力。體育選項課強調的是以教學行政部門或學校為主體，而學生則被動選擇項目。專項體育課則強調部分基礎好的學生，而忽視廣大學生的體育興趣愛好。在當今大學體育教育中，體育外延不斷擴大，學生的體育興趣也越來越廣，體育內容涵蓋了娛樂、休閑、健身，局限在規定的項目之中，而應根據學校自身的條件，開設更多、更廣、可供學生選擇的體育項目。因此體育選項課，是根據學生的興趣、愛好，可選擇一項或多項運動、休閑、娛樂、健身等體育項目進行學習而開設的體育課。體育項目設置是根據本學校的場地、器材、師資等條件，提供給學生盡可能多的選擇。其目的是教會學生鍛煉身體的方法、手段，進行運動、健身、娛樂、休閑，并提高其運動技能，在運動中體驗樂趣，使身心得到全面發展。
二、分級教學的層次劃分
體育選項課分級教學大致可分為兩個層次，一為普及層次，二為提高層次。普及層次的劃分是將柔韌性、協調性相對較弱，平時沒有較好的身體鍛煉習慣，不喜愛體育活動，或者身體素質一般，能掌握一些基本的練習技能，但具有分析問題和解決問題的能力，在教師引導下，能喜愛體育活動。提高層次是為使身體素質出眾，具有一定技術能力，有一定的體育特長，能較為熟練地把握練習的技能，喜愛體育運動，有較強的意志品質。分級教學的目的因材施教使大學生都能在各自的基礎上有所提高和有所收獲，既寓教于樂，有達到了增強體質的目的。
三、選項課分級教學的效應分析
1.培養了學生的體育興趣
興趣是最好的老師。培養體育興趣往往是堅持體育運動的第一動因。體育興趣是激發體育學習動機主要的內在驅動力，是體育學習中最活躍的因素，直接影響學習情緒和學習的效果。根據有關資料，通過開設體育選項課，喜歡體育課的學生達到90%，不喜歡體育課的僅占5%，說明體育選項課受到學生的喜愛，教學過程大大地豐富了素質教育的內容，活躍了學生的體育文化生活，激發了學生對體育運動的興趣，使學生體驗了從事體育運動的樂趣，養成了終身鍛煉的習慣。
2.使學生體育觀念和意識得到加強
體育課的分級教學，給不同層次的學生以充分的學習空間，在以健康第一，以人為本的體育教育理念下，使每個層次的學生都能提高自己的體育技能和鍛煉方法，能充分體驗到體育帶來的快樂，調動了學生自主鍛煉的積極性，使大學生的體質逐步增強，樹立牢固的體育健康觀，充分認識到體育鍛煉與健康的重要性，使體育意識得到增強。
3.轉變了教師的教學觀念
分層教學會給教師在教學內容和教學手段上進行思考，轉變老一套的教學方法和觀念。要充分發揮體育教師的專長，在教學上要突出教學內容的重點和身體素質的練習，使教師的業務水平和專項技能及授課藝術都有所提高。要充分調動學生的自主性和積極性，因材施教。還要精心設計生動有趣的教學情景，讓學生在快樂和愉快的心情中進行學習和鍛煉。引導學生如何用科學的鍛煉方法去提高身體健康水平，將學生的體質健康貫穿于課程實施的全過程。要全面發展學生的身體，突出發展學生的個性，形成有思想、有道德、有能力、有健康有體魄的大學生。
4.促進學生終身體育習慣的養成
體育習慣的養成主要是通過大學的體育課的學習和鍛煉最終形成的。隨著年齡的增長，大學生在習慣的養成、人生觀和思考方式上已趨于成熟。大學階段的體育學習主要的目的就是掌握體育鍛煉的方法和技能。根據有關資料，大學生通過體育選項課的學習，每周參加鍛煉次數超過3次以上的占53%，因此，體育選項課教學能培養大學生體育健康意識，使其養成體育鍛煉的習慣，樹立終身體育意識。
四、結語
在高校開設體育選項課教學受到廣大學生的歡迎，體育選項課教學能夠激發大學生的體育興趣，使大學生掌握一定的鍛煉身體的方法和技能，大學生的體育個性得到發展。通過體育選項課的開展有利于大學生終身體育意識的形成。同時，體育選項課教學也存在著一些問題。選項課要首先保證專項體育教師，非專項體育教師的業務技術水平的提高值得注意。分級教學考核的目標要有所區別，這樣才能實現激勵學生進行體育活動和學生學習效果的最終評價。分級教學時，要在課堂教學內容中增加相應的身體素質練習，保證分級教學能提高大學生的體質健康水平。
參考文獻：
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一、任務型教學法的定義及其基本理念
任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在英語學科中的任務型教學要體現人文性和工具性的統一。選擇任務既要注意德、智、體、美、勞的全面滲透，也要注意社會、生活、交際、跨文化的相互滲透，并要融哲史、文學、藝術、環保、法律于一體，使學生鑒賞水平和表達能力不斷提高，使學生思辨能力和審美能力得到不斷培養。
二、任務型語言教學的任務設計原則
1.任務的設計要有興趣性、真實性。因為學生興趣與學習效果及教學效果密切相關。脫離學生的生活實際而設計的活動根本喚不起學生的學習興趣，更達不到運用英語進行交際的目的。
2.任務的設計要有層次性。任務越容易，參加任務的人就越多，獲得的成功體驗也就越多，學習興趣就會越濃厚。
3.任務的設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維，激發學生學習熱情的任務型活動，可以提高學生的綜合運用語言能力。
三、英語學科任務型教學的特點
1.通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高，只有任務型練習才會給學生真正交流的機會，才能使學生真正學會運用。
2.將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環境的有效途徑。
3.既關注語言本身，也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務，讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。
4.學習者個人的經歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題。
四、初中英語課堂任務設計的教學實踐與體會
Go For It Unit 2 This is my sister.
（一）任務型教學設計：
1、話題： This is my sister.
2、目標：
（1）認知目標：掌握新單詞短語及句型，學會介紹物品、家人、朋友。
語言目標：This/That is…
These/Those are… Who is he/she？ Who are they？
（2）能力目標：
①學會談論身高，體重，發型，面部特征及著裝特點。
②能積極思維，運用所學單詞，短語及句型，結合實際生活進行靈活運用。
③能和合作伙伴互相交流，充分交換信息。
（3）情感目標：學會簡單地介紹他人，學會為人善良、熱愛家庭的美德。
3、任務設計：
本課時設計了4個不同的任務活動形式，緊緊抓住了七年級學生求知欲強，好動，好自我表現的年齡特點，較為成功地完成了本課時的教學任務。
活動一：猜一猜，學一學
在本課時的第一步，新教學內容學習過程中，用了10圖畫，請學生們分別介紹都是哪些明星。
對新知識的學習，采取了讓學生從老師的體態語言中，從實際的圖片及著名人物，適時再配以音標，讓學生自己猜義，拼讀，然后再由老師，學生分別教讀，領讀。在說說，猜猜，學學的過程中，學生自然就進入了本課時的學習內容與氛圍中。
活動二：唱一唱，編一編
用一個節奏簡單明了的歌曲，把所學的知識用另一種形式得到體現與升華。學生的能力也從簡單的模仿訓練上升為帶有一定創造性的訓練活動，不但有利于他們的思維培養，還能極大地提高學習興趣。
（附歌曲： Who is he？ He is Tommy Tommy Tommy.
Who is she ？ She is Lucy Lucy Lucy. ）
活動三：聽一聽，畫一畫
設計讓學生們先聽兩遍錄音，再結合所聽內容，為所聽到的任務畫像。再通過集體展示，請畫畫的同學對所畫的人物進行介紹，還可以讓學生為自己的同學畫像并介紹，讓其余的同學猜他（她）畫的是誰。
活動四： 寫一寫，找一找
設計一個結合生活實際的開放性任務：讓學生自己假設一個情景，有可能是向父母介紹同學，有可能是向朋友介紹家人等等，結合本單元學習的內容寫出作文。此任務不僅培養了學生的寫作水平，同時也培養學生體會出相親相愛的情感。最后再升華了本節課思想： 珍惜友情、珍愛親情，這也突破了本節課的情感目標。
關鍵詞：研究性學習；自學能力；培養
當今社會競爭的關鍵在于人才素質，而人才素質的優劣則體現在創新能力上。這就要求教學過程應該是一個探究、嘗試、體驗的過程。通過此教學過程使學生在這個研究過程中不斷嘗試和體驗未知知識，不斷學習前人解決問題的方法，從而點燃學生的創新思維，展示前人的思路，揭示蘊涵的思想，將負載著深刻學科的思想剖析出來，并逐步提高自身能力。
中等職業學生為尋求工作將面臨學歷和自身知識水平提高的問題，而問題的解決大都要靠自學來完成。所以如何通過以研究性學習為主體的教學模式去完成學生自學能力的培養、提高，這應該是教師重點思考的問題。
1.研究性學習的思考
1.1確定課題
物理教學有一個非常有利的因素，即往往一節內容就能成為一個課題。因此從教材內容上可以把一節內容作為一個課題來研究。在研究的過程中通過“稀釋還原”，引導學生去親歷物理概念的生長過程；堅持“延時判斷”，組織學生去探尋物理規律的發現過程；注重“過程分析”，要求學生去體驗物理問題的解決過程。通過自學探究的方式進行，從而提高學生的自學能力。
1.2自學探索
1.2.1給學生準備自學探索的時間，提供明確的目標和任務，此環節應放在課前進行。因為要想在課堂上完成自學探究，達到與同學和老師進行實質流和探討的層次，并進一步完成課堂探討、嘗試實踐等環節，在一堂課的時間內根本不可能完成。唯一的辦法是課題內容確定以后，教師在課前把它提供給學生，寫出預習提綱或確定一些小制作、小實驗使學生有更多的時間自由探索，從而達到預習的作用。
1.2.2給學生提出質疑的時間，教師引導釋疑。提出質疑，是自學的必然延續，是自學效果的反饋，又是學生能力的反映。愛因斯坦認為：發現問題、提出問題比解決問題更重要，更有價值。在課堂上，首先讓學生提出預習時的疑問,哪怕點滴疑問也行。這一環節，雖只有幾分鐘時間，但作用較大，能調動學生積極思考問題，激發其研究的興趣。如屬于簡單、淺顯的問題，可讓其他同學回答，或教師直接回答；如有重要、普遍代表性的問題則板書于黑板的一側。“不憤不啟，不悱不發”，如何敲開學生急于求知的心靈呢？
1.2.2.1閱讀釋疑。在自學能力的培養過程中閱讀能力是基礎。學生閱讀課文時教師巡視了解，能發現問題，做到集中指導下的個別輔導，使學生逐步學會抓住中心和思路。學生閱讀中遇到困難能及時解決，有利于培養自學的信心和自學能力。
1.2.2.2實驗探索釋疑。探究能力是自學能力的核心。對于較難理解的問題和研究過程，可通過學生用實驗自學探究，讓學生充分體驗探究過程，掌握研究方法。
1.2.2.3討論排疑。通過自學討論，使一些淺顯的問題得到及時的解決，不能解決的問題則在討論中進一步暴露矛盾，這樣有利于教師的指導，同時也培養了學生的自學能力和思維能力。
1.2.3安排實踐，檢測探索結果。在自學探究和課堂討論之后，運用所學知識和方法解決實際問題，是對研究結果的應用，同時也是對自身自學能力的測試。訓練時，可通過有針對性的習題，或思辨形式的思考題，對學生的思維進行透視，可促使學生將所學的知識內化為自身的知識結構。或通過應用性的動手實驗來解決實際問題，使自學探究能力得到進一步的提高。
2.研究學習結果的思考
研究性學習所展示的教學流程是：創設問題情境學生提出問題學生探究問題釋疑師生討論問題排疑鞏固訓練。像這樣在教師指導下的研究性學習，是以科學家研究問題的方式去發現問題、分析問題、解決問題而獲取知識，熟練技能，發展思維的過程。顯然，此過程不僅培養了學生的創造性思維，而且提高了學生自主學習的能力。因此學生盡管學習的是現成成果，與科學家的創新和發現不同，卻也有著相似的地方。科學家研究的內容對于人類是第一次，是突破，是前沿課題，這些課題對學生個人來說也是全新的。而且研究過程具有相似性，都是為了解決某個問題而對現有認知結構和認識方式進行改造和超越，相對于學生現有認知結構和方式而言，這便是創新，從而能促使自學能力的提高。
在自學能力提高的過程中，不僅包含著科學研究方法的學習，還包含科學思維的培養，一旦形成，不僅有利于學科內部知識的同化，還將促進不同學科之間、知識和能力間的相互融合。而且隨著時間的推移，學生慢慢地從不習慣到習慣，再從習慣轉變為有意識的行為，并把這種習慣帶到以后的學習和工作中，把自身轉變為學習的主體。
因此，說到底，“研究性學習”的最終目的是培養高素質、具有創新能力的人才，用研究性學習的態度對待教與學，也是每位教育工作者必須首先定位和思考的問題。
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［關鍵詞］需求理論大學英語教學改革
［作者簡介］李曦（1976-），女，四川攀枝花人，成都電子機械高等專科學校外語系，講師，碩士，研究方向為教育理論與英語教學法。（四川成都617000）
［課題項目］本文系2010年成都電子機械高等專科學校校級課題“需求理論在高職高專英語差異教學模式中的探索與實踐”的階段性研究成果。（課題編號：KY1021008B）
［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0147-02
一、需求理論的內涵
在現代漢語詞典中，對“需求”一詞的解釋是：個體對內外環境的客觀需求在頭腦中的反映。它常以一種“缺乏感”體驗著，以意向、愿望的形式表現出來，最終導致為推動人進行活動的動機。需求總是指向某種東西、條件或活動的結果等，具有周期性，并隨著滿足需要的具體內容和方式的改變而不斷變化和發展。從這里可以看出，個體的需求是人進行行為活動的動機，并且是隨著目標的取得而不斷發展變化的。美國心理學家馬斯洛（Maslow）提出了著名的需求理論（Needs Theory），將人的需求分為五個層次：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求。馬斯洛認為，需求是人類內在的、天生的、下意識存在的，而且是按先后順序發展的，滿足了的需求不再是激勵因素。雖然馬斯洛的需求層次論在一定意義上來源于心理學的角度，但這一理論對于教育教學活動的改革與完善有著重要的借鑒意義。
作為基礎課程的英語課教學，經過多年的探索和改革，雖然傳統的課堂教學已經得到了很大的改變，但英語課堂教學的實際結果和社會所需之間存在很大的差距，學生所具有的社會所需要的英語運用能力沒有得到實質的提高。因此，客觀分析在英語教學中存在的實際問題并借鑒相關教育學、心理學理論進行改革，轉變教學觀念，豐富教學模式，提高學生實際運用能力，滿足學生自我實現和社會發展的需要是目前英語教學改革的關鍵所在。
二、當前英語教學中存在的有關問題
客觀分析當前在高校英語教學中存在的很多問題，主要表現在英語教學模式單一，缺乏實際運用性。而英語作為一門語言工具，在掌握基本知識和積累大量詞匯的前提下應該以培養學生的應用能力為目的。但一直以來，受到傳統教育方式和應試教育的影響，學生在英語方面的實踐能力和綜合解決問題的能力不強。學校在制定相關教學大綱和課程計劃的時候，沒有從實際出發，缺少對學生實際需求的關注，沒有將學生、學校和社會的需求聯系起來。英語教學模式單一，教師對“教”與“學”的關系處理不恰當，學生缺少學習的主體地位和主體意識，無法實現自我興趣和自我發展的需要。
另一方面，英語教學的目的只著重于滿足對于學習結果的需求。這主要表現在學校采取了過于單一的教學評價體系，使學生陷入到應試教育的誤區，無法達到學習語言并運用語言的真正目的。而以考試成績作為學生學習結果的評價標準和以等級考試的過關率作為對老師工作的評價標準的考評體系在一定程度上影響了教師對于教學改革和優化的積極性，也嚴重影響了學生學習潛能的發揮和自我認可的需要。
從教育學和心理學的角度看來，“教”與“學”是教育過程中最基本的兩個組成部分，這兩者在教學過程中緊密結合，缺一不可。在實施教學的過程中，必須同時考慮到一些非常重要的因素，如學生的實際需要，學生的差別教學，在教學中如何統一學生、學校及社會需求等。“教”與“學”在相互依賴、緊密結合的同時，也存在明顯的沖突，其中之一表現在客觀教學中要達到的目的和主觀個人需求之間的矛盾。不同的需要可導致出不同的學習動機，從而產生不同的學習效果。不同背景的學生在英語學習方面存在很大的差異。這些差異導致了學習需求的不同，如果不認真分析對于學習的不同需求，則無法因材施教，從而導致“教”與“學”的分離和教學目標與結果的沖突和矛盾。因此，在進行英語課堂教學時分析學生、學校、社會的不同需求，考慮學生的個體差異，制定實際可行的教學大綱和課程安排，改變單一的課程教學評價體系，對于改革并完善當前的英語教學十分重要。
三、借鑒需求理論，指導英語課堂教學改革
綜觀當前大學英語教學的實際情況和存在問題，要滿足社會發展的需要，教學改革迫在眉睫，因此借鑒需求理論，客觀分析存在問題，改革完善大學英語教學模式是必要的。需求理論及其關于課程改革的理念為改革完善英語課堂教學提供了一個全新的視角。在此方面筆者有以下一些思考。
1.從個體需求出發，調整和完善學期教學計劃。傳統的英語教學方法和內容在一定程度上并沒有激發學生的學習興趣，幫助他們發現學習的目標。從這一點上說，我們應該根據教學目標和學生的實際情況及個體需求制定一個符合學生水平的教學計劃。例如：在學生進入大學以后，根據教學需要選擇教材，在此基礎上第一學期主要集中在學生語言能力的提高，以老師的講解舉例分析為主，重點為學生的語法學習和單詞量的進一步積累，這也是英語學習的基礎。第二學期，繼續鞏固語法并結合學生所學專業擴大單詞量，同時將教學重心逐漸轉移到英語聽說讀寫基礎技能的培訓上面，教師可以結合運用更加復雜的與社會和生活結合緊密的文字材料引導學生進行更多的閱讀訓練，并采用分組討論和合作學習的方式對閱讀理解能力進行自我評價，使學生具備一定的學習語言、運用語言的能力，提高自我學習意識，將學習目標從語法學習轉移到語言運用上來，轉變學生對語言的認知和反應能力，建立起適合自己的關于語言的評價體系。如果能用一年的學習時間達到這一目標，那么將會為接下來要進行的寫作教學打下很好的基礎，學生語言的反應將會更加成熟，英語寫作能力也會得到更加有效的提高。因此，在第二學年繼續進行聽說讀學習的基礎上，適當減少有關語法的學習，此時學生通過記憶和閱讀已經具有一定的單詞量的積累，教學重點可轉移到英語寫作和翻譯上，結合教學計劃，加重英語寫作課程的學習，加大閱讀量并鼓勵學生閱讀大量原版英文書籍，同時加強口語和聽力的練習，直至學年結束。
2.從多方面需求分析出發，合理設置課程教學大綱。在學習過程中，需求可以看做是學習者本人的需求，這種需求又可以分為主觀需求和客觀需求。客觀需求包括學習者的客觀情況，而主觀需求則包括了學習者在學習中的認知和情感需求。因此，在制定英語課程教學大綱時，作為學習活動主體及教學活動結果主要實現者的學生，其學習的目標需求和現實程度需求必須得到足夠重視和滿足，這樣所制定出來的課程計劃才能在真正意義上得到實施。作為教學活動實施者的教師可從以下幾點考慮：
首先，在設置課程教學大綱時，要根據學習者的語言水平、語言學習的重點和難點進行，但是必須考慮到學習者的客觀學習需要。因為不同的需要可導致不同的學習動機，從而產生不同的學習效果。從學生的客觀需求出發所制定的有效的、有目的的課程設置才能充分調動學生的積極性。可考慮根據學習者對語言的掌握程度、不同的重點和難點劃分不同的班級進行教學，同時為不同班級制定不同的課程目標和不同的自我評價體系，選擇不同層次的教材和教學輔助材料，教師也應采用不同的教學方法。
其次，在考慮學習者需求的基礎上，要遵循學生、學校和社會需求相互兼顧的原則。學生、學校和社會的需求既是課程設置的三個要素，又是課程設置過程的三個起點。學生的需求要在學校的要求和社會對人才培養需要的大條件下得到滿足，但不能超越社會和學校的要求，這樣才能制定出合理的課程方案。如果對學生的培養脫離了社會對人才需求的基本要求，那么這樣的教學是不成功的，并且完成不了教育的目標。針對英語課堂教學而言，學生掌握英語的語法，達到一定的單詞量是學習語言的最基本的要求，但如何使學生能將英語當做一門工具，并加以運用則是為達到學校和社會需求要達到的培養目標。
3.從激發學生主動學習能力出發，實現學生的自我認可。馬斯洛的需求層次論中第五層次為：自我實現需求，指通過自己的努力，實現自己對生活的期望，從而對生活和工作真正感到很有意義。從這里可以看出，在英語學習中，擺正教學角色，激發學生主動學習能力，發揮潛在的學習動機是非常重要的，直接影響到學生學習的效果。教育學中認為，課堂教學活動包含了“教”與“學”兩個部分，學生被視為教學活動的主體，教學本質上就是學生的認知活動。教學既包括教，也包括學，教學是以教學內容為中介，師生之間相互聯系、相互影響的過程。這里不僅強調了教學的雙主體——教師和學生，而且強調了二者之間的合用、溝通、相互影響。在英語課堂教學中，作為教學指導者的老師應該關注學生在課堂中的主動角色，使學生的自主學習能力在學習過程中得到釋放與發揮，使學生的自我實現需求得到最大程度的滿足，使教師由權威轉換為合作者，學生由被動接受者轉換為主動獲得者。
4.從滿足不同個體的學習需要出發，豐富教學方式。在英語課堂教學中，發揮學生的主動學習性是學生實現自主學習，取得良好的學習效果的重要方面，而要讓學生主動學習，激發學生的學習興趣是關鍵。在這方面，教師對課程教學大綱的制定和課堂教學過程的設計及不同教學方法的采用尤為重要。首先要從學生的不同特點和不同需求入手，設計多種教學方法，重視開發學生的智力，激發學生的學習興趣。其次，為了實現學生自我認知的需要，要以學生為主體設計教學活動，可采用合作學習的教學模式，讓學生實現主動學習，把學習的主動權真正還給學生，讓師生彼此間形成一個真正的“教學合作共同體”，創造一種合作學習的環境，最終實現學生的認知目的。
從以上的分析可以看出，作為大學必修課程的公共英語課教學，可以借鑒需求理論，科學分析學生的差異特征，因材施教，制定切實可行的教學目標，改革教學模式，采用多種教學從而滿足學生、學校和社會發展的需要。
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