時間：2024-01-27 16:41:33
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概念是恒定不變的嗎？我沒有深入考察與研究，不敢妄下結論。不過，我始終認為，一方面，隨著實踐的廣泛展開、研究的不斷深入，概念的內涵是會不斷完善和豐富的。因此，我們需要對概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時還需要反思、調整。另一方面，隨著時代的發展、技術的革新、理論的豐富、視野的擴展，新概念會不斷誕生。從某種角度說，新概念是對原有概念的深化與發展。基于以上兩方面的認識，我以為概念是需要重新定義的。其中當然包括教育——“重新定義教育”。
重新定義或者說再定義，其內涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說明，尋找新的高度。這是對概念界定的完善與發展。新的闡釋可以讓我們打開一扇新的門窗，看到一種新的風景。② 意味著對原有概念的調整，以使我們回到概念的內核中去。這是一個去除雜蕪，把握本質與重點的過程，可以使我們的認識更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經停滯、落伍，既不適應時代的發展，也不適應學術的新發展。不管是哪層意義上的再定義，都體現著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過程，再定義需要反思，反思帶來的是再定義。
教學是一個重要的概念，一直被視為學校的生命。新一輪課改以來，我們逐步樹立起課程意識，仍始終把教學改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個重要的問題擺在我們面前：究竟怎么理解教學？什么才是真正的教學？怎樣的課堂是理想的課堂？問題可以歸結到一點：教學需要再定義嗎？回答是肯定的。因為，課程改革正在進入“深水區”，教學本身也正在發生變化，還由于工具、技術都發生了并將進一步發生變化，更為重要的是學生發生了變化。這些變化促使我們對教學重新審視，作出新的解釋來。教學的再定義是必然的。
二、經典的教學定義及其缺陷。
教學有著不少經典定義，但也給我們的再定義留下了空間。
首先，從課程與教學的關系上理解教學，給教學下定義。美國學者塞勒等人用三個隱喻來說明課程與教學的關系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學則是球賽的過程。隱喻三：課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這三個隱喻揭示了教學的一些基本規定性：① 教學是有計劃、有預設的；② 教學是一個過程，而且有預期的成果；③ 教學的過程具有不確定性，是個性化的過程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學比作建筑圖紙的施工，過于強調了實際施工與圖紙間的吻合程度，勢必讓教學有可能成為一個刻板的過程，也有可能讓教師成為工匠。
其次，從漢語語義的角度給教學下定義。古代“學”與“教”都有不同的寫法，但進一步分析“教”字的結構，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個寫法和意義最簡單的“學”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫部首。根據漢字的造字特點，這種新的添加就表示了這個字又增加了一些新的含義。于是，漢語中教學這一概念的幾種定義并存：“教學即學習”，“教學即教師的教與學生的學”。不過，我以為多種定義的并存，并沒有確定其中哪一個更為準確，因而，往往造成人們認識上和實踐中的迷糊、搖擺不定。
再次，英語中的“教學”也有自己的定義。美國教育學家史密斯把英語國家對教學的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統意義上的教學；② 成功式定義，即將教學作為成功；③ 意向式定義，即將教學作為意向活動；④ 規范式定義，即將教學作為規范；⑤ 科學式定義，即將源于日常的語言轉化為更為嚴謹的科學化表達。以上這些表達或定義，都從不同角度揭示了教學的基本性質和特點。不過我以為，假若將這些定義整合起來，似乎更完整更清晰些，即，教學應當是科學的過程、規范，具有道德意義，應當有意向有期待，即引導學生學習，并讓學生獲得成功。事實是，不同的教學論流派，都有自己的理論視角和獨特之處，似乎還不可能進行統整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應該給教學再定義。
教育學和教學論上也有關于教學的定義：“教學是教師引導學生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教學活動”①；“教學是教師引起，維持或促進學生學習的所有行為”②。無論把教學規定為活動，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學的目的和重點都聚焦到學生的學習上，這無疑是一個重大的進步。但是，這樣的定義無形中把教師的教局限在“引起、維持和促進”上，并沒有抵及教學的創造性；同時我總以為，概念的定義不必過于“規范”，有時過于追求“規范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對的課題是，如何讓教學的定義在堅守其本質的基礎上，更具時代特點，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發教師、激勵教師，讓教師更有想象與創造的空間。我們需要對教學再定義。
三、教學的再定義。
1. 贊科夫：只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。
贊科夫原是一位心理學家，從上世紀50年代初期起，開始研究教育學問題，就教學與發展的相互關系問題進行了近30年的教育實驗，形成了獨樹一幟的教學論思想。早在1962年他就曾經說：“大家知道，在教學中很早以前就提出了這樣一個課題：教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，并且應當促進學生的發展。”他的這一論點源于維果茨基。維果茨基指出關于教學與發展的關系有三種觀點：把教學與發展看作兩個互不依賴的過程；把教學與發展混為一談，把兩種過程等同起來；教學不僅可以跟在發展后面走，不僅可以和發展齊步前進，亦且可以走在發展的前面，推動發展前進，并在它里面引起新的構成物。贊科夫總結說，“只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。”“教育不僅應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”③ 贊科夫對維果茨基理論的發展在于解決了一個難題：在什么樣的教學論體系下才能在學生的發展上達到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個重要的問題：如何對兒童有一個準確的把握，如何從兒童的實際出發，即“高”與“難”應是兒童的，而不是成人強加的。
2. 佐藤學：教學是反思性實踐。
佐藤學對教學的再定義是：“教學是反思性實踐。”佐藤學認為，這一再定義，首先針對那些把教學當作“技術性實踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點是：① 把教學置于課程的整體性框架中來認識和理解。他對課程、學科、學習以至學校等一系列概念都進行了再定義。課程——“學習經驗之履歷”；學科——“學習的文化領域”；學習——“意義與關系之重建的實踐”；學校——“學習共同體”。這一系列概念都有三個關鍵詞：學習、實踐和反思。不言而喻，佐藤學認為教學是關于學生學習的一種實踐活動。教學是基于學生學習的，是為了學生學習的，是學習的實踐，離開學生的學習實踐，教學就缺乏了應有的意義和價值。② 教學對教師而言也是一種實踐。他說：“教師也是在課堂中展開意義與關系的重建的，是同教育內容對話、同兒童多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的。”因而，“有必要探討在這個活動過程中以省察與反思為核心的反思型實踐”。進而，他又說：“探討這個概念得以引進教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當然是指導學生學習的反思和研究。顯然，佐藤學的這一再定義更強調教師在不斷反思中改進教學活動。這種側重于教師、側重教師反思的再定義，對教師是一個新的挑戰。
3. 達克沃斯：教學即兒童研究。
愛莉諾·達克沃斯是美國當代知名學者、教育學家，是皮亞杰在美國最主要的學生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡單應用，而是一種皮亞杰解釋學。達克沃斯的最大貢獻在于把皮亞杰的理論創造性地轉化為一種教學價值論和教學方法論。她對教學的再定義是：教學即兒童研究。她認為“課堂教學必須基于每一個學生的獨特性之上，而學生的獨特性集中體現在每一個人的觀念的獨特性中，教學的目的（或價值）就是幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機會”。④ 達克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學即兒童研究，應把教學與兒童研究聯系起來，兒童研究不僅是教學的基礎和前提，而且教學本身就是一種兒童研究，教學過程就是兒童研究過程。② 教學即兒童研究這一活動的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學是為了培養和發展學生的創新精神。③ 教學是一種機會，教學給學生什么機會，學生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創新。應當說，這是最“偉大”的發展。
4. 現代哲學：對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則。
對話教育是個古老的話題，無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導對話教學的。盡管那個時期的教育家個人有民主的作風及與學生對話的情懷，但這種對話仍只能是一種教學藝術，與現代的對話教學有很大差異。現代哲學把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成，“對話本身不只是一種手段也是一種目的，對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則”。⑤ 實踐中，對話有兩種形式，呈現兩個方向：第一種是作為形式的對話，第二種是作為精神原則的對話。當下，我們更要強調作為精神原則的對話教學，而且把精神原則的對話滲透在形式對話教學之中。那么，對話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來，對話的深刻含義是，對話教學首先要解放學生，把學生從被壓迫中解放出來；學生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創造。這既是精神原則，又是教學的目的。
四、再定義導引下的教學變革走向。
討論教學的再定義，是為了推動教學改革。教學的再定義是在教學變革的實踐中最終完成的。無論是過去，還是現在，教學的再定義總是牽引著、導引著教學變革的走向。
其一，教學的核心是學生學會學習，與此同時必須堅定地維護并進一步建構完整的教學概念，以高水平的教促進學生高質量的學。
雖還未在所有地區和學校“全覆蓋”，但以學生的學習為核心的理念已被大家認可、接受，還出現了不少好的典型。盡管這些典型和一些實驗研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標是明確的，效果是顯著的。教學這一核心的確定和實踐，應和并實踐著聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應使學習者成為教育活動的中心”，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。我們應當堅信不疑、堅定不移地推進以學生學會學習為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆。現在的課堂教學離這一核心還很遠，任何后退是沒有出路的。
但是，在堅定前行的時候，我們還應以理性的目光去審視。審視、反思的結果是當下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒位置了，沒話語權了。似乎只要學生的學，而不要教師的教了。分析原因，主要是對三個基本觀點的誤解。一是海德格爾提出的“讓學”。“讓學”，讓出時空，讓出教師的話語權。這沒錯。不過，讓是相對以往教師的“霸權”而言的，讓是對教師絕對控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術，而絕不是徹底地不教。教師不能沒有話語權，問題是用話語權干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”。“教是為了不教”，不是不教，而是為了讓學生更好地學，達到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時的教是更“高級”的教。三是聯合國教科文組織提出的“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。其主要意蘊是教學過程的本質是學生學習過程，教師的教是為了實現學習過程，學習過程中并非沒有教，而且教師也以學的形式來教。
所以，教學是一個完整的概念，教學是教與學的統一，教師教學生學，沒有教就沒有學；只有學，沒有教，不是真正的教學。沒有高水平的教，就沒有高質量的學。贊可夫說得好：讓教學走在發展的前頭，引領學生發展，引領學生創造。我以為，教師的教一定要“高于”學生的學，教師教的“高”，不是知識，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當的時候是以智慧的方式，引領和提升學生。教師正是在教學中才會形成教學的最高境界——追求并形成教學風格，以高水平的教引導學生高質量的學。
其二，教學在堅持教與學的統一中，不僅促進學生的學，而且要促進學生創造性地學，享受學習，培養學生的創新精神。
當下課堂教學中的價值取向是不高的，總是在自覺與不自覺中以知識為主，仍以統一的標準答案為重，學生的個性化學習，自主、合作、探究學習仍處在邊緣地帶，如何把教學的價值立意定位在培養學生的創新精神上仍是一個十分突出的問題。
改革從哪里突破？達克沃斯說得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨特性、創新性的關鍵與起點。假若我們把教學改革的價值重點置于精彩觀念的誕生上，課堂將會發生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實現的。廣大教師已經在實踐著對話教學，在對話教學中，解放學生，讓學生自尊、自信，讓學生有“自我”、“自主”、“創造”的概念，敢于和歷史對話、和權威對話、和教材對話、和教師對話，培植起對話精神。對話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發現，對話教學引導著學生個性化學習、創造性學習，這是一。培養學生創新精神，還應著力研究和解決一個重要問題：把知識轉化為智慧。教學要讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在研究問題、解決問題中……這種“活”的知識是一種智慧，智慧教學引導著學生，培植并發展自己的創新精神，這是二。以上這一切要給學生以機會，表達的機會、探究的機會、創造的機會等。從這一意義上說，教學就是一種機會，這是三。教學改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅持。
其三，教學是反思性實踐，教師是反思型實踐家，教學過程是研究過程，尤其是兒童研究過程，教師的“第一專業”應當是兒童研究。
教師不是思想家，但應該是思想者；教師不應是一般的實踐者，而應當是反思型實踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見解，形成自己的教學主張，懷揣著個性化的教育思想去自覺實踐，從實踐者走向實踐家。
反思和研究，讓教師超越了經驗。經驗是可貴的，但經驗不反思不研究不改造，不與時俱進也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識，知識可能是一種力量，但也很容易造成師生對知識的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術，理念的轉變重于技術的轉變，技術的改進要以理念為先導，滲透并體現理念。總之，反思和研究應當成為教師的品質、方向和習慣。
反思和研究的總課題是兒童怎么學習的，怎么發展的，什么樣的教學才能促進學生發展，教學怎樣改革才能走在發展前頭。兒童，永遠是教學改革研究的主語。兒童學習和發展，永遠是教學改革確定的主題。教學本身就應成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過程。教師應開發兒童的可能性，永遠是教學改革的主線。教師既要有自己的學科專業，又應有超越學科的專業——“第一專業”。“第一專業”具有在先性、前提性、統領性和牽引性，這“第一專業”就是兒童研究。教師在“第一專業”發展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學改革的走向，又是教師專業發展的偉大目標。
注釋：
① 南京師大教育系編，教育學（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372
② 崔允漷主編，有效教學（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20
③ 杜殿坤主編，原蘇聯教學論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153
④ 愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4
新時期，教育改革已經成為教育發展的主旋律。教學改革的主力軍是廣大教師，教師教學思想的改變與教學技術的提升要求迫切。什么樣的教師才是引領新時期教育的理想教師？本文僅針對教師的教學角色，就教師怎樣結合現實教育教學需求確定發展定位，并構建有利于學生學習發展的新型課堂，結合三個問題做些探討。
一、課堂教學中教師角色定位：“講”與“不講”
在傳統的課程教學中，教師的講風甚盛，形成了兩個“適應”，即教師適應于“講課”，而學生適應于“聽課”。因此，圍繞課程改革，學術界普遍以為，改革課堂教學要變“講堂”為“學堂”，倡導教師在課堂教學中要“少講”；學生可以自學得到的知識，甚至可以“不講”。久而久之，很多教師會以為教師不能講，課堂中出現了兩種傾向：一是增加了小組討論，給學生一些課堂時間，組織他們進行交流；二是增加了學生答問的頻率和密度，一問一答，課堂中師生的互動增強了。這些課堂演變有其積極的一面，可是，因為過度重視形式又產生了消極作用。最大的問題是“教”這個教師的教學行為被抹黑，一些人認為課改就是剝奪教師的講課權。其實，教師“講”與“不講”本是并行不悖的，問題的關鍵在于“教師的講是不是合理而有效的”。我們有必要對“講”與“不講”做些分析。
1.關于課堂教學中的講授法。
“講授法”是隨著班級授課制的形成而廣泛使用的。在同一個班中，學生作為受教育者，同樣年齡的人在同一課堂，接受同一內容和同樣進度的學習，這樣，奠定了共同的學生學習基礎，為了提高學生學習中知識的傳播效率，“講授法”應運而生。我們認識到講授法產生于知識教育特征突出的教育生態環境，與工業化大發展需要教育提供熟練掌握基本知識和技能的工人有關系。但是，不要因此就以為這種方式產生于西方，而沒落于西方，就是一種落后的教學法。講授這種教學方式，彰顯了兩大價值：一是知識傳播的價值；二是教師的教學價值。適應特定的教學內容，強調知識的傳播總量密集，在注重學生接受相應知識的時候，這種教學方法有不可替代的優勢。
講授法不是一種將被淘汰的教學方法。此外，講授法也不是唯一的教學方法。講風甚盛的現實課堂確實需要有所改觀。洋思中學、杜郎口中學等就是因為把精講多練的原則落實到位，才取得很好的學習效益。
2.關于教師的教學強勢。
尚講的課堂，需要教師有強勢表現。如，良好的專業修養，對教學內容豐贍、深厚的掌握等。這些教師的強勢特征都與教學的效益形成正相關。也就是說，教師強勢未必就是不利于教學的表現。教師尚講、課堂表現強勢在特定需要的課堂和在部分才子型教師的應用中，其效益是不容抹殺的。絕對剝奪教師的講，在該講的時候教師不敢講，會講的教師也要他三緘其口，這是不利于教學健康發展的。尚講的課堂、教師強勢也有其負面性，應該敏于察覺。有學術上的強勢、為學生仰慕的教師畢竟是少數，更多教師（我指的是普通教師）采用一講到底的方法，在不給學生自學空間和時間的同時，也很難取得良好的教的效果。
因為教學情況非常復雜，課堂不同、教師不同、學生不同、教學內容不同、課堂教學的文化背景不同，不可能用一種通用教學模型推而廣之。講，或少講，或不講，都要有利于學生的學習，教師的強勢不能脫離于教學中學生的學習需求。
二、課堂教學價值趨向：“基于教的學”與“基于學的教”
1.關注于教還是關注于學。
“基于教的學”還是“基于學的教”是一個關于課堂教學價值趨向的問題，即我們需要構建基于教的學，還是基于學的教。關于這個問題，還要從我到新加坡教育考察說起。曾在新加坡做教育考察，發現新加坡的課式多樣，教師教學比較自由和靈活，他們不像我們關注課堂是不是好看。與同去的教師交流，甚至以為新加坡的老師不像中國的老師這樣會上課。也看到新加坡教師聽課，他們一般記錄課堂中學生的活動狀況，找到特例學生進行研究并實施課下輔導，而很少記錄教師活動或表現，因此，聽課反饋的重點是對于學生的幫教。
而中國的教育設計和教師活動，多關注于教師的教學改進，而較少根據學生的學習需要，做到落實對每一個人的關注。于是，關于教學的研究和課堂的觀察多從教師的角度出發。按照我們的思維邏輯，有好的“教”才有好的“學”，會教善教的教師是學生會學善學的基礎。由此，形成了傾力于教師教學改進的研究和探索。從這個角度看，新加坡的教學反而薄弱，他們較少進行聽評課活動，來自于同伴和專家的教學啟發機會也不多，教師也較少從教學設計的模式化上傾注精力。這似乎是他們的教育教學缺陷，但是因為專注于“學”，新加坡的教師注意觀察研究學生的個體學習活動，發現學生個體行為的差異，為需要幫助的學生提供服務，給有潛質的學生特別的發展機會和提供優良條件。因此，在為學生學習自主發展提供幫助上有很好的表現。
“關注于學”還是“關注于教”，兩種不同的教育關注與傾力方式，也就形成了不同的課式。在我們的課堂，學生多處于靜態，而新加坡的課堂學生多有動態活動，而且他們把課外活動改稱為“課程輔助活動”，強調活動也是課程，是活動類的課程，同樣是學校課程的重要組成部分。這就增加了學生學習的選擇性和實踐性。教與學的關注不同，決定了這兩者的不同教學形態。他們的教學著力于構建基于學的教，而中國的教學在既往更多構建基于教的學。
2.課堂教學不能走向偏態。
中西教育有差異，而且，我們也能看到雙方都在進行教育反思。中國教育的從嚴要求和重視教師發展與教學指導這些優勢已經被西方教育所借鑒。我們都知道，美國和英國都在研制國家課程標準，而且要增加類似于我們高考這樣的國家考試。
從世界范圍看，教育改革不是中國教育一方面的吐故納新，中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于學都有一定的局限性。教與學必然是融合的。教師在走上課堂的講臺之前，需要進行充分的課堂預設和積極的個人修養準備，教師的所謂強勢更多應該投放在這里；而一旦進入課堂，教師就應該把握體現這個特殊話語場中“教”的分寸，通常情況下不能一言堂，一講到底，適當的教學調控并給予學生廣泛的發言權就顯得必要。
三、教育文化和教師集體意識：“解決現實問題”與“著眼于未來持續發展力”
教師教學應該著力于解決學生現實學習中的問題，還是從未來學習需要出發確定有持續發展力的學習模型，這是一個關于教育文化和教師集體意識的問題。在對學生發展的教學預期中，有短期視角和長期視角的差別。從現實學習考慮，我們需要盡快取得效益轉化，即能最快捷最簡便取得學習效果。而從長期學習角度看，用最便捷方法取得的知識總要被遺忘，而且在未來應用中還能產生效能的知識畢竟有限。最好的教學應該教會學生學習，學生要善于主動進行知識構建。教學的視角不同，其形成的教學形態與構造的學習模型也會有差異。
1.教師教學的現實適應性。
現實教學中，教師強勢于講授的習慣沒有根本性改變，而學生也習慣于聽講。師生都彼此適應了這樣的一種課堂生態。若說教師能不能在課堂上少講一些、收斂一些鋒芒，即刻會有一大批教師提出反對意見；而有的教師講課很好，還會有一大批學生說聽課才是一種享受。這就是現實的文化背景和教師集體意識的表現。
讓學生自己學。這是一個口號，至少在學校或區域大體上，不能有效實現。這也有很多原因。如，我們倡導課堂是學堂，是學習交流的地方，這有一個基本前提，即學生有學習準備，有預習。從現實的學習生態看，所有的學生的學習時空都被填充滿了，教師要求、家長要求，就是不能考慮學生需求，學生自己學習的時間都沒有。學生的一天的行為都是既定的，他要按照要求與規定做事，長期如此形成了妥協心理，學生學習主動性的鋒芒沒有了。盡管學生討論的課堂會有很多問題，但是若長久保持講授的課堂，學生的精神和文化心理狀態是值得擔憂的。
2.構建著眼于未來發展的學習模型。
目前,我們國家在水文與氣象的分支學科上,與世界先進水平差距不大,但是水文氣象學這個邊緣學科卻是一個十分薄弱的環節。不僅在理論研究上做的不多,而且在應用方面也很落后。為了迎合社會發展的需要,如何使應用氣象學專業本科生與時俱進了解水文氣象學的發展趨勢,既掌握水文氣象學的基本理論知識,又能夠運用氣象學知識解決實際水文學問題,提高應用氣象學專業學生解決實際問題的能力,使本專業學生畢業后可以從事一些水文方面的工作,打破傳統上,氣象類專業學生就業只找氣象局的局面,拓寬學生就業范圍,是“水文氣象學”課程建設及改革所面臨的迫切需求。
1“水文氣象學”研究現狀
在大氣—陸地—海洋—大氣這一水汽大循環中,水文學是研究水在陸地以及地—氣和海—陸兩個界面之間的發生、存在、運動和轉化規律的科學,水文學的一些問題和氣象學緊密相關,由此產生了水文氣象學這一交叉學科。水文氣象學是一門年輕的應用學科,它的產生和發展,與人類社會對干旱、洪澇等極端自然災害的認知水平、抗御災害的能力等密切相關。20世紀30年代,美國天氣局成立水文氣象處,從氣象資料推算可能最大降水和可能最大洪水,以滿足防洪建筑設計的需要,這是水文和氣象相結合的開始[1]。隨著氣象雷達、氣象衛星等探測技術的發展,降水監測的水平有了很大提高,為降水短時預報與洪水預報的結合創造了條件,使水文氣象學得到了新的發展[2]。
在歐洲和美國,目前在行政管理和學術研究中,水文和氣象科學是結合在一起的(例如,日本、俄羅斯、烏克蘭和英國都設有水文氣象研究中心或研究院所,美國的國家海洋大氣管理總署設有水文氣象設計研究中心)[3];但是在學生的培養過程中,水文專業的學生僅學一點基本的氣象知識(諸如普通氣象學,天氣學等),而氣象類專業的學生是幾乎不學水文的。水文和氣象分離的現狀阻礙了水文氣象科學的發展。美國國家海洋大氣管理總署(NationalOce-anicandAtmosphericAdministration,簡稱NOAA)的有識之士,近年來一直在呼吁成立水文氣象專業。在國內一些高等院校中,水文氣象學課程是氣象類本科專業的選修課程,但現有教學方法使一些學生學過這門課卻不知道為什么學,所學知識也遠落后于科學研究的發展,并且只有極少數的學生畢業后能夠勝任水文氣象方面的工作。然而,隨著水文氣象學的內涵和覆蓋的領域不斷地深化和發展,水文學的一些問題必須結合氣象學的方法來解決。實際中,氣象學專業的學生雖具有豐富的氣象學知識卻無法用其解決水文問題。這種現狀對水文氣象學的教學是一個亟待解決的重要問題。水文氣象學主要為水資源以及與水資源密切相關的極端水文氣象事件服務,隨著氣候變化與人類活動的加劇導致水資源日益短缺,極端水文氣象事件越來越頻發導致水資源在時間和空間的分布上變化加劇。可以預料,水文氣象學科必將受到整個社會越來越高的重視。
2“水文氣象學”課程體系研究
目前,水文氣象學方面的研究受到高度重視。在本科教學中,通過改革教學內容和教學方法,抓住水文氣象學的重點,使應用氣象學學生盡可能掌握水文學的基本理論知識,培養學生運用氣象學方法和水文學方法相結合去解決實際生產問題的能力。
2.1明確定位“水文氣象學”,確定課程內容
“水文氣象學”作為應用氣象學專業本科生專業選修課,其課程體系的基本定位是多學科交叉,不求在基本理論及基礎知識上精益求精,而是直接面向實際問題,深入到水文氣象方面的具體問題,以問題帶動教學,以興趣帶動知識學習,以案例引發思索,在一個個具體的水文氣象問題中提升學生。在明確定位的基礎上,將此課程內容按照水文氣象學的基本定義和內容,基本的水文氣象預報、預警方法和技術,建成課程教學體系。
2.2采用科研驅動式教學,建設主動、啟發式學習的教學方法
應用氣象學專業學生沒有水文學知識的基礎,所以需要有一套適合本課程并卓有成效的教學方法。在基礎知識方面要補充水文學的知識,水文學是比較抽象的,比如地下水儲存及運動形式,可以借助網絡技術、多媒體技術為輔助手段,增強感性認識,提高教學質量,這就要求做好協調傳統教學手段和現代教育技術的應用,并做好與課程的整合。在基本理論和技能層面不應拘泥于課本知識,從主講教師參加的專題研究項目和社會比較關注的水文氣象事件增加前沿信息,并通過分析和關鍵問題的延展式探討,啟發學生思索和了解水文氣象問題的實質及其發展方向,讓學生了解為什么氣象和水文相結合往往有助于更好地解決一些工程建設和實際生產課題,啟發學生如何運用氣象學方法更好的解決水文學問題,使學生擺脫教材的束縛,積極主動地查閱文獻,刺激學生的求知欲與探索欲,達到訓練思維的目的,培養學生初步的科研能力。
2.3開展綜合能力訓練
課程教學既要強調基本理論、基本知識的傳授,同時更應注重學生的實踐能力的培養。“水文氣象學”的課程性質要求本課程要開展綜合能力訓練,強調水文與氣象直接的結合。目前,將氣象預報與水文預報相結合是延長洪水預報預見期,提高預報精度的技術手段之一。陳金榮等[4]從長江流域防洪的豐富實踐中對水文氣象預報進行了精辟而深刻的論述,指出氣象預報同水文預報結合的必要性,是水文預報發展的必然趨勢。國內外一些水文氣象預報方面的研究[5]也表明水文氣象預報具有很大的發展空間和廣泛的應用潛力。針對這種情況,對學生進行水文氣象預報方面的訓練。
這一階段主要是結合“水文氣象因素分析”、“水循環分析”、“水流河道演算”等本課程的基礎知識,同時結合主講教師專題項目培養學生綜合運用理論知識解決實際問題的能力。針對這種情況,在本課程的中后期安排兩次訓練:一是讓學生以報告形式講述他們所理解的水文氣象學,他們所關注的水文氣象學問題,及如何將氣象學方法、理念引入水文工作等;二是結合專題項目,如:在2007級“水文氣象學”教學中,本人結合“淮河流域水文氣象耦合方法洪水預報研究”將訓練過程分為三部分:(1)用水文氣象學方法對洪水進行預報需要收集哪些資料,進行洪水預報必須要哪些參數,這些參數與哪些因素有關,如何計算;(2)目前有哪些模型進行洪水預報,各有哪些優缺點;(3)分析淮河流域特點,哪個模型比較適合,并進行成果計算,進行討論并寫總結報告。通過這些訓練可以鞏固學生的基本知識,引導學生提出解決水文氣象問題的有效方案和建議,提高解決問題的能力。
[關鍵詞] 益氣健脾補腎活血方;慢性阻塞性肺疾病;中西醫結合
[中圖分類號] R563 [文獻標識碼]B [文章編號]1674-4721(2010)05(a)-101-02
Effect of YiqijJianpi Bushen Huoxue Recipe onFEV1 of patients with chronic obstructive pulmonary disease (COPD) in stable phrase
Zhao Fucheng
(The People's Hospital of Mianyang City,Sichuan Province, Mianyang 621000,China)
[Abstract] Objective:To observe the effect of Yiqi Jianpi Bushen Huoxue Recipe on FEV1 of secondary patients with chronic obstructive pulmonary disease(COPD) in stable phrase. Methods:66 patients were randomized into treated group and control group with 33 cases separately. The control group was treated routinely with western medicine, and the treated group, which were treated with combination of self-made Yiqi Jianpi Bushen Huoxue Decoction and western routine therapy. The treatment period of both groups was 60 days, simultaneously observing the variation of FEV1 of two groups patients after treatment.Results: Markedly therapeutic effect rate of the treatment group and control group was 72.7% and 27.3% respectively. Statistically, the difference between two groups was significant (P
[Keywords] Yiqi Jianpi Bushen Huoxue Recipe; Chronic obstructive pulmonary disease; Integratin of traditional and western medicine
加強COPDⅡ級穩定期患者的治療,是防止其病情反復急性加重而向肺動脈高壓、肺心病、呼吸衰竭方向發展,并隆低其死亡率的關鍵。FEV1是判定治療COPD療效最客觀的指標,筆者在西藥常規治療的基礎上加用自擬的益氣健脾補腎活血方治療COPDⅡ級穩定期患者,其FEV1有顯著的提高,現將治療體會報道如下:
1 資料與方法
1.1 西醫診斷標準
參照《慢性阻塞性肺疾病診治指南》[1],COPDⅡ級穩定期患者咳嗽、咳痰、氣短等癥狀穩定或輕微,FEV1/FVC
1.2 中醫診斷標準
參照《中藥新藥臨床研究指導原則》[2],具有不同程度的咳痰、胸悶氣促、納差畏寒、面色發紺則診為肺脾腎虛兼血瘀證。
1.3 納入及排除標準
選擇符合上述中西醫診斷標準,并自愿接受治療及堅持隨訪的患者;除外COPDⅢ和Ⅳ級者、青光眼、支氣管哮喘、支氣管擴張及合并肝腎心血管疾患等嚴重原發病者。
1.4 一般資料
選擇本院2009年1~5月呼吸及中西醫結合專科門診患者,入組66例,隨機分為兩組。治療組33例,男24例,女9例;年齡55~73歲,平均(66.1±6.3)歲;病程6~11年,平均(9.2±3.1)年。對照組33例,男26例,女7例;年齡54~76歲,平均(64.5±6.7)歲;病程6~10年,平均(8.9±3.0)年。兩組患者在性別、年齡、病程及病情嚴重程度方面,差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。
1.5方法
對照組常規給予解痙止咳化痰平喘的西藥治療:異丙托溴胺氣霧劑80 μg,每日2次,霧化吸入;氨茶堿0.1 g,每日3次,口服;鹽酸氨溴索16 mg,每日3次,口服,并酌情經驗性使用抗生素。治療組在對照組西藥治療的基礎上加用益氣健脾補腎活血方,基本方組成:黃芪20~30 g、黨參15~20 g、白術15~20 g、熟地12~15 g、山藥15~20 g、半夏12~15 g、陳皮9~12 g、杏仁12~15 g、當歸12~15 g、赤芍12~15 g、桃仁12~15 g、丹參15~20 g、補骨脂15~20 g,每2 日1劑,每劑水煎取汁400 ml,每次100 ml,早晚各服1次;并隨證加減:咳嗽、咳痰、胸悶氣促者加蘇子、白芥子、萊菔子;痰黃或黏稠者去熟地加虎杖、黃芩;干咳無痰者加沙參、麥冬;咳嗽氣急,動則尤甚者重用熟地、山藥加五味子、山茱萸;腹脹便溏納差者重用黨參、白術、山藥加厚樸、焦三仙;兼惡風畏寒者加炙麻黃、制附片、防風;自汗者重用黃芪、白術加浮小麥、防風;面色青紫或舌質瘀紫者重用桃仁、丹參。治療組與對照組均治療60 d。
1.6 療效判定標準
治療60 d后,顯效:咳痰、氣促等臨床癥狀明顯改善,FEV1/FVC
2 結果
顯效:治療組24例,占72.7%,對照組9例,占27.3%,兩組比較,差異有統計學意義(P
3 討論
COPD是一類嚴重危害公眾健康卻又經常被忽視的疾病,它是以不完全可逆的氣流受限為特征,呈進行性發展的疾病。其病因為與慢性支氣管炎和阻塞性肺氣腫發生的有關因素都可能參與,是導致肺動脈高壓、肺心病、呼吸衰竭的主要原因。COPD已經成為我國第四大殺手疾病, 死亡率僅次于腦血管意外、腫瘤和心臟病。筆者認為,防止其病情反復急性加重是降低其死亡率的關鍵,對COPDⅢ級之前的穩定期患者采取積極的治療而使其穩定期延長至關重要[3]。西醫雖對COPD發作期有較好的治療措施和療效,但對于治療并延長COPD穩定期卻無很好的措施。筆者對COPDⅡ級穩定期患者在常規西藥治療的基礎上,加中藥益氣健脾補腎活血方治療,其結果為,治療組顯效率為72.7%,對照組顯效率為27.3%,兩組療效對比,差異有統計學意義,治療組療效明顯優于對照組,其臨床癥狀不僅有顯著改善,而且FEV1亦有顯著的提高;有效率對照組51.5%,治療組27.3%,但它們只是臨床癥狀有改善,而FEV1并無提高;對照組中無效加重有5例(15.2%)而住院治療。以上說明治療組不僅能明顯改善COPDⅡ級穩定期患者的臨床癥狀,且能顯著提高FEV1預計值。
筆者認為,COPD以本虛為主,常兼不同程度的標實證,實以咳、痰、喘為主,虛與肺脾腎三臟虛損有關,其病位首先在肺,外邪侵襲,肺失宣降,經久不愈反復發作,肺氣受損,肺虛及腎,肺為氣之主,腎為氣之根,肺腎具虛,正氣難復,肺虛不治節,氣虛推動無力而損傷脾胃,血行不暢停而為瘀,進而瘀阻血脈,故肺脾腎兼血瘀貫穿于COPD的整個病程中。方中黃芪、黨參、山藥、白術益氣健脾,杏仁、半夏、陳皮宣肺行氣祛痰;熟地黃、補骨脂補腎納氣;當歸、赤芍、丹參、桃仁活血化瘀通便,隨證加減,收到較好的療效。
本文說明中西醫結合是治療和延長COPDⅡ級穩定期的較好方法,與文獻報道一致[4]。益氣健脾補腎活血方能明顯增強患者體質,改善臨床癥狀和肺功能,具有“藥先于病,防患于未然”的作用。
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關鍵詞：普通氣象學；目標教學法；職業技術教育
一、引言
所謂目標教學法是美國教育學家布盧姆提出的，它以“教育目標分類學”和“掌握學習策略”為特點，以教學目標為核心，提出一種以教師為主導、學生為主體、教學目標為主線的教學方法[1]。其突出的特點是，在教學活動過程中確立理論為實踐服務的指導思想，注重知識的實用性，有的放矢培養學生，最終使大部分學員有學習的成就感。《普通氣象學》是氣象觀測大專班的專業基礎課程。這門課主要是將物理學的基本定律應用于大氣科學研究領域，采用數理方法分析和解釋發生在大氣中的各個物理過程及現象。課程特點是章節內容多，理論性較強。多年來，課程團隊制定的課程標準和選用的教材系統性強，教員據此準備的內容自成體系。但據多年課堂一線教學發現，大部分大專學員不適應這種系統教學，他們在課堂上不能做到學有目標，聽有方向，經常抓不住重點，上課感到很茫然。他們對抽象的理論知識，特別是公式類的內容有抵觸心理，經常會覺得基礎理論“無用”。與本科學員相比，教學效果相差甚遠。怎樣做到因材施教，怎樣切實提高大專學員的課堂教學質量一直是教學團隊思考的問題。氣象觀測專業技術性強[2]，其教育具有職業技術教育特點。針對普通氣象學這門基礎理論課程，除了要求掌握必需的專業基礎理論知識外，更注重和強調運用所學知識分析和解決實際問題的能力。以學員獲取任職所需的知識、能力、素質為目的[3]，具備任職需要的專業素養。實踐證明，針對基礎相對薄弱的大專學員而言，實施目標教學法可以激發學員的學習興趣，有效提高學員的課堂效率，對打牢專業基礎具有現實意義。
二、教學內容設計及教學目標選取
教學方法與內容密切相關，在目標教學法中，教學內容的設計、教學目標的合適選取是整個教學環節的關鍵。目標教學法要求教員必須在課堂授課之前，根據教材內容、課程標準凝煉教學目標，再根據教學目標準備課堂教學內容。《普通氣象學》課程內容涉及較多，需要教員在吃透教材和課程標準的前提下，結合學員自身特點及氣象觀測實際，將教材內容精簡凝煉，合理確定教學目標。針對氣象觀測專業，圍繞氣象觀測中的主要氣象要素，如氣溫、氣壓、濕度、風、云等為核心，將教學內容進行模塊化處理。根據課程學時數將教學內容分為大氣概述、輻射與氣溫、氣壓與風、大氣熱力過程與靜力穩定度、云霧與降水五大模塊。每個模塊或每個模塊中的章節，結合觀測實際制定具體的教學目標。比如針對氣壓與風模塊中的氣壓這一節，制定的目標有：說出氣壓的確切定義，能夠準確讀出水銀氣壓計的讀數；找出氣壓隨高度變化規律及原因；氣象觀測中本站氣壓、海平面氣壓的區別與聯系；海平面氣壓訂正原理等。在制定每個模塊的具體教學目標時，遵循兩個基本原則，一是理論“夠用”，只要求掌握基礎理論和基本原理。二是理論“能用”，盡量將理論貼近實際。
三、目標教學法的實施
在普通氣象學中引入目標教學法，主要包括：在課前，教員精心設計學員自主學習的內容、課堂上展示教學目標并采用各種教學手段互動講解、課后及時反饋調整等環節。課前主要讓學員完成教員布置的小任務；課堂講評小任務并展示教學目標進一步互動教學；課堂小測評及課后互評是反饋環節。為了便于學員在課堂上小組討論，課外充分發揮團隊的作用，首先將學員分為若干小組，盡量保證各組成員實力相當。下面以講解氣壓與風模塊中氣壓這一小節為例說明目標教學法的具體實施。主要的實施步驟包括：
1.課前任務的布置。課前布置的小任務盡量簡單可行，主要目的是激發學員的好奇心，對教學內容起到“啟發、導入”的作用。課前兩周教員布置任務：“查找并記錄五個不同地區（南京、成都、蘭州、西寧、拉薩）至少一周不同時段（08、12、16、20、22時）的氣壓值；根據這些數值分析以下問題：五個站點一周的平均氣壓有何差異？可做圖表分析。”教員建議：實行各組組長負責制，可進行分工合作。除了記錄氣壓外，還可以查詢氣溫、濕度、風等氣象要素并做記錄。同時查找相應地區的海拔高度。學員可以通過網絡查找數據并作簡要分析。培養學員分析問題的能力。
2.課堂上，展示教學目標，檢驗任務，圍繞目標互動教學。首先，展示目標，然后通過對小任務完成情況的檢查講評引入到目標教學中。本講主要解決以下幾個問題：氣壓的定義、標準大氣壓的含義、掌握氣壓隨高度變化的規律及原因。氣象觀測中的本站氣壓、海平面氣壓的區別。各組代表簡要匯報氣壓及其他氣象要素的數值記錄完成情況。各組交流討論他們對各站數據的分析結果。小組交流討論后，教員結合學員的實際分析，肯定學員的任務完成情況，并針對在任務完成過程及交流討論中存在的疑惑點逐一探討講解。在任務講評中可以發現，學員們能定性得出氣壓隨高度變化的基本規律，但是呈現規律的真正原因總結得比較模糊。這就說明學員還沒有完全理解氣壓的確切定義。教員需要結合生活中的實際事例讓學員感受氣壓的存在，講清氣壓的確切定義。只要真正理解氣壓的定義，就可以解釋為什么同一時刻不同高度處的氣壓存在差異，也就能發現氣壓隨高度的變化規律，同時可以找到影響氣壓變化的因子。在氣象觀測中海平面氣壓訂正的原因也就容易找到。海平面氣壓與本站氣壓的區別也能很好地理解。綜上，根據教員選取的任務為切入點，可以將本節課的主要知識點基本都能掌握，既滿足了學員的好奇心，又輕松完成學習目標。整個教學過程采用多種現代教學方法和手段，如“啟發式”、“互動講授”、“探究式”與目標教學法相結合。主要以問題為驅動，聯系實際，激發學習熱情，將復雜問題簡單化，提高學員的學習成就感和積極性。
3.互評與反饋。課堂小測評、課后作業、學員與教員互評都是檢驗學員目標掌握程度、評價教員授課質量的手段，起到積極的反饋作用。每次課的最后幾分鐘，在學員具有知識儲備的基礎上進行小測評，及時檢驗知識的理解程度。課后作業鞏固、檢查學習效果。對理解困難的知識點，通過答疑輔導進行解決。教員對學員的我學習效果進行評價，幫助學員提高學習能力與效率。課后學員對教員的授課方式及教學內容進行及時評價，幫助教員提升授課能力。教員與學員之間的互評是目標教學法中不可或缺的重要環節。
四、總結與思考
目標教學法在普通氣象學課程的應用，主要通過課前學員完成小任務，課堂上教員以小任務為切入點采取各種教學手段互動教學，課后及時的反饋與互評等環節來實現。在整個教學環節，教學目標與小任務的合理選擇是關鍵，課堂與課外的互相配合是基礎。始終倡導教學過程中師生間的互動性，讓絕大部分學員獲得學習的成就感。教學中的每一個模塊或者每一次課，都有明確的目標、有具體的任務、有測評，能讓學員主動參與學習，思考解決相關問題，學起來更具有針對性、不再茫然，確保教學目標的最終實現，教學效果有所提高。但在實施目標教學法的過程中也存在一些問題。主要表現為：一是并不是所有學員都參與到小任務中。通過課堂交流發現在小組作業中，有些任務只由少數人完成，其他組員敷衍了事，或存在不參與任務的現象；二是小測評及作業的真實有效性有待提高；三是教員與學員之間的互動程度有待提升。由于人數原因，教員對各個學員的了解程度存在明顯差異。今后需逐步完善目標教學法實施的各個步驟。將教學目標與專業任職特色緊密結合，任務布置得更加具體、細化，更貼近任職實際，小組成員需充分發揮團隊合作精神，確保任務高質量完成；反饋的方法和手段更趨于合理，使得教員能及時準確地掌握學員學習動態，教學效果達到最優化；學員與教員之間建立更廣的交流平臺，課堂課后無障礙溝通，教員對每名學員的了解程度進一步提升，更好地做到以學員為本。
作者:金賽花 張瑜 王桂玲 單位:理工大學
參考文獻：
[1]賀俊平，賀振.目標教學法在《區域分析與規劃》教學中的應用[J].職業教育研究：專業教學研究，2012，（04）：98-99.
關鍵詞 霾；霧；定義；特點；危害；分布
中圖分類號 P426.4；P427.1+22 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2012）22-0238-02
霾和霧均是天氣現象中視程障礙現象的一種，在我國改革開放以前，經濟相對欠發達時期，霾是極少見到的，因而并未引起人們的注意。近年來，隨著經濟的發展，霾這種天氣現象出現的頻率越來越高，霾和霧對能見度的影響以及其對大氣環境的影響越來越得到人們的重視。了解霾和霧的成因、成分，并辨別霾日和霧日，將成為一個非常現實又迫切需要解決的問題。
1 霾和霧天氣概述
1.1 霾和霧的定義
在地面氣象觀測中，霾定義為一種大量極細微的干塵粒等均勻的浮游在空中，使水平能見度小于10 km，造成空氣普遍渾濁的天氣現象，霾使遠處光亮物體微帶黃、紅色，使黑暗物體微帶藍色。在科學研究中霾中的物質成分除了細塵以外，還包括硫酸和硫酸鹽、硝酸和硝酸鹽、碳氫化合物、黑碳等粒子。因此，其發生的頻數與人類活動所造成的氣溶膠污染密切相關。正是由于大量極細微的污染性氣溶膠的存在，霾天氣對人類的身體健康具有極大的危害性。霧的定義是指大量微小水滴浮游空中，常呈乳白色，使水平能見度小于1.0 km的天氣現象，頻繁出現的大霧天氣不僅對交通航運等造成嚴重影響，其伴隨的穩定層結大氣也使城市污染加重，給經濟建設和人民生活帶來重大損失。因此，霾和霧是科學界、公眾和政府廣泛關注的災害天氣。
1.2 霾和霧現象的特點
霧主要以水汽為主，相對濕度在90％以上，水平能見度小于1.0 km，而水平能見度大于1.0 km而小于10.0 km的稱為輕霧，就其物理本質而言，由于霧與云都是空氣中水汽凝結（或凝華）的產物，所以霧升高離開地面就成為云，而云降低到地面或云移動到高山時則稱為霧。一般霧的厚度比較小，常見的輻射霧的厚度大約從幾十米到200 m。霧和云一樣，與晴空區之間有明顯的邊界，霧滴濃度分布不均勻，而且霧滴的尺度比較大，從幾微米到100 μm，平均直徑大約在10~20 μm，肉眼可以看到空中飄浮的霧滴。由于液態水或冰晶組成的霧散射的光與波長關系不大，因而霧看起來呈乳白色或青白色。
霾出現時主要是浮游在空氣中大量極細微的干塵粒，使水平能見度小于10 km，相對濕度在70％以下，霾的顏色有點發黃，且厚度比較厚，可達1~3 km。霾與霧、云不一樣，與晴空區無沒有明顯的邊界，霾粒子的分布比較均勻，而且灰霾粒子的尺度比較小（0.001~10.000 μm），平均直徑在1~2 μm，為肉眼看不到的空中飄浮顆粒物。由于灰塵、硫酸、硝酸等粒子組成的霾，其散射波長較長的光比較多，因而霾看起來呈黃色或橙灰色。
1.3 霧、霾天氣對人體的危害
霧、霾天氣對空氣的污染較為嚴重，易引起各種疾病。因此，人們在霧、霾天氣要學會自我保護，患有呼吸系統疾病的市民以及老人、兒童要特別注意，外出時最好戴上口罩。同時，霧、霾天不宜開展戶外鍛煉，因為鍛煉時需要大量換氣，更容易把污染顆粒吸入體內，并在人體內滯留，劇烈運動時吸入空氣的量比平時要多，加劇了有害物質對人體的損害程度。此外，霧、霾天氣壓較低，空氣濕度較大，會影響運動時皮膚的散熱，容易使人出現頭暈氣悶、身體不適等癥狀。
2 對霾和霧天氣的研究
氣象學者對全國或區域的霾、霧氣候特征和成因進行研究，并取得了很有意義的成果。如胡亞旦等[1]利用1961—2007年全國721個氣象站的霾天氣的時空分布特征，指出我國霾天氣顯著增多的區域主要位于華北中南部、長江中下游和華南等經濟發達或經濟快速發展的地區，特別是近5年來霾天氣顯著增多。高歌[2]對1961—2005年中國霾的時空氣候分布特征、變化趨勢進行了詳細分析，并探討了霾變化可能原因及其與太陽總輻射、日照時數變化的關系，指出全國平均年霾日呈明顯增加趨勢，而年平均日照時數呈減少趨勢。吳 兌等[3-6]對珠江霾天氣的成因和形成條件進行了大量研究，指出細粒子污染形成灰霾天氣，導致該地能見度下降。
3 東明縣近10年的霾、霧日的變化情況
東明縣地處黃河中下游，是以小麥、玉米為主的農業小縣城，近年來通過招商引資引進了許多化工企業，縣城經濟突飛猛進，人們的生活水平有了很大的提高，但空氣質量卻逐年下降，從東明縣氣象站觀測資料顯示，每年的霧霾天氣日在大幅度增加。
2011年，東明縣霾天氣出現了93 d，輕霧出現了217 d，10年以前霾天氣一般在麥收后出現幾天，現在霾天氣出現的日數是原先的30~40倍，以前很少受到污染的小縣城，現在空氣質量也在逐年惡化，這不得不引起人們的高度重視。因此，當地在提高經濟發展速度的同時要把環境保護提到第一位。
4 參考文獻
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關鍵詞：頂崗實習；調研；浮躁心理
教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號文件）指出，高職院校要加強和推進校外頂崗實習力度，使校內生產性實訓、校外頂崗實習比例逐步加大，提高學生的實際動手能力。教育部[2009]3號文件《關于加快高等職業教育改革促進高等職業院校畢業生就業的通知》指出，強化學生畢業前頂崗實習，提高就業能力。可以看出高職學生頂崗實習的重要性和必要性。通過頂崗實習能夠更好地培養學生的專業技能和職業素養，讓學生真正體驗企業生活和企業文化，拉近理想和現實的距離，對學生今后的職業定位和發展規劃起著很重要的作用。但當前的高職學生都有很理想的就業方向和就業環境，當他們真正走上實習崗位后，發現他們的理想和現實相差很大，適應不了現實的企業生活，因此出現不適和調換實習單位的普遍現象。為了使學生在實習期間有個良好的心理狀態，保證頂崗實習的順利進行，課題組以我院藥學系學生為調研對象，對學生出現心理浮躁和更換實習單位傾向的原因進行了調研、分析，以期解決學生出現頂崗實習期間浮躁心理的現象，為更好地進行頂崗實習奠定基礎。
一、調研的基本要求
1.調研的背景和目的。根據教育部相關文件精神，高職學生畢業前的頂崗實習是推進工學結合人才培養模式、實現人才培養目標的重要環節，對提高學生的職業技能起著重要的作用。但目前的高職學生在頂崗實習期間很不適應，其中最明顯的就是在頂崗實習期間出現浮躁心理而頻繁更換實習單位的現象，這對于學生職業能力的培養非常不利，也是學校和企業感到很棘手的事。因此，為了解決這種現象，本課題組以我院藥學專業2010級實習生為調研對象，分析學生在實習期間出現這種浮躁心理的原因，為進一步解決學生在實習期間的浮躁心理提供基礎。
2.調研的對象和內容。本次調研對象為我院藥學系2010級頂崗實習的學生，實際發放問卷203份，回收198份，回收率97.5%，其中有效問卷197份，有效問卷回收率99.5%。在進行調查問卷內容設計時，我們考慮了內因和外因兩個方面的因素。調查問卷內容見表1所示。
表1 問卷調研內容
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3.調研方式。本次調研采取問卷調查和座談的方式進行。將事先設計好的問卷通過QQ傳給我院藥學專業2010級在校外頂崗實習的學生。同時，利用到實習基地檢查學生實習情況的機會和學生進行座談。
4.調研過程。將事先設計好的問卷傳給學生收集問卷資料對問卷答案進行分類歸納分析引起學生頂崗期間浮躁心理的因素。
二、調研的結果分析
1.工作時間的影響。通過調研，52.0%的學生對單位的上班制度不適應，這是導致他們有更換實習單位想法的首要因素。這部分學生希望上下班時間能夠有規律、有雙休日、不要加班、不要實行兩班或三班倒，不希望對上下班遲到或請假采取扣錢的制度。在我們的調研中，就有7個學生因為適應不了三班倒的上班制度而提出了更換實習單位的申請。
2.企業人文關懷。在接受調研的學生中，有31.8%的人認為企業的人文關懷對他們的適應性影響很大。在這部分學生中有11.1%的人感覺企業老員工對新員工的關心不夠，表現得比較冷淡，甚至有排斥的現象，這就使得這部分學生在實習崗位上很不適應，所以很想離開實習單位。有20.7%的學生感覺實習單位的帶教老師和其他同事對實習生都很和藹、友好，帶教老師都耐心地給他們講解、指導，除了工作中的事情以外，還很關心他們的生活，讓他們感到很溫暖，工作也很開心，即使工作很累，甚至有些單位沒有實習待遇，但這部分學生還是很愿意留下來實習。
3.企業的培訓制度。在接受調研的學生中有34.3%的人認為在實習單位能學到新的知識很重要，他們認為只要能學到知識，即使工作很累他們也不在乎。在這34.3%的學生中，有23.2%的學生對于實習單位的培訓制度很滿意，這些單位都有對新員工的培訓制度，通過培訓他們能夠學到很多在學校學不到的知識，他們的能力逐漸得到提升，更能夠適應新的工作崗位。在這34.3%的學生中就有3個學生是因為在實習單位沒有培訓制度，他們整天除了進行一些簡單、機械的操作外什么新的知識也學不到，因此這部分學生最后選擇了更換實習單位。
4.企業發展前景。在接受調研的學生中有10.6%的學生很看重企業的發展前景，他們認為企業的發展充滿活力、充滿希望是吸引他們的地方，哪怕現在剛進入企業還有很多不適應的地方，但如果企業的發展前景很好，他們也很樂意留下來。這部分學生很看重自身的發展，他們認為在具有良好發展前景的企業里實習可以感受到企業的文化，可以學到先進的理念，在這樣的企業里有很大的發展空間。在這10.6%的學生中就有3個學生所在實習單位由于總經理的辭職，導致企業的狀況發生改變，企業陷入了一種混亂狀態，最后這幾個學生都選擇了更換實習單位。
5.實習待遇。在接受調研的學生中，有21.2%的學生認為實習待遇是他們在實習期間很看重的一方面。他們覺得在實習的前3個月的試用期可以適當地少拿工資，但3個月后就應該同工同酬，因為做相同的工作就應該和企業正式員工的待遇一樣。在這21.2%的學生中就有6.6%的學生對所在單位非同工同酬感到很不滿意。
6.工作環境。在接受調研的學生中，有5.6%的學生認為單位工作環境是他們主要考慮的問題。他們看重單位的工作環境，包括有良好的硬件和軟件，他們覺得只要有良好的工作環境，其他因素對他們來講都是不重要的。
7.其他因素。在接受調研的學生中，有3.5%的學生對實習的住宿條件考慮得很多，他們感到不滿的是實習單位安排的住宿離上班地點太遠、住宿的環境不好，這也是導致他們對實習單位不滿意的地方；有2.0%的學生認為工作單位如果離家很近他們就滿意了，其他因素他們都不看重；還有1.5%的學生把公司福利作為一個重要的考慮因素，他們認為只要公司的福利政策好，其他的因素對他們來說都不是考慮的重點。
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關鍵詞 東亞冬季風；潛熱通量；感熱通量；海溫
中圖分類號 P732 文獻標識碼 A 文章編號 1673-9671-(2012)052-0186-04
亞洲地區的冬季風和夏季風對東亞的氣候產生著重要的影響，多年以來也一直是廣大學者研究的熱點，其中東亞冬季風是最為典型的。已有研究表明，東亞冬季風異常與后期的環流變化有較好的相關關系，甚至可以跨季影響到夏季風。本文是研究東亞冬季風與東亞夏季風關系的一個基礎，因夏季風受低緯海洋影響大，所以本文研究異常東亞冬季風南下到較低緯度時，對我國近海海氣通量的影響。又因2月與夏季最近，因此著重考慮后冬的海氣通量。
對東亞冬季風的研究比較多，很多學者對東亞冬季風的指數，東亞冬季風的強弱，東亞冬季風與某氣象要素的關系進行了一些研究。像梁巧倩等研究了異常強的東亞冬季風和異常弱的東亞冬季風對西北太平洋的海溫的影響。東亞冬季風指數定義方面，經歷了一個對指數定義隨時間逐漸遞進的過程，從上世紀的60年代開始，就有研究者最早用海洋和大陸之間的氣壓差來對東亞冬季的指數進行定義，見徐淑英和季勁鈞。1987年，郭其蘊也用陸地和海洋之間的氣壓差來定義東亞冬季風指數。自上個世紀的90年代以來，越來越多的研究者開始對東亞冬季風指數的定義進行關注，自此開始，對東亞冬季風指數定義趨于多樣化。最早是以郭其蘊的通過海洋和陸地的差異表征東亞冬季風指數，趙漢光和張先恭也是用郭其蘊的方法來定義東亞冬季風指數、施能也是用類似的方法來定義。后來，另一項研究，著重通過陸地和海洋之間的氣壓差的耦合模式來表征東亞冬季風指數。與此同時，郭其蘊進行進一步開拓，用高壓的特點定義東亞冬季風指數。后來，隨著對冬季風指數定義的進一步開展，一部分研究者通過西伯利亞高壓特征來刻畫東亞冬季風指數。到了1996年，對東亞冬季風指數定義更多的用到了500hPa東亞大槽的強度，孫柏民、孫淑清最先通過東亞大槽周圍的區域的500hPa位勢高度值來對東亞冬季風指數進行定義，隨后，更多研究者圍繞著東亞大槽周圍區域的500hPa位勢高度值來描述東亞冬季風的活動。到了20世紀90年代末，一種新的東亞冬季風指數的定義產生了，側重點是研究風場的特征，詳見紀立人等，后來，以此為基礎，又有學者對原來的方法加以改進，來表征東亞冬季風指數。隨著科研手段、研究思維等的發展，從1999年起，陳雋和孫淑清綜合考慮風場、氣溫常和高度場的共同影響，來對東亞冬季風指數進行定義。
1 資料和方法
本文所用的資料有：1）1948年1月到2011年1月的Reynolds&Smith重構月平均海表溫度資料，分辨率為2°×2°；2）1948年1月到2011年1月的NCEP/NCAR全球大氣月平均大氣環流再分析資料，其中包括分辨率為2.5°×2.5°的500hPa P坐標垂直速度場和近地面10 m高度的水平風場，高斯網格的表面熱通量場（包括蒸發潛熱通量、感熱通量、凈長波輻射通量和凈短波輻射通量），其緯向分辨率為1.875°，經向分布不均勻。其中表面熱通量的資料長度為1948-2011年共63年。
主要方法有標準差標準化、合成分析、統計相關等。
標準差標準化的公式為：
其中：xik為變量的觀察值，x為變量的平均值，sk為變量的標準差。
2 東亞冬季風強度指數定義
對于東亞冬季風強度指數的定義有多種，自20世紀60年代開始到現在，大體可以分成五類，分別是海陸差異類、高壓特征類、風場特征類、環流特征類以及綜合類。每一類定義也都有研究者對其稍微的改進，力求取得更好的結果。本文在對東亞冬季風指數定義過程中部分參照文獻的方法，該方法是目前為止對東亞冬季風強度指數定義最新的一個方法，考慮到實際觀測現象，受到南下冷空氣的影響，東亞地區冬季一般都表現為地面的降溫、北風、升壓和500hPa高空槽的活動，因此綜合地面要素變化和高空形勢變化定義了東亞冬季風的強度指數，對標準化的區域（110°-130°E，10°-30°Ν）平均地面10 m高度經向風和溫度，以及標準化的（110°-130°E，20°-40°Ν）區域平均的500hPa高度場求和后再標準化，得到1949-2010年冬季（12月到次年2月）的東亞冬季風強度指數序列。在此基礎上，為體現冬季風在不同月份的實際情況和冬季風南下過程中影響到的緯度的實際情況，本文對冬季風強度指數定義進行了時間和空間上的改進。在時間上，分別畫出了冬季（12月到次年2月）平均的冬季風序列以及冬季逐月平均的冬季風序列（圖略）。其中指數的值越小，則表示該年的冬季風越強。以1955年為例，1955年的東亞冬季風指數是指1954年的12月到1955年的2月的冬季風；黑線表示冬季平均的東亞冬季風序列，紅線表示12月的東亞冬季風序列，為了對比方便，圖中將前一年的12月份歸在后一年里，即標記在1955的紅線實際上是1954年的12月；綠線和藍線分別表示1月和2月的東亞冬季風序列，對應年份為圖中標記的年份，其余年份的曲線分別以此類推。在空間上，考慮到冬季風成因的復雜性，及不同因子對區域氣候影響的貢獻程度不同，分區域研究也是指數研究的一個方向。因此本文在求冬季風強度指數時，在對時間細分的基礎上，又將所選區域經向上（10°-30°Ν）以20°Ν為界劃分為南北兩個區域，分別求各自的冬季風指數；為方便區分，在下文中，分別畫出冬季風三個月的平均序列以及12月、1月、2月的記為方案1（圖略）。劃分南北兩個區域以后，用北部區域（20°-30°Ν）計算的冬季風指數序列記為方案2（圖略），用南部區域（10°-20°Ν）計算的冬季風指數序列記為方案3
（圖1）。
因為對冬季風異常年份的取樣要有一定的統計意義，對指數序列以±0.75為標準分別劃分出13個強冬季風年樣本（如1955、1956、1961、1962、1963、1968、1971、1974、1976、1977、1984、1986、1996年）和19個弱冬季風樣本年（如1949、1950、1954、1966、1969、1973、1979、1987、1988、1999、2001、2002、2003、2006、2007、2009、2010年）。
三種方案對比表見表1。
表1中，所指的強度相近或者強度相反是指前后冬的強度相近、相反，也就是說12月跟來年2月的冬季風強度指數進行對比，二者同時都大于零或者同時都小于零，則記為強度相近一次；如果兩者一個大于零，另一個小于零，則記為強度相反一次；如果兩者至少一個接近0，則不作考慮。案1所得結果，在62個樣本年中，前冬和后冬冬季風強度指數強度相反的有32個，超過了樣本總量的一半，強度相近的有19個，前冬后冬冬季風強度相反的年數（32）明顯要多于強度相近的年數（19），多出13年，足可見在計算東亞冬季風強度的時候，如果按照整個冬季平均來算，三個月的平均使得前后冬強度相反的這32年資料強度被削弱了，超過了樣本年數的一半，不如按照單獨月份計算的效果好，分開月份單獨計算更直觀地反映了強弱冬季風的波動情況，更有利于下文的分析。與方案1的結果相比，方案2和3求出的強冬季風年個數幾乎一致，但是弱冬季風年個數都減少了，前后冬強度相反年份也減少了。弱冬季風年的減少，是因為沒有劃分區域的時候，南下減弱的冬季風會影響到整個計算結果，分開南北區域以后來進行計算，則這樣的影響就被削弱。對比強度相近年份，方案1和2是相同的，都是19年，方案3是29年，之所以會多，是因為緯度偏低，不管是在前冬還是在后冬，風在南下過程中漸弱，使得前后冬強度相近的年份增多。
表2中，按照方案1確定的2月份的強東亞冬季風年與按照方案2確定的強東亞冬季風年分別是16年和17年，方案2的結果多出一個2000年，其余16年與方案1的結果全部吻合。方案2與方案3的結果比較，方案2（對北邊區域求指數）求得的強東亞冬季風年包含了方案3（以南邊區域求指數）求得的大部分年份，并且多出來（1956、1964、1972、1980、1984、2000年），也就是說，在多余出來的這些年份中，東亞的冬季風在（110°-130°E，20°-30°Ν）的范圍內還是強的，但是到了南邊區域（110°-130°E，10°-20°Ν）的時候已經不在強東亞冬季風的范圍內，在后面的討論中這部分年份稱為20°Ν以北為強冬季風年份，方便區分對比。因這6年的強冬季風是比較偏北的，如果按照整個大區域算，就發現不了這樣的特點，分區域使選擇出來的強冬季風年年份更能表現現實，更具有代表性。因為冬季強的冷空氣氣流在南下過程中，干燥寒冷的空氣會使得熱容量大的海洋向空氣中釋放蒸發潛熱通量，感熱通量等，并且南北的熱力性質也不同，冷空氣在南下過程中是要慢慢減弱的，因此劃分開南北兩個區域，分別求各個區域內冬季風的強度，能更直觀更具體地看出該年冬季風的強度。
我們也可以這么考慮，簡單地說，同一時間內，冬季風在所選區域內，以20°Ν為界，北部強，到了南部不一定強；但是如果南邊冬季風強，北邊的冬季風往往一定強，事實得出來的結果也是這樣的因此本文用方案3的結果代表強東亞冬季風年份，又因本文是冬季風對夏季風影響的前一部分，而2月份是冬季中離夏季最近的一個月份，也是海溫季節性最低月份，因此著重對2月份的強、弱冬季風年的氣象要素合成分析。定義方案2比方案3多的6個強年為北邊區域強冬季風年，方案3的的強年為南邊區域強冬季
風年。
3 異常冬季風年的環流、潛熱通量、感熱通量時空變化特征
海-氣相互作用最終是通過它們之間的潛熱通量、感熱通量、水汽通量和動量通量等來實現，東亞冬季風在吹過洋面時，寒冷的北風會使得海面失熱，因此冬季風的強弱，從潛熱通量、感熱通量的釋放量也可以很直觀得表現出來。
圖2a是2月北邊區域強冬季風年份（1956、1964、1972、1980、1984、2000年）近地面10 m高度水平風的距平分布。由圖可見，在我國近海的冬季風，風在20°Ν以北偏北風距平很強烈，但是過了20°Ν以后轉為很弱，跟圖2b形成很鮮明的對比。這些年份的冬季風，并不是持續強的，隨著南下慢慢變弱，已經達不到強冬季風的標準。
圖2b是2月南邊區域的強冬季風年合成的近地面10 m高度水平風的距平分布。從圖中可見，在孟加拉灣海區東部是一個反氣旋式的距平環流，菲律賓以東海區是一個氣旋式的距平環流，北太平洋中緯度海區也是一個氣旋式的距平環流，在孟加拉灣東部的反氣旋和菲律賓海區的氣旋之間，也就是我國南海地區，有強烈的偏北風距平，不僅如此，北太平洋中緯度的氣旋和菲律賓海區的氣旋距平環流西邊的偏北風都經過日本南部以南海域—臺灣附近海域—南海海域的偏北風距平十分顯著。
圖2c、2e、2g分別是2月北邊區域強冬季風年份合成的下墊面潛熱通量，感熱通量，凈熱通量距平分布。圖2d、2f、2h分別是2月南邊區域強冬季風年合成的下墊面潛熱通量，感熱通量，凈熱通量距平分布。在對潛熱通量和感熱通量的影響上面，相對于單獨用冬季平均來看，用各月的更加準確。
圖2c、2d是潛熱通量的距平分布。北邊區域的強冬季風年份，東亞臨海為顯著的正距平，從南海的北部到東海一直延伸到北太平洋中部都是正距平，在北印度洋也有顯著的正距平（圖2c）。南邊區域的強年份（圖2d），東亞臨海為顯著的正距平，北太平洋中部也為正距平，與圖2c不同的是，潛熱釋放的量值更大，大值區位置偏南，在南海北部相同區域內，潛熱釋放的更多。弱冬季風年的情況與強年相反，在東亞臨海附近為負距平（圖2b）。
圖2e、2f是感熱通量的距平分布。北邊區域的強冬季風年份，從中國近海一直延伸到北太平洋中部都是正距平，在北印度洋也為正距平（圖2e）。南邊區域的強年份，圖中大部分海洋區域都為正距平，說明在強東亞冬季風年，一方面寒冷的北風會使海洋向大氣釋放感熱通量增多，另一方面海氣溫差的加強也使得海洋向大氣放出更多的感熱通量，其中仍以黑潮暖水區域的感熱通量值最大。弱年感熱通量的情況與強年相反，在弱東亞冬季風年份，東亞臨海則以負距平為主，只在高緯度地區海洋表現為較強的正距平，說明在弱年，風速跟海-氣溫差都比平均情況要小，大氣向海洋輸送的感熱通量更多。
對比北邊區域強冬季風年和南邊區域強冬季風年合成的氣息要素圖可見，東亞冬季風異常與海氣通量有很好的對應關系，當冬季風強度偏北時，相應的潛熱通量、感熱通量的大值區都偏北；當冬季風南下范圍較深時，潛熱通量、感熱通量的大值區普遍偏南。
對比方案3南部區域強冬季風與方案1整個區域強冬季風年合成的氣象要素圖，有不同，表現在方案1的北風活動經向范圍更廣，高緯地區的北風也很強，熱通量方面也是集中在高緯地區釋放多，海溫方面，我國近海異常偏冷的區域相對方案3的海溫區域偏北，范圍也相對小。
弱東亞冬季風年的情形與強年相反，因此不多做介紹。
4 結果與討論
本文從東亞冬季風異常的角度出發，在對東亞冬季風指數定義時，從時間、空間兩方面分別進行了細分，求得更精確的異常東亞冬季風年，對比三種方法求得的異常東亞冬季風的異同，以及對中國近海的海氣通量，海溫的影響，結果如下。
東亞冬季風指數計算采用季節時間尺度和采用月時間尺度存在明顯的差異。分開冬季三個月分別計算比整個冬季平均效果要好。在此基礎上，空間劃分為南北兩個區域比比劃分更精確。時空結合求出的異常東亞冬季風年更具有其特點和代表性。
用南部區域（10°-20°Ν）求得的強東亞冬季風年，與只在北部區域為強冬季風的年份相比，合成的海氣通量與風場有很好的對應關系，強冬季風活動范圍偏北（南），海氣通量的大值區也偏北（南）。冬季風對海氣通量的影響表現在當月。
進一步探討冬季風-海氣通量-海溫-夏季風之間的相互作用，從氣候預測的角度，將對南海夏季風爆發早晚有所啟示。
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波河流域管理委員會（PRMC）是一個政府內部部門，該部門為皮埃蒙特地區的山洪和泥石流災害制定了可操作的早期預警系統。結合流域內的地形和土地使用類別，波河流域管理委員會（PRMC）制定了流域洪水風險圖，其目的是要確定流域中哪些地區屬于更容易遭受洪水、山洪和泥石流的破壞，從而使每一個地區都與一個風險類別和級別相關聯。例如，他們將波河的洪水風險分為三個級別的區域，分別為A區、B區和C區，C區位于河流的最外側，其洪水發生的頻率為500年一遇。B區位于C區的內部，但仍然屬于河流的外側，其洪水發生的概率為200年一遇，B區還包括一些水庫和堤防。A區則包括河流主河道和容易發生小洪水的地區，在A區不允許有居住人類的建筑存在。在B區，人類的活動受到了一定的限制，只能根據區域規劃的目標進行活動。C區有河堤的保護，是可以居住的。但是，波河的流域洪水風險也只是側重于使用非工程措施來保證人們的防洪安全，例如，制定區域代碼、預案準備和預警系統等。
從公元1800年以來的歷史記錄表明，波河流域幾乎一兩年就要發生一次洪水，這些洪水可能是山洪，也可能是地勢低洼地帶的河流漫岸洪水，且洪水多發生于春季或者秋季。
意大利政府于1978年在皮埃蒙特地區成立了自然災害情報室（SSRN），其主要任務是預測該地區的洪水災害。在自然災害情報室（SSRN），來自水文、地質、氣象和冰雪研究領域的專家們通力合作，以預測可能存在的區域洪水威脅，并采取相應的防御措施。自然災害情報室（SSRN）每天向有關部門發送報告，報告所觀察到的氣象情況和預測可能存在的災害，尤其是降水方面的預報。這些信息分發給那些具有防洪任務的部門，如果有洪水威脅則向公眾進行預警。
社區則需要參與以下行動：制定區域洪水應急預案；研究區域洪水和山坡地形的動態變化，這些區域研究能夠提高對危險洪水的預報和響應能力；在洪水發生時使用志愿者執行應急預案，并且與當地有關部門時刻保持聯系。
意大利皮埃蒙特的洪水早期預警包括調查、警告、報警和緊急搶險4個階段，當條件具備時，各階段的內容被順利執行，執行預警的條件包括主河流洪水水位、山洪和山區流域水范圍內發生的山體滑坡和泥石流。預報人員為每種風險進行編號，例如，1代表無風險，2代表低風險，3代表高風險。洪水管理官員根據該地區歷史上發生洪水的數量來決定洪水風險的等級。
在預警的執行過程中，國家氣象水文部門（NMHS）和區域預報中心連續監控洪水發生的可能性。當他們警告信息時，信息只通知到當地的一些洪水防御相關部門，警告信息并不傳達給廣大市民。一旦洪水已經發生，或者判斷有即將發生的危險，立刻向市民廣播警告。由于本系統的中級警告由地方當局掌控，只有當洪水危險確定要發生的時候才向公眾，這樣做的目的是最大限度地減少向社會公眾提供虛假警報的幾率。
皮埃蒙特的洪水警報系統，適用于下列情況：洪泛區的面積大于400平方千米；或者局部小面積洪水，但是降雨屬于短歷時、高強度降雨（有效降雨面積小于400平方千米）；強降雪造成的道路封鎖或者其他交通困難。
意大利的皮埃蒙特洪水早期預警系統將所控制的流域劃分為很多子流域，每個子流域有相似的地理條件、降雨模式和洪水特征。該洪水早期預警系統還綜合考慮了應急管理和行政區域劃分等方面的問題，因此，該洪水預警系統是一個基于環境和人文因素的產物。
皮埃蒙特自然災害情報室（SSRN）主要有兩個職能：（1）水文與氣候調查：專家們所撐握的技術要確保洪水預警系統能夠正常運行，并且持續地報送數據。（2）對于局地的水文氣象事件，氣象學家、水文學家、地理學者和冰雪科學家分別作出預測，專家們相互交換警報信息，以改進預報和警報的水準。
自然災害情報室（SSRN）主要運用以下信息系統：水文氣象自動觀測網、氣象雷達系統、自動高空聲波測驗系統（每日兩次）、局地和全范圍的氣象預報的數字模擬系統，以及河流干流的洪水預報數字模擬系統等。
自然災害情報室（SSRN）每天產生預見期為48小時的定量降水預報（QPF），并且對所管轄的11個區域的氣溫進行預報，這有利于水文學家和氣象學家共同預估未來可能發生的天氣情況。預報專家采用兩種手段來評估未來48小時可能的氣象風險等級：第一種方法涉及將48小時的定量降水預報（QPF）與事先定義好的降雨事件進行比較，事先定義好的降雨事件由數學模型對過去的降雨事件進行模擬得到，第二種方法就是采用實時數據進行數字模擬得到。
預報模型采用的定量的降水預報能夠與水文模型相連接，產生洪水的早期預警。由于定量降水預報（QPF）包含著顯著的不確定性，因此，氣象學家也只是在預見期為1到2天的范圍內定性地使用這種預報方式。這種預報系統經常會產生虛假的警報，但是，由于大多數的警報事件只通報給當地的有關部門，因此，公眾很少收到這些警報，這樣就避免了不必要的社會恐慌。
預報模型的管理模塊采用水動模型和實時的水文氣象觀測數據，該系統能夠產生預見期為6到12小時的符合經驗的洪峰預報和傳播時間預報，因此可以廣泛使用，應急管理官員發現這種實時的數據非常有用。
實時模型是由一個決策支持系統來完成，該系統產生一個實時的預報結果，實時系統將先進的數據庫系統與丹麥水文模型MIKE11完美地結合在一起，再結合其他的水動模型共同組成了實時的洪水預報系統（DHI， 2006）。所有的模型都打包于ArcView GIS環境，使抽象的數據與具體的地圖相結合，這種組合對于實時的徑流預報和洪水預警非常有用。在設定了計劃任務以后，決策支持系統能夠自動運行，并且技術人員還能夠隨時進行修改和控制。決策支持系統能夠產生很多信息，包括ArcView圖形的自動顯示，以及預報結果的實時更新。系統也產生水位和徑流的觀測和預報結果。最后，專家組對每個警報區域制定預報文本公告，并且標注災害的風險類別，分為A、B和C三類，分別對應著1、2和3級的風險水平。當洪水造成破壞和降雨造成泥石流，或者發生山體滑坡的時候，會自動觸發洪水數據寫入數據庫的事件，這樣就可以檢驗預報系統的水位和降雨與實際發生的水位和降雨是否符合，以利于預報系統的實時糾正。