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教育“正像其他科學一樣,是建立在事實和觀察結果之上的。”[1]我國師范教育幾經改革,已基本形成了具有我國特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養成教育,是否適應當下教育發展的客觀需求等?本文將結合我國師范教育現狀,并借鑒國外教師教育理論的實踐,試談師范教育改革的幾點思考。
一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”
雖說幾經教育體制的改革,我國各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發展特性的教育活動,伴隨國際化、全球化的深入也發生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段,即培養教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時代:比較研究》中指出:“讀完師范學院的課程,同讀完醫科或法科課程相似,沒有實踐,培養不出高水平的醫生或律師一樣,也不能夠培養出高水平的教師來。”[2]“在教師的試用期,像醫生的實習期那樣,應看作是新教師在老教師監督和指導下進一步得到培養的時期……。教育性質改變的表現之一是教師在職培訓課程的發展……。最近25年以來,已開始設置一些進修課程,務必使教師不落于時代之后而向前邁進。”[3]坎德爾在介紹美國師范教育時說的這段話,表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發展的潮流,開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系。總之,我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉型勢在必行。
目前,“教師教育”理念還只是作為少數比較教育學界使用的學術性詞匯。換言之,這一概念在我國尚未形成實踐性概念,對我國廣大教育工作者來說,它仍然是一個比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發展著的實踐性概念,因而,我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養成教育的實踐中不斷創新體制和機制,使學校教育與社會教育相結合,實現“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]
二、加強教師教育課程設置,建立健全教師教育制度
如果按照“教師教育”概念的內涵來衡量我國的師范教育體系之現狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務,即從目前師范教育改革現狀來看,加強教師教育課程設置顯得尤為突出。
上個世紀九十年代,特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續保持獨立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內朝著定向培養的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”[5],而且,圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關研究,并陸續進入了實驗與落實性的階段。1998年,在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯席會議上,與會代表和教育學者又一次強調和表達了關于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價:“各學校本著拓寬基礎,提高素質的原則,力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、有教育科研意識、能適應社會主義現代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施,重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術與實踐等課程的優化與改革;加強大學生文化素質教育;加強文理之間的滲透;加強教師職業技能的訓練”等[6]。
我國師范教育的這種改革動向和舉措,使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業課程數量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學程按50%的比例削減設置和降低修習要求。”[7]凱爾納認為,學校師范教育所承擔的任務是職前培養具有教師基本素質的人才,因此,精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質量的重要途徑之一,也與當下教師教育理念與教育發展的客觀需要。
三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續化
國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立,使其難免產生所謂的“外在連續性形態”的中斷,即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態。這種教師養成教育在體制上的獨立和機制上的脫節,使形成買方市場后的教師養成教育出現了應試教育和課程過重等現象。為了避免國外教師教育體制中出現的各階段相互對立或隔絕的現象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。
自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優先占領制高點進行了一場“合并”大戰。在這場教育整合的改革中,各地師范院校基本上被合并到非師范類院校之中。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學,就是在原華東師范大學的基礎上,并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等專科學校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構想是構建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統一協調的領導體制,形成上下結合,內外溝通的師范教育網絡;突破職前培養、在職培訓相分離,分別由不同教育機構承擔師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養、培訓機構;統一規劃和設計教育內容,即把職前教師培養、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育,作為一個完整的過程,通盤考慮培養目標、教育內容和課程設置、教學手段、培養途徑和方式等;在統一規劃下,重新調整和組合原來分別承擔職前培養和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊伍。”[8]這是符合教師教育理念的構思,也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。
四、加強教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實踐的研究者
國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓體系的第一個環節。在英國,1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后,就開始調強初任教師的培訓環節,70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓班”教育;1989年,日本也實行初任教師的研修制。可見,入職教育在國外教師教育體系中占據著很重要的位置。
相比之下,我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據我國《教師資格條例》第七條規定:我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷”,第八條規定:“不具備教師法規定的教師資格學歷的公民,申請獲得教師資格,應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。”由此可見,我國教師資格認定的主要依據是學歷,即使是沒有專業培訓也可以成為教師。
當然,我國教師教育體系的構建,不一定照搬國外模式或走建立龐雜的教師教育培訓體系的道路。學校教師教育體系的建設,應側重教育環境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學校教師教育過程中,這有利于“靈活的學校”的形成與發展。此外,“學校改善模式”也是把教師的質量看成從“教育實踐的質”以及“學校教育的質”出發,在檢討“教師個人的質”的同時,與“教育實踐的質”和“學校教育的質”結合而突破個人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關系為中心的教師職業行為的改善,以追求教學為核心的學校教育質量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內自主進修為主。這個模式,不但有利于適應急劇變化著的社會,而且也符合教師職能成長的規律,特別是校內自主進修為主的特點更適合我國教師教育的發展。
關鍵詞：數學概念；了解；明確；鞏固
數學概念是思維的細胞，是感性認識飛躍到理性認識的結果，數學概念是學生形成正確數學觀的重要理論依據。由于概念本身具有的嚴密性、抽象性和確定性，因此在新課程理念下的數學概念教學，應充分調動學生參與課堂教學活動，使學生經歷觀察、分析、類比、猜想、歸納、抽象、概括、推廣等思維活動，通過不同形式的自主學習、探究活動，體驗數學概念的產生和發展過程。據此對數學概念的學習應足夠重視。教學中怎樣才能使學生更有效地學好數學概念呢？
一、使學生了解數學概念產生的背景，領略大師之智慧
很多數學概念的形成都有相關背景。如牛頓對力學的研究促進了微積分的發明，在解代數方程的過程中產生了虛數，功的計算就是向量數量積的物理背景。眾所周知，豐富多變的現實世界和實際生活也是數學概念的來源之一。很多數學概念在生活中就有原型，如出租車、手機計費問題就是函數的實例。學生通過對概念的歷史背景、專業背景、生活背景的了解，認清數學家發明、發現的動因，觸及隱藏在概念中的數學家們的思想方法，領略大師們的智慧和閃亮之處。激發學生認知內驅力，激活學生的思維或興趣，創造性地發揮學生潛能。
二、明確概念的內涵和外延，辨明相關概念之間的關系
概念的內涵是反映在概念中的對象的本質屬性，外延是具有概念所反映本質屬性的對象。挖掘新概念的內涵與外延是學習概念的必有過程。有些概念由于其內涵豐富多樣、外延廣泛，表述抽象，應用多變，邏輯性強，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。概念教學中要以典型豐富的實例為載體，引導學生展開觀察、分析各事例的屬性、抽象概括共同本質屬性，歸納得出數學概念。然后聯系實際，研究概念發生的條件范圍，剖析其中隱含的各種關系，聯想有關的實物、圖形，掌握本質屬性，加深對概念的理解，明確其內涵。同時不能忽略對概念的外延學習，要認清概念所反映對象的各種類型，進而辨析各種類型之間的關系，尋找它們之間的區別與聯系，這樣才能系統地掌握概念，對概念有一個整體把握。中學教材中有許多概念具有相似的屬性，對于這些概念的教學，教師可先引導學生研究已學過的概念屬性，然后構建新知識生成的空間，引導學生去感受、去類比、去體驗，讓教學知識在積極的教學體驗、比較中形成。在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念。數學中有許多概念都有著密切的聯系，如平行線段與平行向量、平面角與空間角、方程與不等式、映射與函數等等，在教學中應善于尋找、分析其聯系與區別，有利于學生掌握概念的本質。概念精細化是完善概念教學的保證。在概念形成的基礎上，對所學概念進行適當拓展，有時甚至會做出某種推論，這個過程被認知心理學家稱為“精致”。在數學學習中，“精致”的實質是對數學概念的內涵與外延進行盡量詳細的“深加工”。對“概念要素”進行具體界定，以使學生建立更清晰的概念表象，獲得更多的概念例證，恰當地組合正例和反例，加強辨析。正例適應學生學習概念的初始階段，比較有利于學生區分、鑒別和概括概念的本質屬性；反例提供了最有利于辨別的信息，適當使用不但會使學生對概念的理解更精確，而且可以排除無關特征的干擾，對概念的細節把握更加準確，預防不必要的混淆，從而達到學生對概念更透徹地理解和認識。
三、重視同一概念的多種表達方式，多角度認識概念
同一概念往往有不同的表述方式，可用語言文字表達，也可用數學符號表述，也可用圖象、表格等形式表述。文字表達的數學概念精練、簡明、準確，所以對有些數學概念的辨析要“咬文嚼字”。數學符號表達的概念，簡潔明了，易記易用；圖形表示的概念直觀、形象，便于觀察、聯想。比如，等差數列的文字定義為：一個數列從第二項起每一項與前一項的差等于同一個常數，那么這個數列是等差數列。符號表達式為：an-an-1=d（d為常數，n≥2）。或者2an=an+1+an-1
（n≥2）。再如，二次函數的表達式有：一般式、頂點式、交點式。函數概念有兩種定義，一種是初中給出的定義，是從運動變化的觀點出發，其中的對應關系是將自變量的每一個取值，與唯一確定的函數值對應起來；另一種是高中給出的定義，是從集合、對應的觀點出發，其中的對應關系是將原象集合中的每一個元素與象集合中唯一確定的元素對應起來。從歷史上看，初中給出的定義來源于物理公式，而函數是描述變量之間的依賴關系的重要數學模型，函數可用圖象、表格、公式等表示，所以高中用集合與對應的語言來刻畫函數，抓住了函數的本質屬性，更具有一般性。認真分析兩種函數定義，其定義域與值域的含義完全相同，對應關系本質也一樣，只不過敘述的出發點不同，所以兩種函數的定義，本質是一致的。當然，不同表述方法各有優點。因此，學習數學概念時，掌握同一概念的多種表示方法，從多角度認識概念，以便在解決具體問題時靈活選用，提高應用概念的能力。
四、嘗試使用相關概念解決有關問題，鞏固、加深對概念的理解
很多學生對概念的學習只停留在概念的記憶上，而忽略了對
概念的理解和應用。只有在應用過程中，大腦才能高速運轉，才能不斷地分析、綜合，對獲取的信息不斷地加工、整理，進而進行判斷推理。通過應用既能加深對概念的理解，又能提高分析解決問題的能力。數學概念形成之后，通過具體例子，說明概念的內涵，認識概念的“原型”，引導學生利用概念解決數學問題和發現概念在解決問題中的作用，是數學概念教學的一個重要環節，此環節操作的成功與否，將直接影響學生對數學概念的鞏固以及解題能力的形成。在實際教學中，一定程度上存在著為概念而概念的想法，把數學中的概念與定理、公式和基本訓練割裂開來，甚至對立起來。有的教師認為講清概念，就是講清課本中的一些定義或者名詞、術語，滿足于使學生記住，甚至熟背這些定義或者名詞、術語。雖然在定理、公式教學中，必須涉及有關概念，但并不自覺，更不能有意識地使學生加深對概念的理解。學生對學習數學概念的目的不明確，產生學而無用的想法，這也是學生對數學概念的掌握不能鞏固，不善于應用的一個主要原因。因此，運用數學概念解決問題是概念鞏固、升華的過程。
五、總結提煉，使概念系統化
不會總結，就不會進步。只有不斷總結，才能使所學概念條理化、系統化，使其內容更為精煉，更容易記憶和掌握。數學的概念是很抽象的，要使學生掌握它，并靈活應用，絕不是一件簡單的事。如果忽視了概念系統化和精細化工作，學生就只能一知半解，不成體統。學生獲得某些概念需要經過從局部到整體、由淺入深的過程，一下子就求全求深，學生反而不能掌握，造成概念模糊。只有在學習、應用過程中不斷體會、總結、提煉，才能使概念系統化。比如，基本初等函數是函數的下位概念。我們可總結提煉為一張概念圖來表示函數的概念系統。
總之，中學數學新課標提出了與時俱進地認識“雙基”的基本理念，而概念教學是“雙基”教學的重要組成部分，通過概念教學使學生認識概念、理解概念、鞏固概念、應用概念，這是數學教學的根本目的。只有真正使學生在參與過程中產生內心的體驗和創造，才能達到認識數學思想的目的。
參考文獻：
關鍵詞 函數 概念
回顧函數概念的歷史發展，函數概念是不斷被精煉，深化，豐富的。初中時函數的定義是一個變量對另一個變量的一種依賴關系。在一個變化過程中，如果有兩個變量x與y，并且對于x的每一個確定的值，y都有唯一確定的值與其對應，那么我們就說x是自變量，y是x的函數。高中時，是用集合與對應的語言描述了函數概念。函數是一種對應關系，是函數概念的近代定義。
設a,b是非空數集,如果按某個確定的對應關系f,使對于集合a中的任意一個數x,在集合b中都有唯一確定的數f(x)和它對應,那么就稱f:ab為從集合a到集合b的一個函數,記作y=f(x),x∈a。函數近代定義與傳統定義在實質上是一致的，兩個定義中的定義域與值域的意義完全相同。兩個定義中的對應法則實際上也一樣，只不過敘述的出發點不同，傳統定義是從運動變化的觀點出發，近代定義的對應法則是從集合與對應的觀點出發。
函數的概念這一節課，內容比較抽象，概念性強，思維量大，為了充分調動學生的積極性和主動性，教學中通過典型實例來啟發和幫助學生分析，比較，以達到建構概念之目的。
引出函數的概念，先是舉出了生活中的三個實例。第一個實例是關于物體做斜拋運動的，和初中學習過的二次函數相聯系。第二個實例是關于臭氧空洞的問題，給出了函數的圖像，按照圖中曲線，發現了兩個集合之間的一種特殊的對應關系。第三個實例是關于恩格爾系數的經濟實例。列表給出了恩格爾系數和時間（年）的關系。三個實例共同反映了變量之間的相互依賴的關系，同時反映出兩個非空集合之間的一種特殊的對應關系。這樣，自然而然地給出了函數的概念，并且這三個實例中的函數恰好是用了三種表示方法：解析法，圖像法，列表法。
以實際問題為載體，以信息技術的作圖功能為輔助。通過三個實例的教學，師生共同發現了函數概念中的對應關系。教師在歸納出函數定義后，可以在全班進行交流。結合初中函數的定義，指出兩個定義的區別和聯系。關于“y=f(x)”這一個函數符號的理解，教師可以提問：y=f(x)一定是函數的解析式嗎？回答是不一定，可以舉出實例二和實例三。函數的解析式，圖像，表格都是函數的表示方法。即：y=f(x)表示y是x的函數，但f(x)不一定是解析式。當f(x)是一個解析式時，如果把x,y看作是并列的未知量或者點的坐標，那么y=f(x)也可以看做是一個方程。
函數的核心是對應法則，通常用記號f表示函數的對應法則，在不同的函數中，f的具體含義不一樣。函數記號y=f(x)表明，對于定義域a的任意一個x在“對應法則f”的作用下，即在b中可得唯一的y.當x在定義域中取一個確定的a，對應的函數值即為f(a).集合b中并非所有的元素在定義域a中都有元素和它對應；值域 。教師引導學生歸納并總結，函數的三要素是定義域，值域和對應法則。
然后，教師給出同學們所熟悉的三種函數，一次函數y=ax+b(a≠0)，反比例函數 ，以及二次函數 。教師演示動畫，用幾何畫板顯示這三種函數的動態圖像，啟發學生觀察，分析，并請學生們思考之后，填寫對應關系，定義域和值域。通過三個熟悉的函數加深學生對函數近代定義的理解。教師引導學生歸納總結出：函數的三要素是定義域、值域及對應法則。在函數的三要素中，當其中的兩要素已確定時，則第三個要素也就隨之確定了。如果函數的定義域，對應法則已確定，則函數的值域也就確定了。
連續的實數集合可以用集合表示，也可以用區間表示。利用多媒體課件展示怎樣用區間表示集合。區間可以分為閉區間，開區間，半開半閉區間。特別地，實數集r記作(-∞,+∞), ∞ 讀作無窮大；-∞ 讀作負無窮大；+∞ 讀作正無窮大;“∞”不是一個數，表示無限大的變化趨勢，因此作為端點，不用方括號。
例1和例2的編排，是為了進一步地加深理解函數的三要素。函數的定義域通常由問題的實際背景確定.對于用解析式表示的函數如果沒有給出定義域，那么就認為函數的定義域是指使函數表達式有意義的自變量取值的集合。在例1中，要注意f(a)與f(x)的聯系與區別：f(a)表示當自變量x=a時函數f(x)的值，它是一個常量；而f(x)是自變量x的函數，在一般情況下，它是一個變量。f(a)是f(x)的一個特殊值。例2是來判斷兩個函數是否相等的。如果兩個函數的定義域相同，并且對應關系完全一致，這兩個函數就是相等的。
數學概念是構建數學理論大廈的基石；是導出數學定理和數學法則的邏輯基礎；是提高解題能力的前提；是數學學科的靈魂和精髓。因此，數學概念教學是高中數學教學的一項重要任務，是“雙基”教學的核心、是數學教學的重要組成部分，應引起足夠重視。正確理解概念是學好數學的基礎，概念不清往往是導致學生數學成績差的最直接的原因。
關鍵詞：課程改革； 教師教育觀念； 轉變
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2011）11-020-001
近年來，推進素質教育作為全面貫徹黨的教育方針、深化教育改革的重要舉措在全國上下得到普遍重視。一方面它給廣大中小學教師提供了一個施展才華的舞臺，另一方面我們也要看到以素質教育為核心的教育觀念還沒有完全地確立起來，長期形成的、滯后于時代要求和社會發展需要的教育觀念，還在制約我們去真正實施素質教育，對素質教育簡單化、片面化的認識，使得素質教育步履艱難；學科體系相對封閉，難以適應現代科技和社會發展的需要；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調學生成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應學生多樣發展的需要。我們認為要解決這些問題，首先要做的是及時轉變教師的教育觀念。那么教師應該從哪些方面進行轉變呢？我認為主要是以下三個方面。
一、教師要努力學習先進的教育理論
教師是教育活動的組織者，對學生的發展起著舉足輕重不可替代的作用，是實現教育改革，發展教育事業的中堅力量。因此，教師首先必須認真學習本次基礎教育課程改革的新的教育教學理論，進一步轉變教育觀念，更新教育思想；逐步改變以往傳統課堂教學模式，用全新的教育教學理念來武裝自己，武裝課堂教學；在實踐中不斷探索，在探索中認真實踐，不斷提高自身素質。
二、教師要不斷充實自己的知識
新教材的一個顯著變化是，難度降低了，但知識面加寬了，這對教師提出了更高的要求。自身知識儲備能否適應這一變化，能否滿足學生的需求，這是課程改革對教師提出的難題。過去教師上課，更多地依賴“教參”，如今的“教參”已經不能拿來直接上課了，教參中除了案例，絕大部分是啟發教師的思維，給教師一個思索創造的空間。比如，數學教師用書主要指明教學目標，對關鍵地方稍作介紹，其余只作提示，不作硬性規定。教師在感到沒了框框的同時，也感到了壓力和拓展知識的自我需求。新課程為教師主動性、創造性的發揮提供了保證，教材成為作者、編者、教師、學生之間共同對話的橋梁，是一個開放的系統。教師在教學中應該創造性地使用教材。因為無論教材如何更新，總是跟不上時代的發展，而教師教育智慧的發揮，知識的不斷更新，對教材的不斷拓展與補充、創新，才能使教材顯示出它的生機與活力。教師要轉變角色，不再是課程被動的執行者，而是課程的積極促進者，鼓勵教師憑自己的學識、經驗和個性來分析處理調適教材，應是課程改革一個新的突破口。
教師在教學中應當聯系學生的實際，根據其特點增刪教材，調整教法。學生的社會生活環境不同，他們所接觸到的事物就有所不同，這就使得生活在不同環境里的學生具有了各自的特點。城市學生與農村學生、貧困地區與發達地區的學生，各有各的特點，有些內容對某些學生來說是熟知的，容易理解的，而對另一些學生來說則是陌生的，難以理解的。教師在教學實踐中應當根據學生的實際情況，對教材進行適當的增刪，替換例子等，這些都需要教師有寬厚的知識積累和深厚的閱讀功底。
三、教師要轉變角色
新課程基本理念指出：以學生發展為中心，重視學生的主體地位。從課程設計到評價的各個環節，應該始終把學生主動、全面的發展放在中心地位。在注意發揮教學活動中教師主導作用的同時，特別強調學生主體地位的體現，以充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，讓學生真正成為學習的主人而不是知識的奴隸。在課堂教學中，教師應幫助學生檢視和反思自我，喚起學生成長的渴望；
設計恰當的學習活動；幫助學生發現他們所學東西的實際意義，營造和維持學習過程中積極的心理氛圍；幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化。同時教師要善于捕捉和激發學生思維的火花和學習的靈感，發現和挖掘學生發展的潛能和性向。只有這樣，老師才能擺脫舊課程體制下的束縛，重新激發自身活力，并成為學生個性發展的催化劑。
因此，教師要記住自己的職責是教育所有的學生，因而要堅信每個學生都有學習的潛能。在教學中，要盡量地給每位學生同等的參與的機會。要盡量公開地評價學生的學習過程和結果。在實施獎勵時，要做公平、公正、公開，不可有不同的對待。要常常了解學生的意見，看看他們是否察覺到了教師在期望上的偏差，隨時審視，隨時修正。教師要愛學生，要相信學生，要樹立“無差生觀”。有一位校長說得好：“每個學生都是一輪初升的太陽，有的盡管現在還暗淡無光，只是一時被云霧遮住了，一旦沖出云霧就會光芒四射。”
總之，國家基礎教育課程改革能否成功，改革目標能否實現關鍵在教師。就教師而言，要適應新課程教學，就必須通過繼續教育對新課程充分理解，誠心接受，熱情投入，有效實施并根據新課程要求，不斷提高自身綜合素質。只有這樣新課程改革才能的真正落到實處。
參考文獻：
［1］基礎教育課程改革通識培訓叢書，教育科學出版社，2001
關鍵詞： 參與式教學法 實施理據 方法 實施評價
一直以來，教師教學偏好采用以教師為中心的教學方法，就是由教師通過講授，以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受的地位。客觀來說，這種方法有其優缺點。
講授法的優缺點［1］2
從上表我們可以看到這種教學方法對教學，尤其是高校教學來說是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點燃的火花。”［2］208教學的質量大部分取決于教師教學方法的質量，一個高水平的教師會認識到學生的需求和興趣，允許學生以他們的速度進行學習，鼓勵他們通過實踐來進行學習，并在實踐中提供有益的指導，這正是參與式教學法的理念所在。
一、關于參與式教學法的概念闡釋
參與式最初是英國的一套社會學理論，目的是吸引受國際援助的當地人最大限度地參與到援助項目中。20世紀90年代以來，該方法在西方的高等教育機構中逐漸普及，它的出發點是讓每個參與者都積極主動地參與到學習中來，目的是使每個不同的人都平等、積極地參與到學習的全過程，在參與中掌握方法，建構知識系統。中國自20世紀末也引入了該教學法，應用于許多專業課程教學中。
那么，參與式教學的定義是什么？一般認為，參與式教學法是一種合作式或協作式的教學法。這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間，以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去［3］159。參與式教學法有四個特點：第一，開放式的教學內容；第二，提問式的講課方式；第三，無標準答案的習題；第四，報告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來看，參與式教學法的主要內涵為：
（1）參與式教學是一種教學理念，即一切為了每一個學生的發展。
（2）參與式教學法是一種教學方法，目的在于促使參與者對正在進行的教學或活動有責任感和擁有感，激發大家的創造力。
（3）參與式教學法是一種過程。在這個過程里參與者互相學習和提高。
二、參與式教學法的實施理據和方法
（一）實施理據
建構主義強調學習的“情境性”，認為人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。建構主義研究者認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學的有限性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上［5］99。
合作學習理論認為，積極合作使群體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。社會互動關系對于教育的影響不可忽視，要增進社會次級團體的和諧，在教育上，提倡學生在學習上的互動與交流，由此達成群體關系的和諧［6］116。
心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論也支持參與式教學。根據心理學的觀點，人的需要可分為外在性需要和內在性需要。外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。與此相反，內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。參與式教學法能夠加強學生的內在激勵，有利于提高學生的學習自覺性和積極性。在參與式教學法中，來自教師的表揚和鼓勵，會使外在激勵加強。
（二）實施方法
參與式教學的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據學習內容設計的各種游戲、練習活動等。可見，參與式教學法并不是某一種固定的教學方法，它是一種綜合運用各種工具和媒體，鼓勵學習者積極參與教學過程的教學方法。
1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、優化，反復演練，以求升華理論和提高能力。
2.頭腦風暴。是使每個人都能提出新觀念、創造性解決問題的集體訓練法。頭腦風暴法的關鍵在于讓學生暢所欲言而不對每個學生的發言進行評價。
3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學生為主體的集體對話和討論的形式進行多向信息交流的一種教學方法。
4.案例教學法。是把實踐中的典型案例進行處理后引入課堂，讓學生根據案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實際問題的方案。
三、參與式教學法的實施評價
（一）有效成果
參與式教學法自從引入課堂以來，廣泛使用于各個學科和專業，許多實證研究都對參與式教學的有效性進行了證實。
張凱以內江師范學院2007級15個班1348名學生作為研究對象對參與式教學進行了實證研究。通過調查問卷、基線調查、學生座談、學生撰寫學習訪談等幾種方法，對學生關于參與式教學的態度進行了調查。實踐證明參與式教學方法在創設良好學習環境、激發學生學習積極性、培養學生多種能力、提高教學實效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法學為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學和書本教學及傳統的“注入式”教育并不能有效地達到本門學科的教學目的，學生雖然可以掌握旅游法學的相關理論，在期末或結課時能通過課程考試，但在對畢業學生的調查中發現，解決實際問題的能力較差。基于此，他們以行動研究的理論為基礎，對所任教學班組進行了參與式互動教學的實驗研究。認為參與式教學應用于大學教育課堂教學中具有可行性，對活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養能講、能動綜合能力強的學生具有現實意義，值得更進一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）實施限制與困難
參與式教學真正實施起來也存在相當多的限制和困難。
1.許多教師并不愿去激勵學生思想中的火花，傾向于采用傳統的機械式的講授方法。采用參與式教學法對教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學法的能力、開放的學識水平都提出了較高的要求。
2.參與式教學方法比講授法需要更多的課堂時間，教師如想實施參與式教學法，必須減少課堂內容的講授時間，學生則需在課外進行更多的課程學習，教師課堂上也需要花費時間來對參與式教學進行的背景知識進行解說。
3.使用參與式教學法，對學生的評估也變得更為主觀和困難。以內容為定位的講授法可以采用客觀的考試來對學生進行評估，然而對小組和辯論進行評估則難以保證客觀和精確。
此外，合適的教材、課堂規模和座位安排、如何保證每個學生有平等的參與機會都是影響參與式教學的因素。
四、建議
通過以上的討論，特別是根據實證研究的結果，我們可以肯定參與式教學法具有非常積極的作用和意義。通過參與式教學，學生能對課堂內容進行思考，并且能表達通過與其同學合作所學習到的知識。基于這種方法的優勢，我們應該在各級學校尤其是高等院校的教學中推廣。但大規模地實施參與式教學法往往會面臨文中已討論過的許多限制和問題，從而限制了參與式教學法的廣泛使用和有效實施。
因此，在具體的實踐情境中推行參與式教學法，必須經過周密詳細的計劃與安排，配合本校的教育水平、專業課程特點、學生的實際情況，對教師進行必要的培訓，為他們搭建理解參與式教學法內涵的平臺，例如舉辦關于參與式教學方法的培訓，觀摩比較成功的參與式教學法的課堂，就參與式教學法在本校的實施可能遇到的障礙而進行討論，采取一定的激勵措施，鼓勵教師在課堂上采用參與式教學法，等等。此外，學校也應大力支持參與式教學法這一理念，適當調整目前的課程組織形式、課堂教學時間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實施參與式教學打造良好的外部環境。
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摘要：在全球化不斷滲透的時代背景下，英語的國際地位日益凸顯，英語作為我國第一大外語，是各個教育階段重點授課的學科。以往英語教育多以掌握基本知識為授課目的，教師關注的是學生聽、說、讀、寫的能力，但是隨著當前就業形勢的嚴峻，英語已經成為提高就業競爭力的有力技能。為了培養學生英語口語交際能力，創新英語學習新思想，許多高校不斷轉變教育理念，從當前國情出發進行大學英語教育改革，希望能為社會培養出新型的理論與實踐技能都豐富的英語人才。
關鍵詞：大學英語；改革目的；改革理念
引言
大學作為高等教育學府，主要是為了培養大學生群體，除掌握專業知識外，還會設置許多公共課程，大學英語作為其中最為重要的課程，深受高校重視。國內高校大學英語教育改革，不僅是為了提高大學英語教學水平，更重要的是培養大學生交際能力，促進大學生可以在社會上使用英語，創造美好未來。
一、改革前大學英語教育存在的問題
大學英語是高校公共課程之一，任何專業學生都要在大學期間參與大學英語課程。然而許多大學生認為高校大學英語教學中存在很多問題，對提高自身英語能力缺乏有效的幫助。一直以來，大學英語作為公共課程一周只有兩節課，在課堂上教師也缺乏針對性的訓練，這使得大學英語的教育價值遠遠低于學生和社會的期待。大學英語教育中存在諸多問題，影響了教學效果和教學目標的實現，以下對此進行分析。首先，大學英語教學中缺乏科學教學理念。從實踐調查中發現，大部分高校大學英語課堂都是“以教師為中心”的教學模式，課堂上教師發揮主體作用，并且始終是按照大綱和教材的節奏進行講解，教師本身采用“一言堂”的教學方法，使得學生們缺乏口語鍛煉，在課堂上被動的學習一些英語結構和單詞，這使得大學生對英語的興趣逐漸降低，甚至有可能出現逃課現象。
長期以往不利于提高學生的英語能力，也不利于培養社會需要的全能型英語人才。其次，大學英語教學的教學重心有所傾斜，一些教師為了提高學生四、六級英語通過率，更傾向于“教”與“學”，對于靈活運用英語、口語交際能力缺乏指導和訓練。當然這與我國國情存在密切聯系，英語四、六級考試可以說是大學生在校期間參加的比較有影響力的考試，這對畢業后的就業、學習都會產生影響，所以高校的學生和教師都非常重視這兩次考試[2]。學生是為了取得四、六級證書，為畢業后的簡歷增添色彩，而教師重視學生的考試通過率與高校將教師職稱評定、評優與學生取得證書掛鉤有直接關系。所以，教師與學生在受到種種原因的影響下會不自覺的傾斜教育重心和學習重心，許多學生采取題海戰術，所以在四、六級筆試中取得了良好的成績，然而在口試環節中學生的缺陷就暴露出來，很多人無法流暢的闡述答案，這就是“學”與“用”之間脫節的表現，偏離了大學英語教學的真正目的。
二、大學英語教育改革的目的
（一）培養全能型英語人才
當前，全球化的發展已經涉及到越來越多的層面，英語作為國際通用語已經實現了全球化發展，這表明我國英語教育應該緊跟時代的發展，改革弊端，建立起新的大學英語教學體系，培養出能夠適應社會發展需求的全能型英語人才。從上文分析中可以看到我國高校大學英語教育中存在的問題嚴重制約著教學效果的提升，在傳統的教育體制下大學生們接受的是“灌注式”教育，導致許多高校大學生對英語產生厭惡之情，甚至放棄學習英語，這與我國大學英語教育的目的完全相悖。大學英語課程的設置是與國際形勢、我國社會發展存在直接聯系的，在新的社會背景下，國內就業形勢嚴峻，許多外企進駐國內市場為高校學生提供了數個工作崗位，這是緩解畢業生就業壓力的有效途徑之一。而外企招聘畢業生的一個硬性條件就是要求學生熟練外語，可以用英語流利的進行表達，由此可見大學英語改革是必然趨勢。從這一方面可以看出，當前高校大學英語改革的目的之一是為了培養學生表達能力、口語交際能力，這樣才會在社會上得到認可，具有更強的競爭力。當前全球經濟發展速度不斷加快，許多地方都急需人才儲備，然而在實踐中卻存在著全能型人才的稀缺與普通勞動力剩余的矛盾。在英語人才中也存在著全能型英語人才缺乏的問題，因此，大學英語教育改革的首要目的就是為社會培養出高質量、全能型的英語人才，使他們能夠適應各個工作崗位，發揮自身的主動性，體現英語人才的價值。
（二）突出大學生主體地位需要
我國自改革開放之后，非常重視大學英語教育，寄希望于大學英語培養出更多的英語人才，推動社會發展，提高國內高質量人才的綜合競爭力。不過在應試教育體制下，許多高校無法實現這一教學目的，在教學過程中仍舊忽視學生的主體地位，強調以教師為中心。在這一教育背景下，大學英語教學效果并沒有得到較大的提升，反而造成降低學生學習興趣，將英語作為機械性學習任務的后果。為何近年來我國一直在提倡要進行大學英語改革，并且一直在探索新的改革方式和改革內容，這個問題圍繞在人們的心中，雖然無法全面的概括大學英語改革的原因，但是高校大學生都可以體會到目前進行大學英語教育改革是十分必要并且十分迫切的，尤其是需要明確大學英語教學中學生的主體地位。大學英語教學改革是伴隨著素質教育理念而開始的，這與我國社會發展形勢相符合，關系到教育界的整體發展。當代社會下，人才的重要性不言而喻，所以大學英語教學改革目的應該放在培養人才方面，體現大學生的主體地位，促進大學生綜合素質能力的增長，促進大學生成為掌握英語基礎知識和融會貫通英語技能的全能型人才。
三、大學英語教育改革的理念
我國已經成為世界第二大經濟體，當前市場對外開放程度越來越高，使得英語人才有了更多的立足之地。而要想抓住這一機遇，還需要加強大學英語教育改革，創新英語教學理念，從傳統的大學英語教學模式中不斷改革和創新，深化“以學生為中心”的改革理念，致力于提升高校大學生的英語技能，培養大學生綜合素質能力，使當代大學生跟上國際形勢，能夠在社會上占有一席之地。
（一）遵循以學生為中心的改革理念
隨著全球化的不斷深入，英語已經成為了現代社會不可缺少的技能，任何時候都會看到英語的身影，由此可以看出英語教育是十分重要的。大學英語教育作為高等教育中培養英語人才的主要課程，需要不斷融入新的理念，推進改革之路，目前來看，大學英語教育改革要以學生為中心作為基礎改革理念，在實施改革過程中絕不能忽視學生，要全面的服務于大學生，從大學生自身的特點和需求出發。前文提到在當前的社會背景下，就業形勢嚴峻，外企招聘成為解決大學生就業難題的有效途徑，對此高校更應該抓住機會，堅持培養學生英語綜合能力，為學生創造良好的學習環境，提供高質量教學，強化學生個人能力，使本校學生在畢業浪潮下找準自己的位置。
（二）以培養學生綜合素質能力為改革理念
為了促使大學生適應快速變化的社會環境，高校大學英語教育改革還要以發展學生綜合素質能力為改革理念。綜合素質能力不僅包括學習能力，還包括交際能力、組織能力、適應能力等，如果說以“學生為中心”是大學英語教育改革遵循的基礎改革理念，那么培養學生綜合素質能力則是教育改革中主要的實現路徑和方向。
四、實現大學英語教育改革目的與理念的策略
（一）理論與實踐相結合
當前大學英語教學中出現理論和實踐脫節的情況，學校重視學生基礎知識的學習，卻忽視訓練學生實際運用能力，這與改革的目的是相違背的。只有為學生提供可實踐的平臺，讓學生融入到實踐中，實際運用英語技能，才會讓高校學生體會到自身的不足之處，這樣也會激發學生的潛能，促使學生主動參與到大學課堂上。例如，高校可以接洽一些外企，建立合作平臺，為學生提供實踐平臺，創造優良的實踐環境。這樣可以讓學生提前走出校園，通過2~3周的實踐活動讓學生切身體會到英語應用氛圍，感受到社會壓力，繼而可以促使學生融入到大學英語課堂教學中。
（二）完善考核方式
完善考核方式是輔助大學英語教育改革目標順利實現的有效手段。傳統的應試教育考核方式更加注重學生對英語知識點的掌握，忽視了學生口語表達能力、分析能力以及溝通能力，面對這種情況可以構建以筆試為基礎，以語境考核為重點的考試方式。語境考核中重點考核學生綜合方面的英語技能，教師可以根據學生的表現核定分值。
五、結束語
綜上所述，大學英語教育改革是具有深遠意義的，這一改革舉措需要高校領導、專業教師與學生共同努力，推動其順利完成。未來，高校要堅持大學英語教育改革目的和理念的初衷，為社會培養出更多優質的英語人才，促進我國人才競爭力的提升。
參考文獻
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一、為什么要進行比較教育學的概念建構
為什么要進行比較教育學的概念建構？從大的方面而言，比較教育學在我們所生活的這個越來越全球化的世界里遭遇了新的挑戰，比較教育學的一些基本理論問題受到越來越多的關注。比較教育學的概念無疑是比較教育學最重要的基本理論問題之一，不僅是比較教育學科成熟的重要標志，而且對于比較教育學科的進一步發展具有重要的現實意義。具體而言，關于比較教育學概念的思考主要源于兩個直接的現實問題，一是為何比較教育學作為已然存在的學科卻不斷受到質疑？二是比較教育學的概念界定為何存在容易產生歧義的模糊性？
首先，比較教育學至今已有差不多兩百年的歷史，在中國也存在了差不多大半個世紀，為何人們還要對比較教育學提出質疑呢？實際上，我們可以看到，在比較教育學的發展歷程中，學術組織一直都異常活躍，專業學術期刊也受到高度重視，該領域的學術成果不僅非常豐富，而且廣泛運用于教育研究之中，不斷推動著各國教育理論的繁榮和教育實踐的變革。當前，無論是教育政策的制定，還是教育改革的推動，或者是教育理論的發展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學術成果，比較教育學不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創新的重要動力源。
人們對比較教育學提出質疑，主要不是從比較教育學的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學科合理性方面提出的。一方面，比較教育學的研究對象非常廣泛，甚至包括教育整個領域，無所不包的研究范圍導致比較教育學似乎失去了應有的邊界。那么比較教育學究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認為是比較教育學的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學所獨有的研究方法，因為比較研究法無疑是所有教育學科都經常使用的方法，無所不用的研究方法導致比較教育學似乎失去了研究方法方面的獨特性，那么比較教育學究竟如何開展研究？它是否缺乏研究方法的獨特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展，比較教育學隊伍似乎越來越壯大，不同教育學科的人員都進行著教育比較研究，無所不在的研究隊伍導致比較教育學似乎失去了特定的專業學術隊伍。那么比較教育學研究隊伍與不同教育學科進行教育比較的研究人員是否有區別？比較教育學隊伍是否具有專業性？如果對這些問題存在著多樣化的認識，或者缺乏相對統一的認識基礎，人們對比較教育學存在的合理性提出質疑，當然是正常的。所以，我們必須對這些問題進行明確的解釋，對這些問題的不同應答在很大程度上決定著比較教育學縱深發展的方向。
其次，比較教育學已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對統一的認識論基礎。綜觀比較教育學的各種概念，從比較教育學的歸屬而言，應該說是達成共識的。絕大多數比較教育學概念都堅持認為，比較教育學是教育科學的一個分支，或者說是屬于教育科學的范疇。事實上，雖然比較教育學的誕生及其后來的發展顯然受到比較解剖學、比較語言學、比較文學、比較法學等多種比較學科的影響，但比較教育學從一開始就關注教育問題，而且始終如一地關注著教育問題，比較教育學也正是基于對教育問題的關注，并不斷推動著教育的改革和發展而呈現出持久的生命力。離開了教育這個生根和養育的土地，比較教育學就會因為失去必備的土壤而消失。所以，堅持把比較教育學作為單純的方法類學科，或者作為比較類學科，或者作為共享類交流平臺，顯然是違背歷史而缺乏根底，當然是站不住腳的。教育是比較教育學賴以生存的沃土，比較教育學也給教育帶來生機。這樣的一種依存關系不僅使比較教育學深深扎根于教育的土地，而且將永遠在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學是教育科學大廈中的重要組成部分，關注教育并促進教育的不斷發展，無疑是比較教育學永恒不變的追求。因此，拋開教育科學而對比較教育學進行界定肯定是徒勞無益的。
目前，關于比較教育學的概念主要存在兩個方面的問題：一方面，比較教育學的概念界定存在明顯的多維性。有人認為比較教育是一門學科，即學科論；有人認為比較教育是一個研究領域，即領域論；有人認為比較教育是一種方法，即方法論；有人認為比較教育是一個國際教育交流的平臺，即平臺論。當我們把這些不同的認識完全分別開來進行討論時，應該是沒有什么問題的，因為不同的學者是從不同的維度對比較教育提出了不同的認識。當我們說比較教育是一門學科時，往往是從學科體系的維度進行討論的。如果把比較教育視為一個研究領域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進行討論的。從這個維度而言，比較教育可能是某一具體學科范圍內的研究領域，也可能是包括若干學科在內而超越某一具體學科范圍的研究領域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領域中的運用。如果把比較教育視為一種國際教育交流的平臺，往往是從比較教育功能的維度進行討論的，因為比較教育無疑具有國際教育交流的功能，對于國際教育交流具有直接的意義。由于這幾個維度本來就不在同一個平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因為有人提出比較教育學是一個研究領域，或者是一種交流平臺，就否定比較教育學是一門學科。但有一點是可以肯定的，人們從不同維度對比較教育進行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國家的學術背景和學者自身的學術立場。從中國 的教育學術背景而言，學科意識具有非常重要的學術地位，離開了學科這樣的學術背景，不但難以找到學術研究的生根土壤，而且無法有效地凝聚學術隊伍，相關的學術研究就會成為完全自由的興趣集結，或興或衰，順其自然。所以，作為中國比較教育研究的學者，離開教育研究的學術背景，離開教育學科的學術立場，不僅會是缺乏根底的虛構，而且會對比較教育學的長遠發展形成傷害。因此，我們需要更多地從學科的維度來討論比較教育學，而且更應該從教育學科群的視角尋求比較教育學的發展定位。只有這樣，我們才會真正把“比較教育學是教育科學中的一個分支學科”視為不容質疑的價值選擇，比較教育學也才會真正成為凝聚比較教育研究學術隊伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學的概念界定存在一定的模糊性。由于對一些關鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導致比較教育學概念界定的模糊性，這無疑是導致人們質疑比較教育學存在合理性的重要原因。比如，人們對比較教育學研究對象的認識總是存在著比較大的爭議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來理解上的混亂。有學者認為，比較教育學是“以整個教育領域為對象”，也有學者認為，比較教育學是“教育史延伸到現在”，還有人認為，比較教育學是“用比較方法研究所有教育理論和教育實踐問題”，這類無所不包的研究對象觀實際上掩蓋了比較教育學研究對象的獨特性。那么，比較教育學是否有獨特的研究對象呢？如果有獨特的研究對象，比較教育學的存在合理性還會受到質疑嗎？如果沒有獨特的研究對象，比較教育學是否也可以成為一門獨立的學科呢？再比如，關于比較教育學的研究方法，通常人們認為，比較研究法是比較教育學的基本研究方法，但這里存在兩個方面的疑問，一是比較研究法是幾乎所有教育學科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學所獨有的研究方法，那么，比較教育學的研究方法具有怎樣的獨特性？二是比較教育學的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法，而是運用了描述研究法、統計研究法、個案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學的研究成果可以通過其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學的基本研究方法”是否過于武斷？如果不能對比較教育學的研究方法進行明確的解釋，比較教育學作為科學的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關于比較教育學的研究目的，大多比較教育學家都堅持把借鑒外國教育經驗以改進本國教育現實作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學的不斷發展，比較教育學的研究目的亦呈現出多樣化，比較教育學的概念界定應當順應和反映比較教育學研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認識水平上。正是由于人們對這些根本性的問題缺乏明確的共識，因而造成比較教育學概念界定的模糊性，進而助推了人們對于比較教育學存在合理性的質疑。因此，我們進行比較教育學的概念建構有助于明晰作為學科合理性認識基礎的這些根本性問題。
二、比較教育學概念建構涉及的關鍵性問題
要對比較教育學進行概念建構，有幾個關鍵性的問題是無法回避的。對這些關鍵性問題的詮釋是進行概念建構的必要條件。事實上，長期以來在這些關鍵性問題上的有意回避或者含糊不清，是導致比較教育學科合理性受到質疑的重要原因。因此，我們必須要對這些問題進行深入細致的分析，并給出明確而具體的回答。
(一)比較教育學的本體論
雖然本體涉及學科發展諸多的核心問題，但最集中體現在學科的概念上，特別是體現在對研究對象的界定上。比較教育學的本體論應當清晰地表述其研究對象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內容。
比較教育學有特定的研究對象嗎？比較教育學的研究對象能夠為比較教育學的研究范圍及其具體內容提供明晰的解釋嗎？比較教育學必須做出明確的回答。中國比較教育學者在參考國外比較教育學者關于比較教育概念界定的基礎上，對比較教育學的研究對象進行了闡釋。20世紀80年代初期，中國社會進入了改革開放新的歷史時期。隨著教育科學的發展，比較教育學被列入高等學校教育學專業的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發展和國外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務在于研究和引進國外不同國家的教育發展經驗和國外教育發展的新思想、新理論、新方法，比較教育學的研究對象很自然地被界定為“當代外國教育的理論和實踐”。[1]在以后近30年的發展過程中，比較教育學基本上遵循這一思路，將其研究對象確定為“當代世界不同國家或地區的各種教育理論與教育實踐問題”，[2]“當代世界各國教育的一般規律和特殊規律”，[3]“不同空間或時間之間的教育理論與實踐”，[4]“不同國家或地區的教育”，[5]“當代世界不同國家或地區的教育現實問題”，[6]“民族一國家教育”，[7]“當代不同國家或地區的教育”。[8]雖然不同學者在比較教育學研究對象的具體表述上略有差異，但基本內涵是差不多的，即在時間上特指當代，在空間上包括世界不同國家或地區，在范圍上涵括教育整個領域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國的教育。在過去相當長的一段時期里，其他教育學科出于自身發展的需要，迫切需要吸收世界各國先進的思想、先進的經驗和先進的方法，而由于語言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問題的比較研究為其他的教育學科所廣為需要，比較教育研究也因為深入開展教育問題的比較研究而為其他教育學科的發展做出了貢獻。正如王英杰先生所言，“在改革開放之初，只有比較教育學科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學科所引用，比較研究成為教育學科發展的動力之一”。[9]比較教育學順應教育科學的理論發展和教育改革的現實需要，其研究對象擴展到涉及教育理論和教育實踐的整個教育領域，這不僅滿足了教育科學發展的需要，也適應了學校教育改革的現實需求。
從世界范圍來看，由于比較教育學從一開始形成的非常強烈的借鑒取向，因而在相當長的一段時間里，比較教育學重在描述、分析和引介所謂“先進國家”的教育制度，從而為改革 和完善本國教育制度提供借鑒。20世紀中葉以后，比較教育學的研究領域朝著宏觀和微觀兩個方向拓展，一是繼續將其他先進國家的教育制度作為研究的重點領域，以反思和指導自己國家教育的宏觀決策，進而推動自己國家教育的整體發展；一是從學校內部教育改革實踐出發，側重研究不同國家學校教育內部的教育管理、課程設置、教學過程、考試制度、學習評價、師資培養等具體的教育事實。比較教育學的研究領域朝著微觀方向進一步拓展。與此同時，教育其他學科出于自身建設的需要，其研究范圍不斷朝著各國學校教育內部延伸，進而出現了比較教育研究范圍與其他教育學科的相互交叉和重疊。比較教育學研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時期給比較教育學的發展帶來了生機和活力，比較教育研究成果也為其他教育學科的發展做出了積極的貢獻，但也造成了越來越多的比較教育研究成果是關于國外某一具體國家學校教育內部某一具體教育事實的研究，比較教育學的研究因而，比較教育研究越來越被理解為教育領域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學的研究對象也由此從早期的別國教育制度研究擴展到不同國家的教育理論與教育實踐研究。
比較教育學研究范圍的無限擴張，雖然在一定意義上促進了教育科學的發展，也給比較教育學自身帶來了生機，但卻導致了比較教育學邊界的混亂和研究對象的模糊。“比較教育學的學科危機很大程度上來自于自身‘本體論’的模糊，即對自己言說對象的不確定性及其自身對其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學發展到今天，比較教育學的學術生態環境已經發生了很大的改變。一方面，教育其他學科的學術隊伍，不僅語言方面有了長足的進步，他們不再需要經過比較教育學科的學術隊伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻資料，而且他們出入世界各國的機會越來越頻繁，可以直接深入到不同國家學校教育內部進行直接的了解。運用比較研究方法進行教育具體問題的教育比較研究，不再屬于比較教育學研究者的特權。教育所有學科，出于自身發展的需要，都越來越多地開展教育比較研究，并通過教育比較研究獲得最新的資料、數據以及認識和理解。正如有學者所言，“所有的科學都是比較的”，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學科幾乎無不從事比較研究”。[13]另一方面，當今世界發生了劇烈的變化，全球化發展進一步突顯了文化的差異性和多樣性。對于不同國家而言，先進國家的教育模式不一定能夠適應特定國家的教育發展需求，“單向的教育輸入是對理想教育的擴大化，是對本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會出現“單向性的教育貢獻”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國際教育的平等交流和合作互動。
綜合上述分析，當今比較教育學的研究范圍及其具體內容應當側重兩個方向去發展：一是重點回歸，即研究重點從教育微觀問題的比較研究回歸到國際教育發展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學科的共有領地，那么，比較教育學自然可以依舊進行教育問題的比較研究，從不同于教育其他學科的視角對世界各國學校教育的微觀教育問題進行研究，但比較教育學的研究重點應當回歸到國際教育整體性發展方面，應主要側重全球社會不同國家的教育制度、教育政策和國際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學的歷史傳統，而且可以體現比較教育學研究范圍的獨特性。比較教育學研究重點的回歸和明晰有助于消除比較教育學本體論的模糊。二是領域拓展，比較教育學應當順應全球化發展的潮流，堅持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發達國家為基本單元的傳統分析框架”，研究領域應擴展到整個世界范圍多元文化背景下國際教育發展的不同類型及其相互影響的關系。綜合起來，可以對比較教育學的研究對象做出明確的回答，即比較教育學主要研究多元文化世界中國際教育發展的多樣化類型及其相互影響關系。其中包括三個層面的具體內容：一是國別教育發展研究，即研究世界多元文化背景下不同國家教育制度的發展類型及其相互影響關系；二是跨國教育發展研究，即研究世界多元文化背景下跨國教育交流合作的發展類型及其對國際教育交流合作的影響；三是國際教育整體性發展研究，即研究世界多元文化背景下超越國家之上的世界教育整體發展走向及其對各國教育發展的影響。
(二)比較教育學的方法論
從比較教育學科發展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導？比較教育學在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨特性？當今社會，綜合、交叉與融合已成為學科發展的基本趨勢，所以作為工具層面的研究方法，無論是比較研究法，還是統計研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學科或其他學科所采用。相應地，比較教育學也可以廣泛地采用所有教育學科或者其他學科的研究方法。這已成為不爭的事實。但在方法論方面，不同學科卻存在相差懸殊的質的規定性。比較教育學與其他教育學科在方法論上的差異性為比較教育的學科合理性奠定了基于方法論視角的基礎。
比較教育學之父朱利安(Julian)早在1817年發表的《比較教育的研究計劃與初步意見》中就曾明確地指出，“比較解剖學的研究促進了解剖學的發展。同樣，比較教育的研究應當為完善教育科學提供新的方法”。[15]比較教育學在近兩百年的發展過程中，不斷探索、豐富和發展其研究方法。雖然朱利安主張“構建系統的事實與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導出若干原理、一定規則，使教育成為近乎于實證的科學”，[16]但在19世紀，人們主要還是采用描述研究法對國外先進教育經驗進行系統的描述和評論。20世紀上半葉，比較教育學在研究方法上轉向了因素分析法，因素分析法成為這一時期比較教育學最為重要的特征。20世紀中葉以后，比較教育學廣泛借鑒和運用社會科學研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學在其發展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗證法、問題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學還從多種社會思潮中引入社會學、哲學、政治學、人類學等學科的新理論，并廣泛引入和具體運用統計研究法、敘事研究法、人種志研究法、現象學解釋法、個案研究法等多種社會科學研究方法，從而大大豐富和發展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發展到今天的描述性研究、實證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學中的其他學科研究中，為其他學科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見，比較教育學在不斷豐富和發展自身研究方法的過程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學”提供了新的方法。
雖然比較教育學要經常使用比較研究方法，但也經常使用文獻研究法、歷史研究法、統計研究法、調查研究法、個案分析法等多種研究方法。比較教育學為了實現其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實上，比較教育學在19世紀的很長時期里，主要是運用現場考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關于學校教育制度，對比較教育學的思維方式而言，首先考慮的是不同國家學校教育制度的多樣性，并從學校教育制度多種類型的考察中獲得對學校教育制度的整體性認識，從而形成對現行學校教育制度的具體反思和價值選擇。所以，比較教育學中的比較更多地體現為基于比較視野對教育發展多樣化類型進行的反思與選擇。
(三)比較教育學的目的論
關于比較教育研究的目的，不同比較教育學家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計劃與初步意見》中提出了兩個方面的目的：一是通過對外國教育的比較研究為本國教育提供借鑒；一是通過建立國際性教育機構促進國際間教育的相互理解和教育研究的國際合作。朱利安所表達的借鑒性目的受到后來眾多比較教育學家們的認同，并成為比較教育學重要的價值選擇。為了更好地實現比較教育研究的借鑒性目的，康德爾(Kandel)認為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動力及其因素。漢斯(Hans)認為，比較教育研究重在發現主導各國教育制度發展的原則。顯然，比較教育學的研究目的必然反映了社會發展的時代訴求和教育變革的現實需要。
綜合起來，可以把比較教育學的目的觀從整體上劃分為三種觀點：一是理論取向的觀點。這一派的觀點認為，人類所有的認識活動都是為了獲得知識，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認識及相關的知識。正如著名比較教育學家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識特性。我們研究外國教育制度只是因為我們想獲得知識，因為人類總是追求知識。獲取知識是比較教育證明自己有權與其他學術領域共存的唯一理由”。[23]二是實用取向的觀點。這一派的觀點認為，比較教育研究的目的在于借鑒先進教育經驗改善教育實踐。這一觀點又包括具體服務于改善本國教育和改善世界教育兩種觀點。一種觀點認為，比較教育研究“通過收集分析他國資料，具有增進國際了解的效果，而國際了解也是改善本國教育或發展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結果是為政策的參考或預測政策施行的結果”，“達成改善自身教育的具體實用目的”。[24]另一種觀點認為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學習他們的教育和文化經驗，歸根結底，比較教育不是孤立地來改善‘一種’教育制度，而是通過改善各種具體的教育制度來改善整個世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點。這一派觀點認為，比較教育學不僅要服務于教育實踐的變革，而且要著力于學科理論的建設。德國比較教育學家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統理論提出了科學理論與反省理論的觀點，并由此提出比較教育學的兩種理論構建，即比較教育科學理論更加強調理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學服務的，而比較教育反省理論則服務于變化著的教育情境，為教育的現實行動提出指導。這無疑是企圖把理論追求和實踐服務進行有效結合的探索。
事實上，比較教育學如果要成為教育科學中的重要學科，就必須在促進理論建設和推動改革實踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強調對教育現實變革的推動，那么，比較教育學就會構建起完全基于教育現實需求的知識體系，比較教育研究就會變成為單純的“各自感興趣的外國教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”，比較教育學就會消失在研究者體現各自研究興趣的公共領域之中。相應地，如果只是追求理論探索而不關注教育現實，這不僅偏離比較教育學的歷史傳統，而且導致比較教育學成為單純的“思辨過程”或者各種社會科學新思想的“轉場”，比較教育學就會失卻其內在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關系，才能真正科學構筑比較教育學合理的知識體系。比較教育學的知識體系對于比較教育學的概念構建具有直接的意義。
三、比較教育學的概念及其意義指向
綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學的概念，即比較教育學是基于整體取向的比較視野，研究國際教育發展的多樣化類型及其相互影響關系，進而促進教育理解和推動教育發展的一門教育學科。比較教育學的這一概念體現了這樣一些規定性：第一，比較教育學是教育科學中的一個分支學科，是教育科學的重要組成部分，比較教育[轉自dylw.net學離不開教育沃土的滋養，同時也不斷為教育科學提供養料。第二，比較教育學是對國際教育發展進行的研究，主要是對世界范圍內除本國以外的所有國家的教育發展和超越國家的跨國教育發展以及國際教育整體性發展及其影響關系進行的研究。國別教育發展研究是比較教育研究的傳統和基礎，跨國教育發展研究和國際教育整體性發展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發展的大背景下基于多樣化發展類型而進行的跨文化研究。這種研究主要不是體現在技術層面的具體研究方法上，而是基于國際教育整體性發展的比較視野。第四，比較教育學的研究目的在于通過教育發展多樣化類型的比較，提高人們對教育的理解和認識水平，從而推動教育科學發展和教育實踐的變革。比較教育學正是通過多類型的比較分析獲得對教育的更高層次的理解，促進人們對教育的深刻反思和價值選擇。
明確了比較教育學的基本概念，比較教育學的知識體系相應地變得清晰起來。從總體上說，比較教育學的知識體系涵括比較教育理論研究和國際教育發展研究兩個基礎性研究領域，比較教育理論研究側重比較教育基礎理論及學科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內容包括比較教育學的本體論、方法論、知識論、價值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規定著比較教育學術隊伍的學科信仰和話語體系。此外，它還擔負著比較教育學核心概念、研究方式、學術規范的闡釋與建構。國際教育發展研究主要是對國際教育多樣化發展類型進行的研究，是比較教育研究的實踐反思，既包括不同國家的教育發展類型及其相關的教育政策，也包括跨越國家的國際教育交流合作及其實踐模式。在此，有三個問題需要特別指出。
第一，關于比較教育學與國際教育的關系。比較教育學是對國際教育多樣化發展類型的比較及其反思，這是比較教育學的歷史傳統，也是比較教育學在新的發展階段的一種回歸，更是比較教育學在全球化背景和教育科學縱深發展新形勢下的價值選擇。因而不宜把國際教育從比較教育學中分離出來，國際教育是比較教育學的研究領域，是比較教育學研究對象的核心體現。相應地，國際教育也只有在比較教育學的框架內才具有學科的根底和生長的場域。
第二，關于比較教育學與發展教育的關系。發展教育是20世紀60年代以后逐步被提出來的，主要關注教育如何推進后進國家或發展中國家的教育發展。這主要反映了當時比較教育學研究主題重心的變化。但從全球化視角來看，發展中國家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國，仍然屬于國際教育發展研究的范疇。在全球化不斷發展的今天，我們更應該堅持多元文化世界中國家之間的平等性和交流性，世界上所有的國家都是平等的成員，發達國家的教育發展對發展中國家的教育有著重要的影響，但發展中國家的教育也有其自身的傳統和存在的合理性，并對世界教育的整體發展具有重要的影響。因此，發展教育研究完全可以納入到國際教育發展研究的知識體系而成為比較教育研究的重要內容，不宜單獨成為比較教育研究中與國際教育相并行的知識領域。
第三，關于比較教育學與教育比較研究的關系。比較教育學同其他教育學科一樣都開展教育問題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學公共的學術研究活動。所以比較教育學的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問題體現在國別教育或國際教育發展的整體性背景之中，往往被置于國別教育這一大的背景。而其他教育學科開展比較研究中的教育問題則是體現在相應學科發展的背景之中，往往被置于該學科研究的現實需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國別教育研究或國際教育整體性研究范圍之中。事實上，缺乏國別教育的完整了解，缺乏國際教育發展的 大背景，具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國別教育和國際教育的大背景中，可以真實地反映教育問題的本質內涵，還可以對這些教育問題的現實表現進行符合實際的甄別和準確的判斷。
比較教育學的概念建構進一步澄清了比較教育學的學科使命和學術方向。一方面，比較教育學作為教育科學的分支學科，既要不斷強化基礎理論研究，加強自身的學科建設，提升學科發展的專業性水平，又要不斷為教育科學創生和奉獻國際教育發展的獨特知識，豐富和發展教育科學的方法體系和理論體系，為教育科學的發展做出積極的貢獻。比較教育學有必要通過自身的理論建設建立起自己的學科自信。另一方面，比較教育學作為研究國際教育發展的獨特學科，不能僅僅堅持傳統的教育借鑒取向，分析和判別先進國家教育發展的先進經驗，并把這些先進經驗借鑒到本國教育發展的現實中，推動本國教育的改革和發展；而是要更多地堅持教育理解取向，在平等對待國際教育發展多樣化類型的基礎上尋求教育發展相互關系的理解，增強對教育發展普適性和特殊性意義的認識，從而消除人們對不同國家教育的誤解與偏見，真正促進教育的國際理解，推動國際間教育的交流合作，促進教育科學的繁榮發展。可見，比較教育學以其獨特的學科特性和學術優勢，不僅可以在推動本國教育改革發展中發揮建設性的作用，而且可以在推動世界教育整體性發展中產生重要的影響，還能夠為促進教育科學理論的繁榮發展做出積極的貢獻。
【關鍵詞】素質教育；體育教學；理念；現狀與對策
前言
體育教學中實施素質教育是新世紀體育教學面臨的主要難題。面對新世紀社會發展的要求，在學校體育教學中依據“全面推進素質教育，健康第一”的教學思想，全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為主要宗旨。
1、素質教育理念在體育教學中的應用
體育課程教學中加入素質理念是對于體育課程進行大膽嘗試的依據，同時也是對傳統體育教學進行改革的主要基礎，這種教學改革對于適應素質教育發展要求，促進學生全面發展有著重要的意義和作用。在教學中是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，通過在教學中結合相應的基礎理論來實現有道德、有文化、有紀律的教學模式，促使學生德、智、體、美、勞全面發展，為培養新世紀社會主義事業建設者和接班人提供重要平臺。學校教育特別是基礎教育的價值并不是現階段就能夠體現出來的，多數教學價值是在未來體現出來的。教育能否真正為社會主義現代化服務，不止是學校里學生在教學中如何學習構成的，同時也是學生不如社會之后所能夠發揮的各種效益和作用，也是相關知識水平體現的關鍵。如果學校教育的出發點只是追求暫時的、片面的和局面的表現結果，那么在教學之中這種教育體系難免出現無法適應社會和歷史的發展要求，面臨著必要的改革和創新，這也是現階段教育工作者面臨的最大難題。學校體育教育是學校教育中重要的組成部分，在當前體育教學之中，必須以理論結合實踐的一體化教學模式進行，并且要與素質教育能夠全面接軌，形成一套以“健康第一”為目標的教學理念，更好的促使社會主義的建設和進步。學校體育教學的核心目標就是在“健康第一”思想的指導下，通過各種方法來提高學生的身心健康水平和身體素質，提高學生健康水準，增強學生素質。
為了更好地貫徹和落實國家提出的全面實施素質教育的方針政策，學校管理工作者不僅要對學生負責.更要對每個學生的健康負責。作為學校的體育教師更要發揚無私奉獻.愛崗敬業的精神，結合在校大學生的身心特點.把體育教學與素質教育、因材施教結合起來。因材施教是強調個人的發展.而素質教育強調整體的提高，學校應通過體育教學把兩者有機地聯系起來。因為受教育者本身就存在著個體差異，其原因有先天條件，有環境影響，也因其教育條件的不同而有差異。這就給學校的體育教育提出了要求。也就是說.雖然學校所教育的每個學生的身體條件不一樣，但經過體育教學讓學生學會科學的、合理的鍛煉，都會達到最起碼的標準，這本身就是一個因材旋教的問題。當然，這還不夠，學校還應使每個受教育者能夠在自己原有的基礎上通過體育教學而得到更加全面的發展。所以要真正實施素質教育。那么，我們的學校體育教學既要兼顧全面發展，還要兼顧個性健康發展。一般認為，素質教育中的學校體育教學。具有以下獨特的作用：一是提高身體健康素質，即包括形態、機能等生理素質，也包括意志品質、調試能力等心理素質。二是提高身體運動素質，包括力量、速度、柔韌、靈敏、耐力等基本運動素質。三是提高社會人文素質。即包括體育文化方面的基本素質.也包括協作精神、競爭意識、創新意識等社會適應方面的基本素質，在跨入新世紀的今天，這些素質無疑具有愈來愈重要的作用。
2、我國現行的學校體育教學存在的誤區
就目前我國學校的體育教學課程的安排來看.首先制定教學大綱，再根據教學大綱制定出相應的教學計劃.而教學計劃則主要體現教學大綱的目的和任務，但是在教學計劃中雖然是以學生為主體，可是在實踐中卻總是以教師為中心。一方面我們都知道學生在體育學習中存在著明顯的個體差異：另一方面在組織教法上我們卻難以改變“一刀切”。“齊步走”的做法；一方面我們都強調把體育教學目標落到實處，另一方面我們在體育課上提出的教學任務卻又抽象得讓人無法操作和評價。這些教法和內容與全面推廣素質教育存在著一定的偏差，還需要我們體育工作者在教學實踐中做出大膽的改革，盡快地把“素質教育，健康第一”的指導方針在我們學校體育教學中得到良好的實現和推廣。
隨著現在學校學生知識量的增加。學生在學習中意識的個性化不斷增加，這就對學習中的各種運動選擇要求不斷增多。我國教育在現階段正處于一個應試教育朝著素質教育專項的過程中，在這個過程中如何促進學生的運動需求是目前人們工作的重點，也是教學工作者研究的主要難點。在教學中高度重視學生個性的發展，培養21世紀所需要的身心完善的人才。我國學校體育教學的改革與發展是牽涉到培養全面發展的一代新人的重要問題，必須引起學校體育工作者高度重視。
3、素質教育理念下學校體育教學改革的實踐思考及對策分析
學校體育教學過程中會不斷遇到一些新的問題需要加以注意和解決，通過適當的教學改革，使學校的體育教學工作在適應素質教育理念下順利的進行。
3.1首先，學校要通過調整體育選項課結構.拓寬了體育授課面。要選擇一些受學生歡迎的體育教學項目。比如目前我國學校開展的橄欖球、保齡球、攀巖、登山等增強體質健康的項目，而且還可以考慮開設開發學生智力的圍棋、橋牌等項目。合理設置項目、規范課程名稱是學校體育教學改革需要認真思考的問題。此外，各門體育選項課中內容比例、考試安排等應有基本要求。新設課程要反復論證、不能脫離實際，要穩妥管理并不斷總結完善。一、二年級課程應以增強學生體質和注重素質教育為主，高年級選修課可補充休閑、娛樂體育項目并完善全面素質教育內容。
3.2配備必要的教學設施是保障和提高師資業務素質.完成學校體育教學并進行教學改革的重要條件。要合理利用現代化教學工具來促進體育教學。更要做好設備保養和管理工作。目前我國學校體育教師的學歷層次較多的維持在本科.學校體育教學改革要注意師資業務素質的提高.比如自身學習和學歷的提高等。文明建設及培養現代人才全面素質方面所起到的應有的和不可替代的作用。
一、利用課堂主陣地，積極開展小組合作學習
課堂教學是培養人才的主渠道，在課堂教學中實施“生本教育”，是對傳統課堂教學進行的改革。英語 “生本教育”將課堂還給了學生，其中小組合作學習將課堂這個舞臺徹底還給了學生，而且還突出了更大的活力。學生在這個過程中要發展樂于合作的團隊精神，學會交流和分享研究的信息、創意和成果。
筆者在本學期課堂教學中，為了進一步提高學生參與意識，不斷尋求提高教學質量的新的增長點，結合小組合作學習這種模式，把參與實驗的兩個班級的座位進行了大膽的改革，打破傳統的“影院式”坐法，把座位進行了重新排列，六位同學一大組，大組內兩位同學一小組，座位成U型排列，組內異質、組間同質，并且建立了一整套的小組合作與評價機制，調動了學生的參與熱情。在“兵教兵、兵練兵”的過程中，教學資源得以挖掘，教學空間得以拓展，教學效果得以提高。其中，開展了“英語學習中心幫”輔導系列活動。
“英語學習中心幫”輔導系列活動，是筆者對班級內部原有交流合作學習小組活動的一次提升。“英語學習中心幫”小組的成員按照自愿報名、擇優錄用的原則，選擇那些輔導能力強、樂于奉獻的學生擔任。為保證交流合作學習的高效率，成立由7～8名學生組成的“英語學習中心幫”小組。其主要任務是既可以面對全班學生開展集中輔導，也可以在小組合作學習交流時分派到各個小組去，起到核心和主導作用；重點輔導本班所有小組及小組同學在自主學習或小組合作交流之后仍不能解決的問題。在小組合作學習中，教師以參與者的角色一起投入，深入一個個小組，指導學生進行有效的學習和交流。在整個探究學習的過程中，教師留給學生充分的獨立思考、自由探究的時間，使學生在體驗和探究的過程中尋求樂趣，主動學習。
在此過程中，教師要充分相信學生的潛力和智能，敢于把教材中的知識設計成問題，做到“有問題找學生”，教師設計的問題應該具有真實性、實踐性、開放性和思考性，引起學生探究的欲望。把問題拋給學生，讓學生在老師講解之前先思考，發表自己的看法與見解，通過互動與交流，讓學生在思想的碰撞中提高分辨是非以及解決問題的能力，并在自感、自悟中懂得自省、自治。小組討論后，組織小組代表到黑板上面展示，之后師生之間進行交流。在交流中，教師對學生的發言及時進行適當的鼓勵性評價，這有利于激勵學生的參與積極性，從而不斷提高參與的水平。“沒有什么東西比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步追求成功的努力。”該模式經過筆者一段時間有益的探索，使全體學生參與了其中，變被動接受知識為主動探索交流知識，更加有力地調動了學生學習的參與性與積極性，教學效果較從前明顯突出。
二、利用網絡平臺，使英語學習科學信息化