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關鍵詞：職業學校物理概念教學
物理概念是物理學知識體系的基本組成要素，是學習物理規律，解決物理問題的基礎。物理概念教學是傳授物理知識的重要方面，又是培養學生思維能力，進行科學方法熏陶的重要途徑，物理概念的教學是物理教學的核心問題之一。在物理教學中，注重概念教學，放棄題海戰術，揪住概念這個主干疏通知識間的關系，能縮短教學時間，提高教學效率。
由于學生對物理概念正確理解需要長時間的形成,教師必須重視物理概念的教學。什么是概念？概念就是事物的特有屬性在人們頭腦中的反應，它具有高度的概括性和抽象性。人類要認識自然、改造自然，掌握事物的本質，就必須運用概念并不斷地發展與深化概念。物理概念是反映物理現象和過程的本質屬性的思維形式。物理知識是由許多概念組成的體系，而概念是形成體系的單位，因此，可以說物理概念是整個物理基礎知識的基礎。只有切實掌握基本概念，才能使學生取得探索和掌握基礎知識的主動權。
形成概念，理解基本概念，是培養學生分析、解決問題能力的基礎，是發展學生認識能力的重要途徑。物理學中的概念很多，有些比較簡單，如物體、運動、路程等概念，是不難掌握的，而有些則比較復雜，如力、慣性、速度、加速度、電勢、電動勢等概念，學生較難掌握。對于這些重要的基本概念，能否使學生真正理解，直接影響到某一章乃至整個物理學科的教學。要使學生形成概念確實是一件十分重要、復雜而困難的工作，在物理教學中，怎樣才能使學生較容易地形成概念呢?
一、感性認識是形成物理概念的基礎
一切認識都是從感性認識開始的。物理教材中的內容，對學生來說，能直接感知的少，需要間接認識的多。所以，在教學中，應盡量運用實驗和其他直觀手段來增加學生的感知機會，不斷擴大他們的知識積累，這樣就會為學生的抽象邏輯思維形成前提條件。教師必須在學生觀察和實驗的基礎上，及時引導他們正確思考，經過自己的思維加工，從現象到本質地去理解，從而形成正確的概念。如“機械運動”概念的形成，可以列舉人在行走，車輛在前進，雨點下落等這些學生司空見慣的現象，經過比較、分析后，讓學生認識到它們的表面形象雖然不同，就會發現這些現象卻有一個共同點，就是一個物體相對于另一個物體的位置發生了變化，然后，把這些共同特征抽象出來，予以概括，就形成了“機械運動”的概念，即：“一個物體相對于其他物體的位置的變化叫做機械運動”。
二、使學生明確概念的物理意義是形成概念的根本
教學中學生對有關物理問題的感性材料進行抽象得出結論后，一般來說，對有關概念的理解仍然是表面的、片面的，有時甚至是錯誤的。為此，在教學中要通過多種途徑和方法，使學生著重理解其物理意義。
一個物理概念有確定的物理意義，只有引導學生深入理解物理概念的物理意義，才能全面、系統、深刻地理解這個物理概念。如：向心加速度的概念，歷來是學生感到抽象難懂的概念。向心加速度只能改變線速度的方向，不能改變線速度的大小，是描述線速度方向變化快慢的物理量。有不少學生對向心加速度能改變線速度的方向但不能改變線速度的大小這種特性不能理解。其原因還是對向心加速度的物理意義理解不透，此時應引導學生從向心加速度特點出發，認清向心加速度和線速度方向間的關系，即互相垂直，故向心加速度不能改變線速度的大小。
對容易混淆的概念，可以采用對比的方法，明確其區別與聯系，以加深理解。在物理學中有些物理概念看來很相似，但其意義卻大不相同。對于許多容易發生混淆的概念，都可以用類比的方法，進行比較的根據是概念的質和量的規定性。一般來說，把握不同概念的質的規定，就能得到它們之間的區別，而量的規定性往往反映了它們之間的聯系。通過分析概念之間的區別和聯系，可以開拓學生的思路，幫助學生發展他們的認識能力。如“動能”和“動量”是物理中兩個非常重要的概念，不少學生總是把它們弄混，不清楚什么時候應該用動能去分析解決問題，什么時候用動量去分析解決問題。所以，在講授這兩個概念時，應注意區分它們的聯系和區別：動能和動量都是反映物體機械運動的物理量，它們都是用乘積定義法定義的，它們的大小都是由物體的質量和速度大小決定的。動能大小二者的主要區別在于：
（1）動能和動量雖然都是描述物體運動狀態的物理量，但動能是反映物體由于運動所具有的一種做功的本領，它既可以通過做功來轉移機械運動，也可以通過做功把機械運動轉化為其他形式的運動，如熱運動等。動量是反映物體運動量的大小，它只能在機械運動和機械運動之間轉移。
（2）動能是標量，動量是矢量。動量的方向就是物體運動速度的方向。
（3）動能的變化（轉移或轉化）是通過做功來量度，而動量的變化（轉移）是通過沖量來量度。
三、通過練習鞏固概念，復結梳理概念
任何一個概念形成之后，不能只滿足于學生能背得出來、能默寫出來，還要通過不斷復習來鞏固和加深對概念的理解。可以安排一些有代表性的、鞏固性的練習，使學生所學的概念得到鞏固。教師最后還得配合一定的習題使學生加深對概念的理解。比如，在教到勻變速直成運動位移時，出了一道習題，已知某物體的初速度，加速度，求在t秒后的位移，學生一般都直接代入公式進行計算，可結果都是錯誤的。這里學生忽視了物體在t秒前就已經停下來了，沒有真正掌握勻減速位移的概念，做了習題后，印象就更深了。教學中，還要不斷加深對概念的理解，不斷摸索、創新，使物理概念的教學在物理教學中起到應有的作用。在講完一章或一個單元后，還要進行階段性的分類總結。通過分類總結，疏理知識融會貫通，并系統化、條理化，以便于靈活運用。
參考文獻：
[1]閻金鐸,田世昆.中學物理教學概論.北京:高等教育出版社,2003.
關鍵詞：五年制高職學生 考試改革 改革方案
近年來，以初中起點招收的五年制學生，基礎薄弱、學習的主動性、積極性不夠強，現針對五年制高職學生的特點，積極探索以就業能力為導向的考試改革，培養以突出職業性、行業性為特點的技能型和應用型人才，提高學生的就業能力，構建知識和能力兼顧的考核體系，進而提高學生的學習主動性和學習效果。
1 現有傳統考試模式不足的體現
高職教育是我國高等教育的重要組成部分，它的人才培養目標是培養生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用型專門人才。在各類高職院校中，教學工作是中心工作，教學改革是各項改革的核心，而改革考試內容、方式將直接推動、深化高職教育改革。考試的考核目的、測試方式、考試內容對教學目標的實現和課堂教學的開展有很強的推動、導向作用。考試會影響學生的學習態度，尤其是對學習內容和學習方式的選擇，甚至可以說，“考決定著學”，因此考試模式的改革很有必要。
與高職教育的人才培養目標相比較，傳統高職課程的考試模式存在諸多弊端，主要體現在以下幾方面。
1.1 考試功能異化 在思想觀念上，學校領導、教學管理干部、教師對考試的本質、地位、作用、功能的認識不到位，沒有真正樹立與高職高專人才觀、質量觀、教學觀相適應的考試觀。考試本具有引導、診斷和反饋、預測、激勵的手段化功能，以及評價、選拔、加強等結果，但在現實生活中卻嚴重異化，片面強調評價、選拔功能，而掩遮了學生對其它功能的注重。其表現主要體現在“對通過閉卷考試得來”的分數的價值判斷上，過分夸大分數的價值功能，強調分數的能級表現，甚至將學業分數同獎學金、評優評先、困難補助，甚至學生的好壞緊密結合。
考試功能的片面化必然導致教學目標的異化──師生教學僅為考試服務、忽略應用能力的培養和掌握。這種考試只能反映出學生的應試能力，并使學生的這一方面能力片面膨脹，其他素質缺失。
1.2 考試內容不合理，重知識輕能力 考試內容大多局限于已經不適應高職教育的教材中的基本理論知識和基本技能，這類教材應用性內容欠缺，理論性要求偏高，學生學完遇到實際問題，卻不知如何用所學知識解決具體問題，最后教學的效果成了“唯以知識的傳播”作為高職人才培養的途徑，學生的應用能力、操作技能、分析與解決問題能力的培養仍得不到考證。
片面注重理論知識的考核將會使學生習慣于這種考試模式下的惰性思維，忽視對發展自身能力的關注，同時也背離了高職教育的培養目標。
1.3 考試方式單一 目前考試方式沿襲了傳統的考試方式――多以閉卷筆試為主，這種方式有很多弊端。
首先，閉卷考試是學生在不借助任何書籍和材料的情況下，一般在2小時的限定時間內獨立完成的，成績存在偶然性。第二，在這種考試中，記憶力的考核處于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思維能力處于邊緣角色，所以這種考試對于學生的考察是不全面的，考試無法測出學生真實素質的發展狀況，且與高職教育培養一線的技術應用型人才的目標不相吻合。第三，閉卷考試一般客觀題較多，標準性答案使得課程教學走向趨同，這在多元化思維的世界文化氛圍中，阻抑了學生創造性、個性的成長，也限制了學生主動求知探索的主體性的發揮，不利于創新素質的培養。第四，高職學生由于自身知識基礎差、理論底子薄，很多學生采取搞題海戰術、考前索取所謂考試重點的方法應付，甚至不惜冒險，進行考試作弊。
1.4 考試成績不理想 以我院的基礎課電路分析、電子技術、數學，專業課高頻電子線路、數字通信等課程為例，當前的考試模式與教學模式加上學生層次的復雜，使學生學習的積極性和效果不理想，造成成績不合格率在文化基礎課中占領先地位，有的課程甚至達到80％以上。通過對近三年《高等數學（文）》的期末考試卷面成績和補考成績統計，結果80～100分占15%，60～79分占20%，59分以下占65%。學生在消極和被動中應付此類課程考試，厭學厭考。
1.5 實訓課程考核要求低 高職校內外實訓環節是高職院校實施有效教學的重要組成部分，是高職學生鞏固理論知識、訓練職業技能、獲取職業認知、實現與職業崗位“零距離”接觸、全面提高綜合素質的實踐性學習與訓練平臺，更是高職學生職前職業能力準備和就業競爭力提升的重要渠道，是高職學生實現有效就業的重要支撐環節。特別是，校企結合、工學交替、定崗實習、示范共享，成了進一步深化高職人才培養模式改革的大方向。
但是，諸多院校，在實訓教學的考核模式上，還沒有有效建立規范的實訓、實習教學考核辦法，或沒有一個可測量的考核標準體系。對學生技能考核改革力度不夠，其要求不如對理論教學要求的嚴格，把以“能力本位”的考核理念貫穿于實訓教學未能到位。實訓教學考核不及格現象極少，學生對實訓教學的重要性缺乏認識，產生學習惰性，缺少考核壓力，造成學生技能培養先天不足。
針對以上考試模式的不足提出以下建議。
2 改革方案
2.1 改革的目的 為了積極探索以就業能力為導向的考試改革，培養以突出職業性、行業性為特點的技能型和應用型人才，提高學生的就業能力，構建知識和能力兼顧的考核體系，進而提高學生的學習主動性和學習效果。
2.2 課程分類及考核方式
2.2.1 掛鉤課程 學期考核：采取與證書掛鉤的方式；補考方式：與考證掛鉤；涉及課程：辦公自動化、普通話等。
2.2.2 理論課程 學期考核：①平時測試：單元測試、課堂練習、測驗等（可根據學生實際情況，分層次考核）。②期終考試：方式1：采取半開卷考試（制定參考資料，如：書、一頁筆記等）形式。方式2：采取閉卷考試形式（套題中隨機抽取）。③總評成績=平時成績×50%+期終考試成績×50%。說明：平時成績=考勤15%+作業15%+平時測試20%。補考方式：繳費重修開輔導班（夠15人的，開班集中上課輔導；不足15人的，由教務處指定輔導老師，安排輔導時間，進行個別輔導）。涉及課程：數學、物理、毛概、語文、英語等。
2.2.3 理論+實踐課程 學期考核：學期總評成績由理論考核成績和實踐考核成績構成。理論部分考核方式同以上理論課程考核方式（占比減半）。實踐部分考核方式：分項考核、單元考核、任務考核、現場考核、上機考核。總評成績=理論成績×50%+實踐成績×50%。補考方式：那部分不合格考那部分，綜合計分，實踐部分隨機抽取模塊現場（上機）考核。涉及課程：電路分析、電子技術、電纜線路、概預算、光纖通信、光纜線路、接入網、C語言、市場營銷、服務禮儀等。
2.2.4 實踐課程 學期考核：分任務分別考核計分。總評成績=各任務得分之和。補考方式：在限定時間內，隨機抽取一任務考核。涉及課程：文字錄入、VB、AUTOCAD、PHOTOSHOP等。
2.3 關鍵問題
2.3.1 操作性：操作性強、容易開展，能反映課程特點，實現教學目標，并避免出現和稀泥、捏造成績。期末有筆試環節的考試，由教務處統一組織期末考試。
2.3.2 制度化：考核標準細化、公開化、制度化，防止主觀隨意給分。考勤、課堂表現、技能測試、期終考試等各考核環節根據課程特點劃分合理比例，共同構成總評成績。
2.3.3 延續性：補考環節嚴格把關。
2.3.4 可查詢：平時成績等考核資料的存檔。
2.3.5 可監控：對于五年制班級，在制訂授課計劃的同時，明確課程考核構成比例以及各項考核、測試的時間安排，以備教學檢查、督導督查。
2.3.6 分層次：有期末書面考試的，試題難度分層次，避免大面積高分或低分。
2.3.7 統一性：相同類型的課程統一模板，并裝訂成冊。
2.3.8 有預警：及時預警（每學年書面形式通知），并召開輔導員會議溝通，教學口和學生口相關部門聯動，共同督促學生順利完成學業。
2.3.9 升留級：每一學年對補考后的考試課程成績進行統計，一半門數以上考試課（含一半）不及格的，不予升級，安排相同專業或相近的專業班級留級。
通過對AUTOCAD課程的試行改革，效果比較明顯。
參考文獻：
[1]葉惠英.關于五年制高職數學課程考試改革的思考，江蘇廣播電視大學學報，2004.06.
物質的量概念教學一直以來都是高中化學教學的重點和難點內容。要幫助學生更好地認識、理解和掌握物質的量概念可以采用以下策略：利用生活實際，創設教學情景;注重物質的量概念的內涵和外延;讓學生體會感悟學習;通過練習鞏固概念，加強對概念的理解。
[關鍵詞]
物質的量;情景引入;教學策略;練習鞏固
物質的量的概念是定量研究化學過程中不可或缺的知識，它的掌握與否直接影響到學生整個高中階段化學的學習。同時，基于物質的量概念幫助學生深化建立微粒觀，將一定數目的原子、分子、離子等微觀粒子與可稱量的宏觀物質建立起聯系，對幫助學生實現化學的微觀研究到宏觀應用的飛躍，具有重要的意義。然而，當前物質的量概念教學并不盡如人意。首先，由于現行的初中化學教育在微觀知識要求上較低和大量使用直觀教學手段，導致剛進入高中階段學習的高一學生，在微觀想象力方面普遍不能滿足從宏觀到微觀之間的相互過渡的需要。其次，物質的量概念抽象且缺乏實驗基礎，學生難以從前概念中搭建起知識間內在的聯系，表現在解決實際問題時對概念和原理的理解缺乏遷移性。再次，學生尚缺乏定量認識物質的意識，使學生對事物的認識仍停留于定性描述的階段，不能通過數量之間的關系預測物質的結構及可能的性質，在分析問題和解決問題的過程中會造成一定的困難。因此，如何對該知識內容的教學進行有效的策略設計與研究，一直受到一線教師的高度關注。本文基于長期的一線教學實踐，就物質的量概念的有效教學策略略談粗淺認識。
一、利用生活實際，創設教學情景
課堂情景是教師為了更好引導學生對知識的理解和掌握，通過詳細的畫面、情感、動作、社會和發現等場景，依據對認知存在不同的感悟，制造出活躍的學習氣氛，讓學生從學習的思維中盡快獲得一種情景的氛圍，從而激發學生的認知行為，促進學生的實踐活動。
【案例一】班級若買來了一車柑桔，要分發給全班每一位同學，讓學生聯系生活中所知道的分發物品的方法，幫助班干部設計一個分發柑桔的方案。學生討論的分發柑桔的方案可能有多種多樣，其中這樣的幾種方案是最普遍的：
甲：把買來的柑桔用秤稱量后發給大家：每人各多少千克。
乙：把買來的柑桔用某個容器如筐來分裝，每筐大小相同，各自裝滿，即各人都分得體積相同柑桔。
丙：把所有的柑桔，一個一個地平均分給大家。
丁：將柑桔或者是十只或者是二十只地裝好袋，每人分上幾袋。
師追問：如果買來的是一車大米一大桶油又應該怎樣分呢？
此時學生通過討論認為分發大米和油，甲、乙和丁的方法可行而丙的方法是不可行的。
師總結：衡量物質多少的物理量有：質量、體積、個數或人為規定某個特定的組合（如一袋、一桶等）。物質的量也是科學上規定專門用來衡量微觀物質的一個重要物理量，將一定數目微粒和重新設定的量進行聯系，從而導入物質的量概念。使得學生理解物質的量這個概念水到渠成。
【案例二】哪位同學能用實驗室的儀器幫老師取出一定量的氣體（如氧氣）？如何取比較準確？學生討論回答：
甲：將氣體裝在容器中進行稱量。
乙：用大針筒抽取一定體積的氣體。
丙：甲的方法不好，因為氣體稱量時由于受到空氣阻力的影響，必定會造成較大的誤差。
教師及時歸納：物質存在三態：固態、液態和氣態，衡量不同狀態的物質時應根據可行性分析，不能一概采用稱量的方式操作，顯然氣態物質用體積來衡量比較合理。從而導入氣體摩爾體積的概念。
【案例三】通過對物質的量和氣體摩爾體積的學習，請同學們從某氯化鈉溶液中取出一定量的氯化鈉的方法有哪些？學生踴躍討論：
甲：用燒杯盛好一定量的溶液放在天平上稱量。
乙：用量筒量取一定體積的該溶液。
丙：用稱量的方法操作不方便，而用量筒比較方便。
教師總結：大家回答得很好，可以采用質量和體積兩種形式取用，兩種形式都必須知道一定量的溶液中所含溶質的量，這就是溶液的濃度。進而通過學生已學過的質量分數濃度的知識自然過渡到物質的量濃度。
以上的情境引入，教師從實際生活和操作入手，對物質取量方便的可行性角度出發，探究微觀粒子的宏觀表征，讓學生感受到微觀物質的可視性，并對知識的系統性有初步的了解。
二、注重物質的量概念的內涵及外延
物質的量是表示組成物質的基本微粒數目多少的物理量，摩爾是物質的量的單位。1摩爾物質含阿伏加德羅常數個微粒。由于物質的量用于表達微粒數目，在宏觀物質與微觀粒子之間建立起一座橋梁，將人們研究物質世界的兩個層面――宏觀與微觀有機地結合起來，才有了物質的量在化學領域的廣泛應用。
物質的量概念的外延：物質的量用于表示微粒數目，由于微粒也具有一定的質量和體積，因此由1摩爾（阿伏加德羅常數個）微粒的質量總和引出“摩爾質量”。在氣體中分子之間有一定的距離，在1.01×103帕，0℃時，氣體分子之間的距離幾乎是一致的，分子間的距離相對于分子自身直徑大許多，氣體的體積主要就由分子間的距離來決定。在標準狀態下，1mol（阿伏加德羅常數個）氣體分子所占體積約為 22.4L，引出“氣體摩爾體積”。在溶液中，以1L溶液中所含溶質物質的量引出“溶液物質的量濃度”。由此，我們可以建立起物質的量通過其派生物理量摩爾質量、氣體摩爾體積和物質的量濃度與質量、氣體體積、溶液濃度之間的知識網絡。
物質的量在教學過程中必須注意概念的適用范圍，摩爾只能作為微粒的單位，而不能用作宏觀物質的單位。然而，它仍可作純凈物的單位，如：1mol水，2mol單質鐵等。在利用物質的量進行化學方程式計算時，可采用相當量的關系，如：1mol氧氣相當于32克也相當于標準狀況下22.4L氧氣，從而在計算時省去了轉化的環節。同時對1mol物質所含的各種成分也應讓學生有所了解，如：1molH2O中含有1mol氧原子2mol氫原子，還含有10mol質子，1molMgCl2含有1molMg2+和2molCl-等。
物質的聚集狀態教學應注重通過實驗（利用教材中物質體積與實驗測量出的密度計算出1mol不同狀態物質的摩爾體積）和理論分析影響物質體積大小的因素（微粒數、微粒本身的大小及微粒間的平均距離）構建氣體摩爾體積概念，讓學生認識到影響氣態物質的因素是微粒數和分子間的平均距離，而與微粒本身的大小無關。要強調22.4L?mol-1只能適用于氣態物質，且必須在標準狀況下，但非標準狀況下氣體摩爾體積不一定就不是22.4L?mol-1。
物質的量濃度的教學中應從溶液濃度的不同表現形式出發，分析得出用物質的量濃度表示溶液濃度更便于實際操作，對于在溶液中進行的化學反應中定量分析時，引入物質的量濃度給實際生產和操作帶來方便，通過物質的量濃度的配制操作的教學，讓學生進一步理解物質的量濃度的概念。
三、讓學生體驗感悟學習
《普通高中化學課程標準（實驗）》指出：“要讓學生在參與特定的化學活動，在具體情境中初步認識對象的特征，獲得一些體驗。”[2]教師要以課標精神為指導，認真鉆研教材，進行創造性地教，讓學生經歷學習過程，充分體驗感悟，從而達到學會學習的目的。
如為便于學生理解可設計如下問題：摩爾粒子的數目大約是多少？6.02x1023這個數值是以什么為依據得出來的？“12C”原子特指什么結構的碳原子？再如在物質的量濃度的教學過程中，設置配制一定物質的量濃度的溶液學生實驗，使學生體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用，教師可以設置：“物質的量濃度、質量分數的意義及它們之間的關系”“為什么要用蒸餾水洗滌燒杯，并將洗滌液也注入容量瓶”“如果轉移過程中不慎將溶液濺出容量瓶外，最后配成的溶液會發生什么變化”等等一系列問題，從而使學生在深入思考，深刻理解有關知識的過程中，完成知識結構的建構。
四、通過練習鞏固概念，加強對概念的理解
物質的量概念形成之后，一定要使學生通過復習和反復運用來掌握和鞏固，絕不能讓學生滿足于死記硬背和一般性理解。在教學過程中一是要注意組織練習，當學生學過有關概念后，教師應有目的、有針對性的布置一些練習題，使學生通過習題實踐，鞏固和增強學生應用概念的能力。二是分析錯誤及時改正。還應采用多種形式對學生掌握情況進行考查了解，根據反饋發現的問題及時有針對性的采取補救措施。同時要求學生必須做到：
（1）認真審題，找出題中明確的信息，挖掘隱含的信息，弄清最終要解決的問題。
（2）找出題中涉及到的物質的量問題的知識概念模塊，聯想已有認知結構中的與該知識模塊相關的基礎概念和知識。
（3）充分思考，正確提取和運用解決問題所需的物質的量概念系統模塊，找出已知項與所求項在量方面的內在聯系，形成正確的解題思路，選擇合適的解題方法從而達到將問題解決的目的。
總之，物質的量相關知識的教學，概念多，內容抽象，細節特別多，應用廣泛。教師必須精心備課，了解學生學情，整體把握好知識體系，充分調動學生學習積極性、主動性，引導學生從生活實際出發，通過多種教學方式，使學生能更好掌握物質的量這一工具，才能為學生的后續學習打下良好的基礎。
[參 考 文 獻]
【關鍵詞】物質的量前概念概念教學教學策略高中化學
“前概念”是指學生在沒有正式學習前（含學習某一個概念之前）由日常經驗形成和積累起來的對事物、現象的看法和觀念[1]；或者在學習過程中記住了科學概念的定義，但并沒有理解其實質，還存在一些模糊甚至錯誤的認識[2]。研究表明，學生頭腦中的許多前概念只是一種對事物和現象的非本質認識或是對以前所學科學概念的曲解，往往是膚淺的、與科學概念相悖的[3]。“物質的量”概念系統與初中的質量系統相比，是一套全新的度量物質的“量”的多少的系統，在整個高中化學體系中占有極其重要的地位。作為一個非常重要的“節點”，“物質的量”是連接微觀和宏觀、定性和定量的橋梁，貫穿于高中化學知識學習的始終。掌握這一化學概念，有助于學生定量表征化學反應，促進相關化學知識的系統化。
研究者試圖通過問卷調查方式來測查學生有關“物質的量”的前概念，找到學生錯誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發現學生所具有的共性的錯誤認識，并分析錯誤認識產生的原因，探索促進學生概念轉變的教學策略，幫助學生建構科學概念，最后運用概念轉變理論對化學概念轉變教學提出可行性建議。
1.高一學生“物質的量”前概念的測查
1.1測查研究內容
（1）用自編問卷測試高一學生關于“物質的量”的概念理解情況。
（2） 對測試結果進行統計分析，根據測試結果歸納學習“物質的量”之前學生頭腦中存在的有關“物質的量”的前科學概念，分析前科學概念的來源以及錯誤概念形成的原因，以便有針對性地進行教學干預。
1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個平行班中隨機抽取50人，進行開放題測試并結合日常的教學觀察，分析高一學生的化學前概念產生的原因，并為制定教學對策提供依據。調查問題如下：
（1）在日常生活中，我們經常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認為直接使用“個”為單位來計量原子數目方便嗎？
經調查，77%的學生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數目，如有的同學認為“一打”是“10 個”，有的同學認為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時部分同學可以舉出相應的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數目集合體。對于計量原子數目采用什么方式，81%的同學可以想到用數目集合體的方式來進行計量比較方便。
（2）請你估計一滴水中含有的水分子數目 （用科學計數法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數目，54.5%的同學估計到1010的數量級，而有40%左右的同學估計的數量級更高，但是極少同學估計到1023這一數量級別。可見，學生對微觀粒子的“微”認識不足，對微觀粒子的“巨”同樣認識不足。因此，他們不能理解引進“物質的量”這個物理量的必要性和實用性。
（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質量？為什么要引入相對原子質量？ 你認為一個 C 原子和一個 O 原子的質量相等嗎？ 能否稱量出來？
對初中已經學過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學都出現錯誤，把一些普通的物理量認為是國際基本物理量，如認為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學可以正確作答相對原子質量的定義，即相對原子質量是任何一個原子的質量除以12C原子質量的 1/12 所得的相對數值，對于相對原子質量引入的意義，71%的同學認為是為了計量方便才引入的這個概念。所有的同學都認為一個氧原子和一個碳原子的質量是不相等的，但是 95%的同學認為是不能稱量出來的，只有 5%的同學認為可以稱量出來。
（4）根據你已經學過的知識，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？
在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學采用了質量分數的概念，并能寫出用溶質的質量和溶液的質量表示溶液質量分數的表達式。部分同學認為溶液混合時體積可以直接加和，部分同學認為是不能直接相加的，大部分同學認為糖水中取出一小杯甜味是不變的。
（5）12.在一定的溫度和壓強下，你認為固態物質的體積主要取決于（），液態物質的體積主要取決于
（），氣態物質的體積主要取決于（）。（可多選）
A.構成物質的微粒大小 B.微粒間距離的大小
C.構成物質的微粒數目的多少
關于物質的體積取決于哪些因素，84%的同學選擇了 A 和 C，即認為固體物質的體積取決于構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，88%的同學認為液體物質的體積也是取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，56%的同學認為氣體物質的體積取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，另一部分約39%的同學選了 ABC 三個選項，即認為氣體物質的體積取決于構成物質微粒的大小、微粒間距離的大小和構成物質微粒數目的多少。
2.結論
從上面的分析我們可以看出，班級學習者已有的經驗水平是概念學習的基礎，多數時候學習者往往根據親身情感或實踐體驗來理解概念。當然，對概念的學習會起積極作用的是那些合理因素占主導成分的概念；而不合理因素占主導成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學習毫無疑問會起障礙作用，在這種情況下經驗反而成為概念學習的阻礙因素。學生在學習“物質的量”概念之前應具備的基本知識和技能：國際單位制中的七個基本物理量，學生已經熟知長度、質量、時間等，掌握長度、質量、時間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運用能力，而且通過前兩個單元的學習，學生已經具備了初步的高中化學學習方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進行觀察和分析，從而進一步認識事物。
3.思考與建議
通過這次研究筆者認識到，在教學中教學對象是富有思想情感和不同生活經驗與經歷的人，教師無法控制每個學生“應該想什么”、或“不應該想什么”，也無法獲悉每個學生的內心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識以及他們的思維方式，并在此基礎上進行教學，設法改正學生頭腦中的錯誤想法，幫助他們形成科學的認識。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”我們不能過多地把眼光停留在對學生的監督與懲戒上，而應更多地去觸及學生的心靈，撥動學生的心弦，去了解學生的真實想法。但僅了解學生所具有的想法并不足以從根本上轉變他們的錯誤認識，必須了解、分析學生這些非科學認識形成的原因，探查學生學習科學知識的過程以及影響學生轉變這些想法的因素，在此基礎上，采取相應的教學策略使學生真正形成科學觀念。
參考文獻
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[2]曲慧嫻.化學“迷思概念”與學生學習困難[J].山東教育，2003，3.
一、社會重視程度不夠
正如之前所說的，現代教育更多的是關注高等教育而非高職教育。很多人對五年制高職教育情況不太了解，更有甚者認為這是一種教育失敗的見證。對于一些達不到社會期望值的學生，再對其進行資源的投入，可能就是一種資源的浪費。而在其他學校會受到高度注視的英語，在高職類院校中對于非英語專業學生而言，在某種程度上就成為了一門副課，學生更多的是把時間花在了專業課程和學校活動上。社會的不重視，學校的不關心，自然就引發了學生對英語學習興趣的缺失。沒有平時大量時間的投入，學生的閱讀能力怎會有所提高。
二、學生學習效果不理想，甚至出現退化
從生源來看，五年制高職是明顯無法與普通高中的學生相比的。而就算是在同一高職院校中，不同專業的學生英語閱讀的底子也是有很大差異的。學生從初中畢業上來，要實現初中教育和高等教育的銜接就是一個問題，這些問題反應在學習英語上就表現為：學生的英語基礎薄弱，詞匯量小，學習的主動性和積極性不強，學習方法掌握不牢靠。同時高職學生學習英語又帶有很高的職業要求。而相當一部分學生對英語本身就是了無興趣的。甚至有些學生承認，自從學習英語開始，就從來沒及格過。在這種參差不齊的基礎上，要提高高職學生的英語閱讀理解能力就顯得難上加難了。對一些相對比較好的學生而言，學習的教材又相對簡單，好像初中的水平就足以應付了。他們也不愿花更多的課外時間去深入研究，閱讀的能力反而出現了退化現象。
三、師資力量相對薄弱，自身閱讀能力下降
在很多職業學校，由于專業設置比較多，師資配備的不足，情況比較復雜，很多英語老師同時會擔任幾個班級的教學任務，使用幾本教材。這就造成了老師平時備課量的加大。又加上學校要求老師在教學的同時加強自身的業務能力，不斷的進行科研創收。有的老師可能還同時擔任班主任工作或社團工作。這就造成了教師無法全心全意進行教學工作。而專門針對英語教師的培訓活動也較少，老師感覺自我充電的精力不足，時間不夠。自身的英語閱讀能力也有所下降。經調查，很多老師都覺得自己水平最好的時候是在大學階段，而隨著教齡的增長，英語閱讀的能力反而不斷下降。這種情況，對于提高學生的閱讀能力是很不利的。
四、教材較為混亂
五年制高職專業設置廣，所涉及的科目也眾多，教材更新又比較頻繁。而根據不同的專業，英語閱讀教學側重的重點又不一樣。這就往往造成同一年級，教師使用的卻是不同版本的英語教材。這往往會造成教師備課的困難，也無法在同年級中評價學生的學習掌握情況。有的時候，進入下一學期學習的時候，學生教材的版本可能出現更換，變成完全與上學期不相關的教材。學生在閱讀上不是循序漸進的，而是跳躍和間斷的，這對于學生知識的銜接顯然是不利的。
五、缺乏相應的測試系統
目前的市場上，為高考，為大學英語四六級考試配備的英語練習系統比比皆是，都是用最新的科學技術研制的。而專門為職業類學校研制的英語測試系統就相對較少，專門針對五年制高職學生設置的英語閱讀專項練習就更是少之又少。老師經常苦于沒有很好的題庫來給學生提供更多的篇章練習。而閱讀能力的提高，是很依賴于大量的閱讀理解的完成。學生更沒有得到能與其專業相關的資料的補充，以便能及時的將語言和專業聯系起來。所以，學生經常會感覺到：英語是英語，專業課是專業課，兩者互不相關。
英語閱讀可以說是一個人的語言知識、背景知識和其他專業知識相互作用的過程，是根據已有的語言材料、文化知識和邏輯推斷進行推測和糾正的過程。它在整個英語學習過程中占了非常重要的作用。而我們目前的五年制高職英語閱讀教學從上至下都存在著一定的問題，很多事實是不能回避的。我們不僅期望著能得到社會更多的關心和幫助，也希望在教學過程中，教師能充分調動學生學習的積極性，不斷克服閱讀過程中的不良習慣，鼓勵學生正確運用閱讀方法和技巧，不斷加大閱讀量，擴大詞匯量，采用各種教學方法和手段，提高學生的學習興趣，真正提高學生的閱讀水平，實現為社會輸送語言應用型人才的目的。
參考文獻：
[1]張婷.談五年制高職英語閱讀的現狀及其提高策略[J].安徽文學（下半月）， 2010（11）.
【關鍵詞】 五年制高職 計算機應用專業 物理教學改革
【中圖分類號】 G427 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）11（a）-0248-01
五年制高職涵蓋了普通高中階段和高等職業技術教育兩個學習階段，它較好地解決了中等和高等職業教育的銜接，避免或減少了某些課程的重復，有效地提高了教育效益。在五年時間內既保證了高中文化基礎和相關專業的技術基礎，又達到了國際上培養同類人才專業技術課程有效學時為三年以上的要求。多年來，各舉辦校充分利用了五年制優勢，培養了一大批深受社會歡迎的合格人才，保持了較高的就業率。
近年來，隨著計算機技術的進步和普及，為滿足社會對計算機應用人才的需求，很多五年制高職學校開設了計算機方面的相關專業。筆者長期從事五年制高職計算機應用專業的物理教學工作，在具體的教學過程中發現了許多問題，也引發了不少思考，下面就這一專業物理教學過程中的改革問題，談談自己的幾點看法。
1 在五年制高職計算機應用專業開設物理課程的背景
1.1 物理課程是提高學生科學素養的重要手段
物理學知識是人類幾千年文明傳承和積累的結晶。它的發展，促進了技術的進步，引發了一次又一次產業革命。它的發展孕育了技術的革新，促進了物質生產的繁榮，改變了人類的生產和生活方式，推動了社會的進步。
物理課程是五年制高職計算機應用專業科學學習領域的一門基礎課程，與九年制義務教育物理或科學課程相銜接，旨在進一步提高學生的科學素養。這一階段物理課程的學習有助于學生繼續學習基本的物理知識與技能；體驗科學探究過程，了解科學研究方法；增強創新意識和實踐能力，發展探索自然、理解自然的興趣與熱情；認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響；為終身發展，形成科學世界觀和科學價值觀打下基礎。因此，學習物理學知識有助于提高學生的科學素養，是素質教育的必要內容。
1.2 物理課程是計算機應用專業課的基礎
物理學知識是現代文明生活和工業生產中不可或缺的基礎知識，自然科學的一切領域中都滲透著物理學的基本規律。現代物理學更是成為高新科技的基礎，也創造了人類最杰出的技術成果——計算機，物理學是計算機硬件的基礎，計算機也是物理學發展成熟的必然產物。因此，五年制高職計算機應用專業必需開設物理課，這是學生學習專業課的基礎。
2 五年制高職計算機應用專業物理課程的現狀
2.1 生源素質下降
近年來，隨著普通高中的擴招，五年制高等職業學校面臨嚴重的生源不足問題，許多考生把進五年制高等職業學校視為與普通高中無緣的一種迫不得已的選擇。學校也經常出現錄取不報到的現象，為了招滿學生，學校被迫一而再再而三地降低錄取分數，隨之而來的是生源質量的下降。大部分學生學習習慣差，物理基礎薄弱，給物理教學帶來很大的困難。
2.2 學校對物理課程重視不足，教學學時相對較少
計算機應用專業的物理是學科基礎課，但在很多學校，由于片面強調學科課程為專業課程服務的思想，導致在高等職業教育的課程設置中沒有給予物理課程足夠的重視，隨著一些本是以物理學為基礎的新學科和新興實用技術的發展，物理課在計算機應用專業的課程設置中被壓縮至很少的學時甚至被取締。
2.3 物理實驗不能滿足計算機應用專業的專業發展需要
物理學是一門以實驗為基礎的自然科學。目前，高職計算機應用專業物理實驗教學中存在著許多問題，不利于學生實踐和創新能力的培養。現行物理實驗以模塊進行，各部分的知識缺乏聯系，不利于發散思維的訓練。在實驗內容上，偏重于經典物理規律的驗證和物性的測量，而有些較前沿的并且非常重要的實驗沒有接觸到，與現代新興科技和計算機應用技術聯系不緊密，缺乏時代氣息。
3 五年制高職計算機應用專業物理課程改革的對策
3.1 更新教學觀念，加強物理思想方法的教育
面對物理基礎比較差的學生，我們要改變傳統的“填鴨式”的教學模式，樹立正確的學生觀和教學觀，創新課堂教學模式。如搭建一個教材、實物、模型、錄像、多媒體課件和網絡課堂為一體的教學平臺，采用生動活潑的多維立體教學手段，極大地激發學生的興趣和熱情。在教學中，教師要創設良好的教育環境和氛圍，增進教學民主，加強師生交往，鼓勵學生多問。教師在教育教學活動中要充分理解學生的心理，不能看輕學生提出的問題，無論難易，都應該給予耐心的回答。循序漸進引導學生向最后的“目的地”前進，不能把學生的自信心扼殺在萌芽中。
在教學過程中，我們還要注重物理思想方法的滲透。學生在物理教學中受到的思想方法的教育和學生發現問題、分析問題和解決問題的過程中運用思想方法取得的成功經驗，就會在以后的問題中自覺運用并逐漸升華。
3.2 調整教學內容，加強課程整合
高等職業教育強調培養應用型人才，要求學生具備一定的實踐操作技能。為此，各學校都很重視實踐和實訓教學，所以物理課時的減少是難免的。為此，我們需要對物理教學內容與其它相關專業基礎課進行整合，如將電磁學部分和電工學進行合并等。
通過成立相關課外興趣小組，拓展“第二課堂”來彌補課時不足所帶來的影響。比如我就利用自己在學校擔任電教員一職的優勢，在計算機應用班級成立了“多媒體技術小組”，既豐富了他們的課余生活，又使得他們能夠理論聯系實際。
3.3 發揮專業優勢，加強STS教育
利用計算機應用專業的優勢，讓學生自己通過各種電腦軟件制作物理動畫課件，將物理現象和變化規律逼真的展現在大家面前，這樣既幫助學生深刻理解物理概念和規律，又鍛煉他們的計算機操作能力。
一、生物學核心概念的界定及特征
1.核心概念的界定
既然進行生物學核心概念教學具有多重教育意義,那么,什么是核心概念,目前對于這一問題尚未有統一的認識。美國課程專家埃里克森(Erickson)認為,核心概念是指居于學科中心,具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。這些核心概念具有廣闊的解釋空間,源于學科中的各種概念、理論、原理和解釋體系,為學科領域的發展提供了深入的視角,還為學科之間提供了聯系[2]。戴伊(Day)指出,核心概念是某個知識領域的中心,雖然不是所有人都接受了這些知識,但它們卻獲得了廣泛的應用,而且這些知識還能經得起時間的檢驗。費德恩(Feden)等人則認為,核心概念是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后,仍然能應用的概念性知識,并且強調核心概念必須清楚地呈現給學生[3]。
生物學核心概念處于學科中心位置,包括對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋,對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。它是人們對某一類生物學問題本質特征的概括。例如“細胞是由物質分子組成的,不同的物質承擔著不同的功能”,就是在分析了組成細胞的不同物質分子后,概括出來的本質認識。而蛋白質之所以稱為“生命活動的主要承擔者”,又是在分析了蛋白質分子結構多樣性原因和逐漸了解生命活動無時無刻不與蛋白質相關,以及和其他組成物質相比較后抽象和概括出來的核心概念。
需要說明的是,對“蛋白質是生命活動的主要承擔者”這一核心概念的理解,并不是一成不變的。它在本節內容中屬于核心概念,而從整個單元來看卻不是核心概念。因此,對某一核心概念的界定,會因不同的學段、不同的學習范圍而發生變化。
2.核心概念的特征
當直接甄別和界定核心概念有困難時,我們不妨換個角度思考:核心概念有什么特征,我所確定的核心概念具備這些特征嗎?
核心概念是在一般概念的基礎上提煉出來的,因此它可以統攝一般概念,能夠揭示學科知識的本質和學科知識之間的聯系,具有統整學科知識的功能。因此,生物學核心概念應該具有以下特征。
第一,居于學科知識的中心。蛋白質分子不僅參與構建了細胞這座生命大廈,而且在細胞代謝、分裂、分化、癌變、凋亡、遺傳、細胞間的信息交流等各項生命活動中扮演著重要角色。可以說,“蛋白質是生命活動的主要承擔者”這一核心概念貫穿了三個必修模塊。
第二,是形成新知識的“生長點”。學生一旦建立起“蛋白質是生命活動的主要承擔者”的概念,就容易形成科學地分析問題和解決問題的思路及方法。例如,細胞分化過程中,細胞的形態、結構、功能之所以發生了穩定性差異,是因為分化細胞中產生了組織特異性蛋白質。
第三,具有思維訓練價值。組成蛋白質的氨基酸序列具有多樣性,使得蛋白質的空間結構變化多端;而蛋白質只有維持特定的空間結構才能行使特定的生物學功能。因此,空間結構的多樣性賦予了蛋白質多種多樣的生物學功能,足以承擔起豐富多彩的生命活動。可見,生物學核心概念是在許多一般概念的基礎上加以分析、綜合、抽象、概括出來的,它的形成過程需要綜合的思維能力。
二、建構生物學核心概念的策略與程序
1.建構核心概念的策略
與“蛋白質是生命活動的主要承擔者”有關的一般概念和事實見圖1。
(1)事實和感性認識是建構概念的基礎
“應為學生的學習設計怎樣的學習路徑?”“哪些生活經驗有助于學生理解和建構核心概念?”筆者在研讀《標準》和教材的基礎上,找尋學生“最近發展區”,決定采取以“肽鍵”為線索、以實驗為先導,圍繞“肽鍵”認識蛋白質多樣的結構與功能相適應的教學策略,嘗試對“組成細胞的分子”這類比較枯燥乏味的內容進行探究式教學,幫助學生在相關生物學事實和一般概念的基礎上,構建相應的核心概念。
新課伊始,用什么樣的導言既能貼近學生生活又能直切主題?思前想后,筆者決定以問題“早晨大家都吃了什么?”(雞蛋、面包、牛奶)“為什么要吃雞蛋、喝牛奶?”(含蛋白質多)“怎么能證明雞蛋和牛奶中含有蛋白質呢?”導入新課,然后,逐一在裝有等量清水、蛋清、牛奶、豆漿和淀粉液的試管中滴加3滴雙縮脲試劑,當試管中液體變色后,又問學生“哪個液體含有蛋白質?”學生脫口而出“蛋清、牛奶和豆漿”。學生的答案雖然正確,但是細致分析,它并不是通過實驗結果得出的,而是憑借先入為主的生活經驗(前概念)判斷出來的。教師不能被這種假象所蒙蔽,于是追問“怎么知道蛋清、牛奶、豆漿中還有蛋白質?”(試管中的顏色發生了變化)“清水和淀粉液與雙縮脲試劑結合后也有顏色變化呀!”(學生無語……)
教師利用“蛋白粉溶液+雙縮脲試劑產生紫色反應”為“標準”,解釋雙縮脲試劑能識別蛋白質結構中的“肽鍵”,并形成紫色化合物(絡合物)。用這支試管的顏色與其他各試管的顏色比較,說明蛋清、牛奶和豆漿中含有蛋白質。隨后,緊緊圍繞“什么是‘肽鍵’?
;“‘肽鍵’在哪兒?”“肽鍵’和蛋白質是什么關系?”開展后續的教學。
上述教學處理,既能很好地利用感性和直觀材料,幫助學生在事實的基礎上建構新概念,又能體現生物學科作為理科的教學特色。
(2)充分的學習體驗有助于構建相應的概念
生物課程期待著學生主動參與學習過程,在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得生物學知識,養成理性思維的習慣,形成積極的科學態度,發展終身學習的能力。在傳統教學中,教師往往忽略學生的學習體驗過程,“一言堂”比比皆是,且過于關注瑣碎的知識內容。其實,學生 不需要記憶那些細枝末節的信息或孤立的事實,而是需要從大量事實和學習的體驗中,理解其中的規律,形成相應的概念和原理,并能將這些概念和原理遷移應用于新情境中。
例如:在認識氨基酸結構特點時,先用類比方法,引導學生理解蛋白質與淀粉一樣,也是由小分子物質構成的多聚體,即氨基酸是蛋白質的基本單位。而后出示三種氨基酸結構簡式(見圖2),請學生說出它們的異同,概括出氨基酸的通式。隨后,讓學生辨認四種不同類型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后,展示20種氨基酸的結構簡式,明確氨基酸的不同主要是R基不同,R基的結構特點決定著氨基酸的特性。
又如:在認識“肽鍵”時,先讓學生觀看氨基酸“脫水縮合”課件(動畫),然后讓他們說出“肽鍵”是怎樣形成的,在哪里形成的以及組成。以此逐漸認識經“脫水縮合”形成二肽、三肽和多肽的概念。
還有,在認識蛋白質分子結構多樣性的原因時,先提出問題“20種氨基酸能夠合成多少種蛋白質呢?”學生在不知如何回答的情形下,出示兩種“九肽”的氨基酸組成:①半胱氨酸—酪氨酸—異亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸;②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。讓學生分析這兩種“九肽”的區別,并認識到雖然都是“九肽”,由于氨基酸種類和排列順序不同,其生理功能完全不同,①是催產素,②是加壓素。再利用“鐮刀型細胞貧血癥”的實例,說明由570多種氨基酸組成的血紅蛋白,只要有一個氨基酸發生錯誤,就會造成蛋白質空間結構發生變化,功能也發生改變——攜氧能力大大下降。在充分的事實面前,學生會逐漸認識到,組成蛋白質分子的氨基酸種類、數目、排列順序和肽鏈盤曲、折疊方式的不同,都是決定蛋白質分子結構多樣性的原因,進而理解蛋白質功能多樣性的原因。
實踐證明,讓學生經歷充分的學習體驗,可以使他們在主動學習的過程中,加深對事實的觀察和分析,逐漸體會事實背后所蘊含的深刻生物學原理和本質,進而順利地建構科學概念。
(3)建構概念的意義在于新情境下的應用
概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義。對于教師來說,幫助學生建構知識框架,形成正確的概念固然重要,但是,如果把這些概念“束之高閣”也就失去了原本意義。所以,構建概念重在應用。
例如:學生形成了“具有一定空間結構的蛋白質,才能有生物學功能”的基本概念后,可繼續提問:“生雞蛋含有蛋白質,煮熟的雞蛋呢?”學生經過思考后,答出蛋白質變性問題。教師追問:“蛋白質變性后,是否還屬于蛋白質[提供論文和論文的服務]呢?”教師演示:加熱試管中的蛋清后用雙縮脲試劑檢驗,結果為“紫色”,說明熟雞蛋仍是蛋白質,因為“肽鍵”還在!繼續比較“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”,發現“熟蛋清”比“生蛋清”深。引導學生分析:加熱改變了蛋白質的空間結構,暴露更多的“肽鍵”與雙縮脲試劑反應后顏色加深。
通過這個環節的設計,學生對“肽鍵”是蛋白質特有的結構,認識更加深刻。與此同時,還學會了在新的問題情境下,利用概念解決問題的方法。
2.建構核心概念的程序
掌握核心概念需要學生主動建構,而非依靠教師的機械灌輸。因此需要一套有效的教學程序。北京教育學院的胡玉華教授以圖解的形式作了如下頁圖3所示說明[4]。
筆者依據上述教學程序對“蛋白質”一節進行了教學實踐,收到了良好的教學效果,見下頁圖4所示。
三、建構生物學核心概念的反思與體會
“在課堂教學中,核心概念應成為課堂教學目標之一。在制定教學目標的過程中,教師需要思考:核心概念之間的聯系,核心概念與原有概念之間的聯系以及核心概念與其他相關概念之間的聯系。”[5]在“蛋白質”一節的教學中,雖然涉及了一些生物學事實或事實性的概念,但這還不足以使學生構建出“蛋白質是生命活動的主要承擔者”這一核心概念,以及與它相關的更上位概念“細胞是由物質分子組成的,不同的物質承擔不同的功能”。因為學生的學習主要是通過課堂教學一課時一課時地理解和不斷積累的過程。對核心概念的認識,也是在獲得大量事實和一般概念的基礎上,逐漸概括和建構起來的。
論文摘要:文章針對在五年制醫學英語教學實踐中出現的若干突出問題，逐一分析其原因并試圖改良傳統的語法翻譯教學法的教學理論，探討如何針對現存問題提高醫學英語的教學效果，使學生的醫學英語水平得到切實的改進和提高。
醫學英語這門課程是通過英語學習有關醫學方面的知識，旨在擴大英語學習者在醫學英語方面的詞匯，使之能夠了解當今世界醫學領域的最新發展動態，同時通過醫學詞匯的系統學習，醫學文獻的大量閱讀以及各種練習的復習來提高學習者閱讀英文醫學文獻的能力，達到語言技能與醫學知識共同提高的目的。但長期以來，不論是由英語水平較好的醫學專業老師授課，還是由專業的醫學英語專業老師授課，效果都不盡人意。
一、醫學英語教學的現狀分析
筆者所在學校醫學英語是所有醫學專業學生的必修課，一般于大學三年級開設，每周2個課時，持續1年，分為上下兩個學期，共計72課時。
(一)醫學英語的目標定位
語言是內容的載體。大學三年級時學生們基本都通過了大學英語四級，甚至有一部分學生已通過了六級，對于他們而言已經具備一定的英語聽說讀寫等能力，同時也已掌握普通單詞的一定詞匯量。此門課程的學習使他們不能再滿足于對日常生活題材的語言運用，而應在原有的語言載體中加入其專業的內容，學會在其專業領域內以英語為工具進行信息交流。所以在原有的英語基礎之上，就需要大量充實相關的專業醫學詞匯，熟悉固有的醫學文章的模式，懂得一定的醫學文獻寫作規范等。在筆者看來，普通英語課是基礎性課程，而醫學英語則是應用性課程，后者的教學目標應比前者的教學目標高一個層次，是在前者教學目標基本達到的前提下，能夠把語言應用于相關的專業。在教育部的《大學英語課程教學要求(試行)》[1]中明確提到大學階段的英語教學要求分為三個層次，恰驗證了基礎英語教學和專業英語教學的關系。
(二)醫學英語教學現存的問題及其原因
1.大班醫學英語教學的局限性
隨著最近幾年的招生體制改革，招生人數不斷增長，在原有師資力量配備下，教師所面臨的班級越來越大。大學英語教育界普遍把60人以上定性為大班，但事實上某些醫學英語教學班級已超百人。由于班級人數多，師生交流少，難以創造師生和諧互動的課堂環境;教師對于人數多的班級駕馭難度大，教學活動難以展開;課后作業批閱量驚人，不利于學習效果的及時反饋;大班學生英語水平參差不齊，懸殊較大，實際教學難以兼顧兩頭。總之，學生人數眾多的班級很難從教學上取得良好的效果[2]。
2.課堂教學內容的局限性
醫學作為一門獨立的學科，其內容廣，分支細，包括了如病理、生理、生化、解剖、微生物等基礎學科，同時也包括了內科，外科，口腔等臨床學科，在短短的72課時之內很難對所有內容一一涉及[3];同時由于課程是面向所有醫學專業的學生，就更要求教學內容選材恰當，不偏不倚;另外學生初步接觸醫學英語，普遍感覺內容艱深，詞匯句型復雜，難以入門;在教學過程中感受最深的是學生往往會忽視醫學英語學科的特殊性，對醫學英語課堂教學與普通英語教學懷有一樣的評判標準與課堂期待，結果學生往往會在教學內容，教學方法等方面向教師提出一些不切實際的意見和要求，常常直接影響課堂教學效果，影響教師教學積極性。
3.教學手段的局限性
在目前的醫學英語的教學中，教師盡管會使用Powerpoint(PPT)、投影儀、話筒等多媒體，但總體感覺PPT制作技術有待改進，網絡技術也應更加充分利用。
二、語法翻譯教學法改良應用下的醫學英語教學
(一)語法翻譯教學法理論與其改良
語法—翻譯法是最古老的外語教學法，已有幾百年的歷史，最早是在歐洲用來教授古典語言希臘語和拉丁語的外語教學方法，到18世紀末和19世紀中期隨著現代語言作為外語進入學校課程開始被用來教授現代語言[4]。在此種教學法下，學生一般閱讀能力較強，尤其是遇到長而難的句子時通過分析句子結構便能理解意思，同時也能培養較強的翻譯能力和寫作能力，并且教學效果不受班級人數的影響。缺點是過多的依靠本族語，口語與書面語分離，練習形式單一等。語法翻譯教學法的缺點如今通常會使之被當作傳統的落后的教學法體系，但根據醫學英語學科自身的特點以及目前超大的班級規模，此種教學法的改良應用能取得很好的教學效果。
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1.優先發展書面語
由于醫學英語所面對的學生處于大學三年級，已有一定的基礎英語聽說讀寫譯的語言技能作支撐，而醫學英語的學習內容多，學時卻短，使得教師在有限的課時里必須優先發展某種主導的同時也是最為需要的語言技能，那就是閱讀技能。其他的技能并不是置之不理，而是在具備一定的醫學英語閱讀能力之后，學生醫學英語的聽說譯寫能力可以在一定的英語基礎上自我發展。
2.在初級階段的學習，充分利用本族語，以翻譯為主要的活動形式
醫學內容專業性強，知識跨越大，分支差別明顯，要使學生理解這樣的一些文章，讓它們與之前所學的一些用中文教授的醫學課程知識聯系起來，必須充分利用本族語，也只有這樣，才能避免學完之后一知半解。用本族語和外語之間的互譯以及筆頭形式舉例和練習能夠很好地鞏固所學的專業詞匯和規則。
3.重視分析長句句型的語法結構
語法翻譯法把語法教學當作中心任務，而在醫學英語的教學中，學生早已在前兩年基礎英語的學習中掌握了語法點，鑒于醫學英語中句型長且復雜，理解首先須從理解句子語法結構開始，所以語法教學在醫學英語教學中的地位不是中心而是手段。
4.醫學詞匯系統的講解成為重點
一般醫學生閱讀專業期刊很大一部分困難來自于醫學詞匯。在詞匯教學時，力求通過有限的構詞成分的學習，使學生掌握醫學詞匯在各方面的變化和轉化規律，化機械記憶為理解記憶，提高詞匯學習的效率，同時以大量的閱讀作為鞏固與發展詞匯的主要手段。
(二)語法翻譯教學法改良應用須注意的問題
從事醫學英語教學的師資中醫學英語專業畢業的教師，語言能力雖強但醫學知識薄弱，而醫學專業教師卻缺乏系統的語言培訓并且只熟悉自己所從事的相關領域，所以建議兩種師資須有機結合。同時為了避免課堂形式單一導致學生失去學習的積極動機，一定需在語法翻譯教學法改良應用的基礎之上，有選擇地搭配其他諸如聽說法，交際途徑法等教學方法輔助教學[5]。
外語教學，無論采取何種教學方法，都須最終落實在外語學習者的學習效果上。筆者在數年的五年制醫學英語教學中深深體會到，語法翻譯教學法的改良應用是基于學科特點以及班級規模的現實狀況，在教學過程中能夠取得比較好的教學效果，但其固有的消極影響也不容忽視。在此后的醫學英語教學中，充分調動學習者的主觀能動性，尊重學習者的學習動機和積極開展學習者的個性化學習將是一個新的研究發展方向。
參考文獻
[1]教育部高等教育司，大學英語課程教學要求(試行)[M].上海:上海外語教育出版社，2004:7
[2]王成.大學英語大班教學策略[J].雁北師范學院學報，2002，18(3):77-78
[3]范誼.大學英語教材的若干問題[J].外語教學，2000(10)∶55-62
關鍵詞： 支架式教學 高中生物 概念教學
學生是支架式教學方式的中心，而教師作為教學活動開展的主導者，必須以學生現有的知識水平為基礎，進行概念框架的搭建，引導學生主動構建知識體系，從而達到促進學生學習能力提高的目的。在高中生物概念教學過程中積極引入支架教學模式，不僅能促進教師教育觀念的轉變，而且能改變學生現有的學習方式。
1.進行生物概念教學的支架搭設，使其具有量化指標
支架式教學模式的核心基礎是支架的搭建。一般高中生物概念都比較抽象且很難理解，采取支架式教學模式，將原本復雜的概念根據具體情況分成不同層次的學習任務，而學生則在教師搭建的支架的幫助下順利地完成相關學習任務。教師必須在教學開始之前認真分析，從而準確地找到距離學生最近的發展區，而這些都是支架式教學模式應用過程中必須具備的條件和基礎。在實際教學開始前教師必須對將要學習的概念內涵進行積極地延伸，將其與其他生物概念之間的關系予以準確地拿捏，并按照新課改的相關要求及考試大綱提出的要求在教學過程中對相關概念進一步深化。同時要求學生充分了解自身已經具有的概念體系和認知能力，對于學生所掌握的概念進行篩除，確保其所掌握相關概念的準確性[1]。而且要求學生必須以已經掌握的經驗為基礎進行新概念的學習，而教師則必須在教學活動開始之前對相關因素造成的影響加以充分的考慮，仔細地分析學生在新概念學習過程中對于學生而言完成起來比較困難及出現這些困難的原因，以實際分析的結果為基礎搭建適合學生的支架，以幫助學生順利地實現相關學習的目標。
2.進行生物概念教學的情景模擬，使其可以無痕導入
概念教學中的關鍵和必經環節就是概念的導入，教師以搭建好的平臺為基礎進行教學情境的創設，同時引導學生進入概念情境之中，將學生的求知欲徹底地激發出來，并引導其積極主動地進行相關知識的探索。教師所創設的教學情境不但要確保其真實性、生動性及簡潔性，而且要以學生的知識結構教學目標及認知能力為基礎，進行教學情境的創設，然后積極地引導學生參與進來，而學生則在全身心投入的過程中體會到探索成功所帶來的喜悅。以下是生物情境創設經常采用幾種方法：（1）將生活中的典型事件作為情境創設的基礎。在日常生活中蘊藏的生物知識非常多，利用生活信息進行生物情境的創設，更有利于引起學生的共鳴；（2）充分發揮教材資源的優勢進行教學情境的創設。目前高中教育階段所使用的人教版的高中生物教材中的“問然后題探討”、“科學家的故事”、“科學、技術、社會”等都為學習復雜、抽象的生物概念提供了豐富的背景資料，從而使學生在不知不覺中進入現實意義較強的生物情境中。比如：在進行伴性遺傳內容的教學過程中，可以根據教材中介紹的紅綠色盲及康維生素倭病等進行情境的創設，引導學生對這兩種病之間的關系進行思考，并以此為基礎將學生的探究欲望激發出來[2]。（3）積極地利用多媒體進行動態生物情境的創設。多媒體為我們提供了數量龐大的情境素材，在概念教學過程中利用多媒體信息情境的創設，使得圖文聲色有機地融合在一起，對于學生進入情境、開展探索具有積極的引導作用。如在進行基因突變這一概念的教學前，可以利用多媒體將正常的紅細胞與鋪刀型細胞貧血癥的紅細胞形狀進行動畫比較。不但可以將學生的學習興趣激發出來，而且可以促進課堂教學質量進一步提高。
3.進行生物概念教學要合作共贏，使概念更易理解
學生獨立進行生物概念的探索過程，肯定會或多或少地存在一些認識偏差和疑問。而教師則必須按照學生生物學習的基礎、學習能力及個性特征將學生分為若干小組，然后讓學生以小組為單位進行問題的獨立思考，如果遇到自己無法解決的問題再拿出來共同討論，而教師則在巡視的過程中掌握和了解各個小組合作的具體情況，把握討論焦點的進程，而且可以參與小組的討論中并給出一定的建議。各個小組討論完成之后，然后派出一名代表將實際完成的情況進行匯報，而通過這樣的過程，使原本比較復雜的問題及相互之間存在矛盾的意見變得更加清晰明了，并以集體思維的成果為基礎進行概念的形成和同化，最終形成完整的生物概念。而在實際教學過程中，必須采取獨立探索與協作學習交替進行的方式，確保學生學習效率有效提升。
4.結語
不管應用怎樣的教學模式，目的都是幫助學生獲取知識，隨著支架式教學模式在生物概念教學過程中的廣泛應用，學生可以更加全面地了解和掌握生物概念知識，同時對于促進學生生物學科成績的提升有積極的作用。
參考文獻：