時間：2022-11-05 15:56:11
導語：在文學價值論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
小學生在習得拼音和一定數量漢字的基礎上，對語文知識的學習已經不是從無到有的過程，而是從少到多、從淺到深的過程。支架式教學模式的重要起點是激發學生的認知沖突，激發學生主動探索新知識的興趣。這就需要在小學語文的教學過程中，以學生的已有知識和思維發展水平為基礎，設計導學問題，以指引學生的自主學習。例如，在《奶奶的白發》這篇課文的學習過程中，教師以兒歌“爺爺親、奶奶好，天天為我們把心操，奶奶的頭發全白了，我們的步子加快了”導入課程，然后以問題“奶奶的白發是什么樣子的，為什么奶奶會有白發，奶奶的白發會變黑嗎”為指引，引導學生展開課文的自主閱讀。奶奶的頭發是雪白雪白的，這樣雪白的頭發一半是爸爸給的，一半是小作者給的。教師提出問題:“奶奶在平時為自己和爸爸做過什么事情?”學生回答，奶奶做飯、洗衣服，奶奶對自己的呵護和關心，學生們通過生活中具體的案例，逐漸理解奶奶的白發是辛苦所致，并培養學生對奶奶的尊敬和愛戴。在奶奶的白發還會變黑的問題指引下，學生逐漸理解，辛苦和操心逐漸使奶奶的身體變得脆弱，要孝敬奶奶，教師引導學生進行“為奶奶洗腳，祝奶奶幸福”的主題活動，引導學生在實踐中體會文章的情感。
二、以生活化的教學情景促進學生的學習
語文課文內容與當時的社會背景密切相關，理解課文內容必須與當時的情景結合。例如，在《烏鴉喝水》這篇課文的學習過程中，教師引導學生自己動手疊一只小烏鴉，并準備一個高腳小口瓶子，讓學生自己實踐，想辦法讓自己的烏鴉喝到水。學生們不斷嘗試，有的學生想到把瓶子放倒，有的學生想到把瓶口用石頭砸破，有的學生想到自己拿瓶子喂烏鴉喝水等等，學生的方法千奇百怪。這時教師導入新課，引導學生自主學習烏鴉是怎樣喝到水的，烏鴉想到了哪些辦法，哪個辦法使烏鴉喝到了水，哪些辦法烏鴉沒有喝到水，為什么那些辦法沒有讓烏鴉喝到水。學生一邊讀課文，一邊實踐，逐漸畫出文章中的幾種方法以及各種方法成功和失敗的原因，也就是逐漸掌握課文的基本內容。同時以小組為單位，展開討論，學生以烏鴉為主體展開思考，有的同學思考，烏鴉用嘴銜著石頭力氣不夠大，打不碎瓶子，而且破的瓶子會把烏鴉弄傷，有的同學說烏鴉力氣不夠大，瓶子倒不了等等，學生在討論中體會烏鴉的智慧，并體會到遇到問題發揮智慧的重要作用。
三、以擴展性學習促進學生知識的鞏固
（一）價值取向發生扭曲，社會功利現象嚴重
價值取向從根本上影響到人們的行為方式，大眾傳媒在發展的過程中表現出的娛樂性、消遣性使大學生對文化的鑒賞能力得到下降，自身思維無法得到開發。除此之外，在大眾傳媒進行各方面報道中，不良信息撲面而來，從根本上影響到大學生學風建設，使越來越多的大學生過于追求社會功利，產生拜金主義以及享樂主義。
（二）個人主義盛行，社會責任逐漸淡薄
現如今，我國大學生社會責任意識逐漸淡薄，傳統的理想主義受到社會現實主義的取代，甚至部分大學生無法對社會中所產生的事件進行分析與判斷，無法從現實的角度出發，進而從根本上忽略集體主義精神以及社會責任感。另外，大學生在思想政治方面表現出的個人主義開始盛行，對國家以及社會事件比較漠視，這種情況在影響大學生可持續發展的同時，也在一定程度上阻礙了國家與社會的進步。
（三）傳統文化丟失，道德修養滑坡
傳統文化是一個國家發展的精髓，不僅可以凝聚民族力量，并且能夠傳承中華文明。大學生是祖國的未來，是中國特色社會主義事業的建設者和接班人，他們本應是中國優秀文化的傳承者和踐行者。但是在自身發展的過程中由于受到諸多因素的影響，導致部分人將優秀的傳統文化丟失，沾染的社會不良風氣逐漸增多。甚至部分大學生道德修養呈現出滑坡現象，在各項考試中作弊，不及時歸還助學貸款，情感冷漠，不尊老愛幼，打架斗毆、偷盜他人物品等，該現象的發生不僅阻礙大學生的健康成長，而且還會對社會風氣產生不良影響。
二、大眾傳媒促進大學生社會主義核心價值觀教育
（一）改善價值觀教育方式，培養大學生樹立正確的價值觀
改善價值觀教育方式，需采取切合學生實際，又能為學生所接受的教育方式，培養大學生樹立正確的價值觀念。1.重視社會主義核心價值觀的引導大眾傳媒作為社會發展的產物，時代進步的標志，以網絡、廣播、電視、報紙為主要載體，在一定程度上為大學生提供多元化價值觀念，使大學生思維價值選擇產生多元化現象。面對這種發展現狀，教育工作者要從根本上重視多元化價值選擇，在采取一元與多元方式中，建立適合社會發展的基本模式，堅持以社會主義核心價值觀為引導，從而促進大學生樹立正確的價值觀念。除此之外，教育工作者還要積極引導大學生對多元價值選項進行分析，使其能夠在多項價值觀念選項中樹立正確的觀念，從根本上增強社會責任感與認同感。2.加強媒介素養，培養正確價值觀念所謂的媒介素養主要是指個體對各種信息資源進行解讀的基本能力。在大眾傳媒時代，人們被各種傳媒產品所包圍，大學生作為媒介化群體，對大眾傳媒的使用現象越來越頻繁。雖然大眾傳媒對大學生的價值觀念產生影響，但是，要從根本上促進大學生價值觀念的培養，需要加強自身與媒介的結合。首先，教育工作者要從根本上培養當代大學生的媒介素養，學校設置媒介素養課程，讓大學生對媒介的基本屬性、基本特點進行了解。其次，加強大學生的信息傳播道德，大眾傳媒在發展中所產生的交互性能夠讓大學生參與其中，但是，大學生社會經驗不足，法律意識欠缺，對大眾傳媒所的不良信息無法及時判斷，進而會在一定程度上受到錯誤的引導。因此，教育工作者必須教育大學生自覺遵守信息道德基本規范，培養大學生的信息鑒別能力和遵守信息法規的良好習慣。最后，引導大學生參與到媒介活動之中，加強對大眾傳媒的認識，比如，可以利用校園網站、校園廣播、校園報刊等一系列媒介產品，使大學生參與到各種信息采編工作之中，了解傳媒的功能,增強對媒介的了解，提高媒介素養。
（二）加強大眾傳媒的正面傳播，引導大學生樹立正確的價值取向
1.加強對大眾傳媒的管理，促使大眾傳媒的正面發展大眾傳媒要充分體現出社會主義主流價值，在以正面宣傳中，將各種熱點問題、社會事件融入其中，積極傳播正能量，避免出現虛假報道現象。除此之外，大眾傳媒要加強對社會監督角色的認識，當好社會的“安全閥”，加強對價值觀念的正面影響力，避免對當代大學生社會主義價值觀念的樹立產生負面影響，只有如此，才能從根本上弘揚社會正氣，增強大眾傳媒的正面影響力，積極引導當代大學生形成正確的價值取向。2.加強對媒介管理，促進大學生樹立正確的價值觀念要想從根本上使大眾傳媒發揮出正面影響力，需要依靠政府、高校加強對大眾傳媒的認識，避免不良信息流入高校之中。學校可以刪減相應的不良信息，設置關鍵詞，避免不良信息對大學生的心理健康產生影響。對于大眾傳媒所宣傳的錯誤信息以及有害信息，相關部門要及時進行糾正，制定相應的法律法規，從根本上制約大眾傳媒的傳播行為，只有如此，才能為大學生營造健康的學習環境，才能使大學生形成正確的價值觀。
（三）加強對社會主義核心價值觀傳播，增強大學生對價值觀的認同
新課標指出：高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。新課標如此關注學生審美素養的提升，這是由審美在人生中的地位和作用決定的，一方面學生作為完整的有機生命個體，審美是其感性生命的一種基本要求；另一方面要實現學生的完滿人性，審美是最好的途徑之一，在競爭激烈、物欲橫流的現代社會中，審美有助于學生幸福地生活。此次新課標的一個最偉大之處，便是自始至終貫穿著人本理念。特別是當前學生的審美意識被應試的功利意識所屏蔽，呈潛在狀態；學生審美感知力和審美想象力的遲鈍和貧弱，審美能力還待提高，審美情趣有待提高。加強詩歌教學就顯得尤為重要。
（一）詩歌教學能夠提高學生的審美能力
文學審美活動有一個規律：即閱讀是作家——作品——讀者雙向交流的一個動態過程，文學作品自身的藝術價值越高，就越能釋放更多的審美信息，對讀者形成的審美心理張力就越大，也就越能提高讀者的審美能力。審美能力是一種包括感知、想象、聯想、情感、理解等各心理因素在內的、對作品進行完形、對意味進行充分體驗的能力。審美能力與審美心理張力成正比，審美心理引起的張力越大，審美能力的提高幅度就越大。如同人的身體一樣，各心理因素如果能經常得到一定強度的實踐鍛煉就會增強素質和有所發展，反之就會衰老，會遲鈍或萎縮一樣，學生要切實提高自己的審美能力，就必須接受一定強度的審美實踐活動，詩歌閱讀便是這樣的一種審美實踐活動，它為學生審美實踐的有效鍛煉提供了一個絕好機會。教師雖然也可以采用藝術方式請學生欣賞圖像文本提高審美能力，但是這些直觀性、淺白性、受控性很強的表現形式留給學生的感知、想象、理解、創造的空間明顯要小得多，主體審美能力提高的幅度也就要小得多。當電視屏幕直觀而又固定化地呈現于人們的面前之時，一種規定性的現實存在替代了無數個心靈的創造，審美能力的提高因而受限。盡管表面看來，聲、光、色、樂樣樣都有，似乎具有很豐富的審美信息，但它給予人的精神自由度是有限的、狹小的。詩歌以其淺白性、直觀性、受控性特點成為一種最高的藝術，而詩歌教學這一以最高藝術為教學內容的詩歌教學，無疑是切實提高學生審美能力的最佳路徑。
（二）詩歌教學能提高學生的審美趣味
審美意識與一般意識有很大的差別，它是人類在審美活動中形成的思想觀念，是一種自覺的審美需要。審美需要的客觀性，但是審美需要并不總是浮現于人的意識上層，很多時候人們關注的是實用、科學、倫理的領域，忽略了審美活動。詩歌幾乎就是美的化身，它所包含的意境之美、音樂之美、情感之美、建筑之美能夠強烈地喚起學生的審美需要，它所展現的美恰恰是通過學生的審美實踐付出一定的審美勞動得來的，所以會讓學生刻骨銘心，甚至終身難忘，從而使學生“嗜美上癮”，其審美意識由此得到了有力的強化。詩歌教學還能有效提高學生的審美趣味。詩是一種高雅的文學藝術，它比別類文學較謹嚴、較純粹、教精致。詩歌教學通過激發學生興趣，使學生不由自主地愛上詩歌的同時也就意味著學生的審美趣味由粗俗走向高雅、由低級走向高級、由麻木遲鈍引向敏銳豐富、由悅耳悅目的低級層次走向悅心悅意、悅志悅神的高級層次。所以，要養成和培養純正、高雅的審美趣味，詩歌教學是最好的途徑，詩歌教學能夠有效提高學生的審美趣味。
二、詩歌教學能培育學生的詩性智慧
新課標在總目標中指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。在教學建議中又強調：要正確處理基本素養與創新能力的關系。在注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練的同時，開發學生的創造潛能，促進學生持續發展。詩性智慧作為一種具有整合性的精神能力，在人類的各個歷史階段因被賦予不同的內涵而使之顯現出不同的風格和風貌，但是一直以來貫穿始終的想象性、創造性卻亙古未變。詩性智慧是一種以想象為形式的創造性思維，他的形式是想象，其結果是創造。想象力具有創造性的認識功能，因為想象是建立在感知與記憶基礎上的一種表象運動，它不是物體的復現，而是對物體進行重組與再造。想象在其本質上也是對于世界的思維，但它主要是用形象來思維。在想象運行的過程中，由于頭腦中表象的未定性、模糊性，所以會生發出許多新的變化，這直接帶來思維的創新。
（一）從詩歌的本體特征看詩歌教學能夠激發學生的詩性智慧
詩歌離不開想象，情感性、音樂性、想象性是詩歌的三大本體特征。想象是詩歌的本體，必不可少。詩從根本上說，是生活的反映，但絕非是生活的如實描寫，而是一種想象的描寫，雪萊說過：“詩使它所觸及的一切都變形。”這指的就是詩歌的想象。要是有一首詩歌把生活表現得過于實在，太像生活的實際，這種照搬現實、缺乏想象的作品是稱不上詩歌的，比如說“這個少女很美麗”就不是詩，“少女如花”這一帶有想象性的言語便具備了詩歌的質素。因此，詩歌的創作離不開浮想聯翩，離不開思接千載、視通萬里。那些杰出的浪漫主義詩人，總是“精騖八極、心游萬仞”，創作出激情澎湃、瑰麗多姿、光焰萬丈的詩篇。屈原的《離騷》、李白的《蜀道難》、郭沫若的《鳳凰涅磐》、但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》等名篇都充滿了優美、奇異、豐富的想象。
（二）從詩歌的閱讀特征看詩歌教學能夠激發學生的詩性智慧
欣賞詩歌的過程是一個展開想象的過程。詩歌是一個意象符號系統，意象是其基本構成單位，上至原始詩歌，下至當代詩歌，都離不開意象。詩歌中的意象是不可或缺的主導性成份，意象成分越多，詩味的成分也就越濃，有沒有意象是詩與非詩的根本區別。沒有意象，詩就成了直白與說明，也就不成其詩。讀者閱讀詩歌，也就是閱讀這個意象符號系統。意象要閃現、組合，都必須依賴于讀者的想象。因為意象的存在形態是人腦中的一種情感表象，它不同于繪畫、雕刻、舞蹈、戲劇等藝術所塑造的形象，這些形象是外在的，直接呈現于人們的面前，作用于人們的感官，人們無需想象，只需要通過視覺、聽覺、觸覺就可以直接獲得審美感受。詩歌中的意象，無論是人神鬼怪、飛禽走獸，還是鳥魚花香、湖光山色、人間仙境等等的呈現都必須借助于人們的想象才能在腦海中映現出來。通過想象，詩歌中的意象得以舒展和疊合，直至成為意境。所以，要欣賞到詩歌的內在意象、意境之美，必須借助于想象，對詩歌的意象進行閃現、組合、轉換與再創造，才能將文字符號轉化為立體畫面，把潛在的意象浮現出來，最終享受到詩歌的意象美、領略到詩歌的意蘊美。
（三）從詩歌的語言特征看詩歌教學容易激發學生的詩性智慧
詩歌容易激發學生的想象。可感性是詩歌語詞的一個基本特征。可感性語詞是指表述人的感官經驗和感官感受的那一類語詞，是對人類五種感官所領受到的內容的描述，這些語詞以形象戰勝抽象的方式，強化語符本身的信息刺激，使之成為一種具有強烈喚起能力的媒介物，誘導讀者展開想象去把握可感性語詞所代表的感性世界。如王安石的名句“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，“綠”這一可感性語詞就容易激發起讀者的想象，使讀者想到芳草萋萋、繁華似錦的一派喜人景象。又如宋祁的《玉樓春?春景》中的一句“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”，“鬧”字不僅讓人想象出杏花爭先恐后開放的情景，還讓人想到芳香撲鼻、蜂飛蝶舞之類。總之，詩歌與想象有著千絲萬縷的關系，詩歌教學可以通過詩歌閱讀，激發學生的想象力，達到培育學生創造性思維的目的，一定程度上可以說詩歌教學是培育學生詩性智慧的肥土沃壤。
三、詩歌教學能涵養學生的人文精神
新課標指出：語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。新課標之所以強調培養學生的人文精神是因為人文精神作為一種生命意識，為人的發展提供了最深厚的精神動力資源；人文精神作為一種人文情懷，為人的發展營造了一種深切的人文關懷背景；人文精神作為一種超越品格，為人的發展創設了一種高遠的人生理想境界。當代中學生的社會、人生意識在精神沙漠的風暴影響下，拜金主義進一步深入人心。在強大的物欲刺激氛圍中，學生出現了所謂的“四無主義”現象，即無氣魄、無關心、無感動、無責任。這樣的精神面貌，迫切需要我們加強人文精神的教育，引導學生去關注和建構健康向上、充滿人情味的生活世界，培養人文精神。
（一）詩歌教學能夠喚起學生的生命意識
詩歌教學離不開偉大的詩篇，而偉大的詩篇之后站立著的正是偉大的詩人。詩人從自然的天籟和靈魂的啟示中把傾聽到的聲音傳達給人們，用心血譜寫生命和靈魂的樂章。當我們年幼無知、或少壯有成的時候，我們從不感到生命正在一點點地走向末端。而每個人的生命只有一次，在浩瀚的歷史長河中只不過滄海一粟，正因如此，每個人都必須意識到生命的短暫，珍惜生命，詩歌向我們敲響生命的警鐘。當學生們閱讀“生年不滿百，常懷千歲憂。晝夜苦短長，何不秉燭游”（《古詩十九首》）和“秋風起兮白云飛，草橫落兮雁南飛。……歡樂極兮哀情多，少壯幾時兮奈老何”（漢武帝《秋風辭》）等詩句時，他們不能不深思：生命短暫，何不珍惜？詩歌還為我們提供活著的理由，向我們展示了各種崇高的人生價值觀。李白的理由是“此行不為鱸魚，自愛名山入剡中”；杜甫的理由是“致君堯舜上，再使風俗淳”；王維的理由是“行到水窮處，坐看云起時”；劉禹錫的理由是“天地肅清堪四望，為君扶病上高臺”；柳宗元的理由是“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”。
（二）詩歌教學能夠陶冶學生的人文情操
詩歌中的情感不同于普通情感，它是人文情懷的反映。首先，國身通一是詩歌史上貫穿始終的一條情感大動脈。詩人們將自己的整個身家性命與祖國、民族的命運緊緊地纏在一起，這也就是平常為人稱道的愛國情懷。詩人們所寫的詩篇往往是在國家民族存亡之秋、由奮起而抒發的一種激情，讀來感人淚下，催人奮進；其次，詩歌中還滲透著濃濃的家園情結。家園情結就是對故土、對親朋的深沉眷念和無限熱愛之情。通過詩歌教學可以讓學生們知道：世間除了金錢之外，還有一些沒有任何功利目的、卻讓人動心的東西，那就是親情、友情、愛情；再次，山水情懷也是詩歌情感的一大內容。它體現的是一種對大自然山山水水的熱烈歌頌和贊嘆之情。詩人們贊美吟誦自然，從自然中尋求心靈的慰藉和超脫。山水詩篇可以激發起學生對大自然的熱愛之情。
（三）詩歌教學能夠培養學生的超越品格
詩歌內蘊著奮發向上、鍥而不舍、執著奮進、不竭奮進的人生態度和生命理念，詩歌是一種理想，它激勵著學生不斷進入超越之境，揚棄舊我，走向新我，使自己向更美好的生存狀態發展，逐漸抵達理想。它使人確信，人的前途和命運應該能夠而且應該掌握在人自己的手中。理想和信念一旦在耳邊鏗鏘作響，它往往令人回腸蕩氣、熱血沸騰，即使身處嚴酷的現實困境，也能升騰起生活的信心，奮起追求心中的目標。詩歌中包含的這種超越品格，使人不斷朝著自己的目標邁進，走向更高層次的發展。
參考文獻：
[1]呂志剛.略談新課程理念下的詩歌教學[J].學語文,2006,(6).
[2]袁愛國.詩意的消解與建構——新課程背景下詩歌教學的問題與對策[J].語文建設,2006,(11).
[3]邱曉燕.逐層深入把握意境——試論新課程理念下詩歌教學的層次[J].四川教育學院學報,2005,(S1).
儒家人本哲學的發展和確立與我國古代人本思想的發展是密切相關的。商朝以前，統治者為了加強對人們思想的控制，強化王權統治，在意識形態領域對鬼神大加尊崇[1]。《禮記•表記》中也有說:“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”到了西周時期，人們對鬼神是一種敬而遠之的態度，并把人們的行為和意愿看做是天、神意志的代表,如“天視自我民視，天聽自我民聽”[2]，“民之所欲，天必從之”[3]。進入春秋以后，“重人輕神”的思想逐步形成。春秋中期已出現“以人為本”的思想，由當時輔佐齊桓公稱霸的宰相管仲提出“夫霸王之所始也，以人為本。本治則國固，本亂則國危[4]”，道出了人民在國家穩固、安危中的根本地位。之后到了春秋末期，儒學創始人孔子在前人的基礎上，進一步強調和重視人在宇宙的中心地位和在社會的主體地位，并結合自己的學說，創立了人本主義哲學。儒家人本哲學重視對人性的認識，認為人不僅具有生物屬性，還具有社會屬性和道德屬性。儒家人本哲學的核心概念是“仁”，“仁”者，愛人。要做到“仁”，就要做到以下5點：恭、寬、信、敏、惠。具體來說，就是推己及人，也就是遵循“忠恕之道”。“修齊治平”在儒家人本哲學中體現了“修己安人”的待人之道。
2儒家人本哲學的現代意義和價值
2.1儒家人本哲學的人性觀與現代人類醫學
人具有運動性語言中樞和知覺性語言中樞的特殊結構，人是以語言擁有世界的動物，人們通過語言的交流，可以引感、開放內心世界；同時，人也是唯一可以被語言符號傷害以及患語言疾病的動物，而且，人還是唯一可以通過語言符號醫治的動物[8]。人的疾病與健康，不僅僅涉及到生理、心理或社會某一個單一層面，而是他們的整合，且三者密切聯系，相互影響。根據現代衛生組織對健康的定義，只有當三者是一種和諧統一的良好狀態時才是現代意義上的健康。而某一方面的疾患都會牽涉和影響到其他方面，如心理或生理疾病所致社會功能損害和缺失，還有社會關系引發的心理和生理問題等。所以，與動物醫學不同，人類醫學除了自然科學性外，還具有人文性質。醫生在給患者看病時，不僅要看到患者的生理層面，而且要看到其社會層面和心理層面。隨著現代社會和醫學的發展，人們已逐漸認識到這一點，現代生物-心理-社會醫學模式的提出就是很好的例證。
2.2“仁”的人本哲學與現代醫學人文關懷
“仁”是儒家人本哲學的核心概念，孔子在《論語》中使用了109次“仁”。《論語•顏淵》：“樊遲問仁，子日愛人。”孟子也說，仁者愛人。就是要關心和愛護他人，不是弄虛作假，虛情假意，也不是為了顯示自己的教養，而是從“與人為善”的本心出發，真誠地愛護他人。怎么樣才能做到“仁”呢，《論語•陽貨》中孔子曰：“能行五者于天下，為仁矣。”這五者就是“恭、寬、信、敏、惠”。謙遜恭敬、寬容大度、誠實守信、行事聰敏、恩惠于人，待人處事做到以上幾點就是“仁”了。而具體來說，仁的施行，在于推己及人，也即“忠恕”之道。“仁”的實踐包含了為人著想的思想。“己欲立而立人，己欲達而達人。”換句話說就是“己之所欲，施之于人。”盡己為人謂之忠[9]。而“己所不欲，勿施于人。”就是“恕”。這兩方面合起來就是“忠恕之道”。孔子認為這就是把“仁”付諸實踐的途徑[9]。人文關懷是對人的主體地位，對符合人性的需求，以及人的生存狀態、生活條件及保障的關注，對人的尊嚴、人格的肯定[10]。醫學人文關懷主張的是以人為中心的醫學價值觀，醫學人文關懷就是對病人不僅要提供必須的醫療技術服務，同時要為病人提供精神的文化的情感的服務[11]。這就要求醫護人員對患者要有仁愛之心。作為專業人員，在患者面前更要謙遜恭敬，把患者當做自己的服務對象，以平等觀念和服務意識去面對患者。由于信息的不對稱，面對患者對專業知識的無知以及作為疾患承受者的一些不當言行，醫護人員要給與寬容和理解，并給與必要的解釋和指導。醫護人員還要誠信待人，不弄虛作假，欺騙患者。在醫療護理中，醫護人員要嚴格按照科學的操作程序，思維敏捷，行為果斷，不因自己的失責和大意而給患者帶來不必要的損失。醫護人員還應根據安全性、實用性等特點以及患者的實際情況包括體質、家庭經濟等因素為患者選擇適當安全的治療方法、藥物等。醫生救死扶傷，自古以來就是一個神圣的職業，醫生是給人們恩惠的，應該以利于患者和惠于患者為出發點。用孔子的話說，就是要推己及人，遵循“忠恕之道”。其實這與現代心理學中的“換位思考”和“黃金法則”在本質上是一樣的。醫護人員和患者首先學會換位思考，然后以自己調換角色后希望對方對待自己的方式去作為。醫護人員以如果自己是患者希望醫護人員怎么對待自己去對待患者，而患者以如果自己是醫護人員希望患者怎么樣對待自己去對待醫護人員。這樣通過為別人著想，不僅很好的體現醫護人員對患者的仁愛之心，而且能夠構建良好和諧的醫患關系。
2.3儒家人本哲學的“修齊治平”與現代醫學人文管理
有學者認為，“修齊治平”體現了儒家人本思想中“修己安人”的待人之道。在現代醫學中，醫生作為服務者，要不斷提高自己的服務質量和水平，一方面是提高自己的醫療水平和技能，另一方面是要提高自己的醫學人文技能，提高自己對患者心理的了解和認識，提高與患者溝通的能力以及與患者建構良好和諧醫患關系的技能，還要提高自己的理論和認識水平，對人類疾病和健康以及相關影響因素的認識。這都需要醫護人員不斷的學習新知識、新理論，跟上科學發展的步伐。通過學習不斷提高自己的專業技能和全面素質。這樣才能更好地醫治和解除患者的病痛。不僅如此，醫生的內在素養和專業技能會通過其一言一行表現出來，而患者就據此對醫生形成信任或懷疑、鎮靜或不安、安全或不安全、敬仰或怨恨、對疾病的良好的預后充滿信心或失去信心等心理。具有良好內在素養和高水平專業技能的醫生其言行往往就能夠很好的安撫患者心理，使患者產生信任、安全、鎮靜、對所患疾病的康復充滿信心和希望等積極向上的心理。而且這樣的醫生也會得到患者的敬仰。這也就是“修己安人”的過程。特別在心理咨詢和心理治療中，心理醫生的內在素養和人格魅力是安撫來訪者不安焦慮情緒以及影響來訪者做出改變的一個重要因素。所以，儒家人本哲學中“修齊治平”，也就是“修己安人”的思想在現代醫學人文管理中仍然具有重要的借鑒意義和指導作用。
3結論
要求人們在學習的過程中要學思結合不能偏廢。不僅如此，還要注重實踐。注重知行合一，“文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。”（《述而》）孔子謙虛地說書本上的學問自己同他們差不多，但在生活實踐中還沒有成功。可見知識與實踐統一重要性，大學生在理論學習之外也要注重動手操作能力。在學習內容上，孔子主張學習要博要廣，不能偏頗單一。“文，行，忠，信”（《述而》）是他對學生提出的四種學習范疇，不能僅僅止于課本上所學的知識。他又提到“君子不器”。（《為政》）孔子認為作為君子不能只像器具一樣只具有特定用途，而應該具備多種才能，學生如此，才能成為基礎扎實、適應性強、綜合素質高、具有創新精神和較強實踐能力的高級技術應用型人才。
二、誠信觀
現代社會中，人們越來越看中誠信的品質。大學生在校學習只是一個階段性的過程，最終還是要走入社會，在將來的求職中，誠信將成為用人單位對求職者的素質要求，而當前大學生誠信意識差，考試過程中作弊、抄襲成風，就業求職時履歷“慘水”等。都凸顯了當前教育中誠信環節的脫失。子張問孔子如何才能使自己到處行得通，孔子說：“言忠信，行篤敬，雖蠻貊之邦，行矣。言不忠信，行不篤敬，雖州里，行乎哉？”（《衛靈公》）誠信的人就算到了別的國家也能行得通，不誠信的人就算在自己的家鄉也難以立足。“人而無信，不知其可也。大車無輗，小車無軏，其何以行之哉？”（《為政》）誠信缺失的人就像大車子沒有安橫木的輗，小車子沒有按橫木的軏，無法行走。在當下的大學生素質教育中，我們要加強誠信環節的教育，高校教職工更要做誠信規范的力行者。
三、情感觀
大學生的情感生活是豐富多彩的，有對父母的孝敬，有對同學的友愛，有對戀人的愛慕，但眼下大學生多是九零后獨生子女，生活中過于自我，缺乏與人協作精神；感情脆弱，抗挫折能力差，這些問題我們或許可以從《論語》中找到解決的辦法。有些大學生只有在生活費花完時才會跟父母聯系，這與孔子所言的孝道是大相徑庭，“父母，唯其疾之憂”。（《為政》）是說對于父母最擔心是他們的身體健康。子游問孝道時，孔子說：“今之孝者，是謂能養。至于犬馬，皆能有養，不敬，何以別乎”。（《為政》）子夏也問老師孝道，孔子首言便是“色難”，對待父母一定要恭敬有加，和顏悅色，像父母關心自己身體一樣關心父母的身體健康。有些大學生缺乏與人協作的精神，子夏談到：君子“敬而無失，與人恭而有禮。四海之內，皆兄弟也。”（《顏淵》）只要自己能夠端正態度，恭敬有禮，四海之內都可以成為自己的兄弟，成為團結合作的伙伴。在與朋友交往的過程中，誠信是最重要的，“與朋友交，言而有信”。但這種言而有信并不是無底線的，《衛靈公》篇就提到“君子貞而不諒”，君子講大信，不講小信，當朋友犯下錯誤的時候不能一味地出于對朋友的義氣而不顧事情的是非曲直。論語中也關于選擇人生伴侶的記載。《學而》篇就提到“賢賢易色”，在選擇伴侶的時候應該注重德行，而不要僅看重容貌。對于大學生擇偶觀是有指導意義的。
四、金錢觀
中國民間剪紙藝術追求的就是這種情景交融、虛實相生的優美境界，具有意象美。剪紙藝人運用自己獨特的創作方法描繪出一種充滿神韻的意境，令人神往，具有較高的美學價值。如圖1-2所示，剪紙作品《石榴多籽》，“籽”同“子”，用了諧音寓意法，表示后代，石榴圓鼓鼓的像婦女圓潤的腹部，“石榴多籽”象征著生命的繁衍、傳宗接代、多子多福。剪紙藝術作品中體現的這種意象美與中國傳統美學中的意境美是相通的。剪紙注重一種理想化的“神似”及“情理”交融的境界，在“形”的基礎上，注重“神”的塑造，融入了中國的文化內涵與意境，傳達出中國美學價值中的意境美。
二、簡練、飽滿、圓潤的構圖之美
民間剪紙講究構圖的飽滿、完整性，盡量做到以全為美，反映了剪紙藝人的質樸心理和審美觀念。剪紙的各元素采用對稱與均衡手法，以形成一股凝聚力，使圖案和諧、完整，體現出崇尚完滿的構圖觀念，反映出剪紙藝人注重家庭的幸福美滿，講究“天人合一”，追求一種和諧美。如圖1-3所示的《抓鬢娃娃》剪紙，也可稱為拉手娃娃，過去人們認為它是至高無上的神主的象征，是人們的保護神，是人類的繁衍神，形象上多以女性為主，當然也有男抓鬢娃娃。剪紙藝人在創作中著力填補剪紙空白，顯示出飽滿狀態，把人物的四肢和全身都體現在畫面上，構圖豐富、飽滿，線條流暢、穩健，人物形象完整大氣、和諧生動，整體感較強。娃娃的雙手展開互不遮擋，以展現各個部位的完整性、完美性。畫面中動物、花草等都表現得淋漓盡致。另外，很多剪紙作品在剪刻植物時，經常把根剪出來，這不僅表現了剪紙圖案的完整性，也表達了剪紙藝人對根的重視，根象征著陰陽相合對生命的延續，同時也表現了人們在傳統的思想觀念下所形成的完整的構圖觀念。剪紙作品大多是巧妙利用物象之間的形體結構關系，使剪紙的形象在固定的空間、特定的外框中隨著形體而進行變化的一種構圖手法，是一種既有各自特征又相互依存、相互制約的構圖形式。如圖1-4所示剪紙作品《五毒葫蘆》，剪紙藝人就是為了使剪紙構圖適合葫蘆形，將五毒的形象填滿整個畫面，并用剪紙線條巧妙相連，圖案紋樣處理恰到好處，妙趣橫生，使構圖更完整、飽滿，更豐富，形象更突出，主題更鮮明，畫面更具視覺沖擊力。剪紙藝人為了表達剪紙對象的完整性，便運用了獨特的超常性，使圖案中所有的圖形都淋漓盡致地表現在了一個平面空間中，以達到豐滿、完整的視覺效果。
此種分歧與危機，不僅表現在外部，即科學共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現在內部，即科學作為求知體系，其客觀基礎與主觀的人文歷史因素之間的張力已經表面化，而使科學的理性基礎受到質疑。盡管近年來人類的技術力量呈空前的膨脹式發展，然而科學的自信，科學在學術中的尊嚴，卻已空前低落。十八世紀詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光。”的那種對科學的崇敬，十九世紀對科學文明進步的信念，以及本世紀中期以前對科學可靠基礎的信心，皆已受到種種批判而發生動搖。
科學的概念更迭
雖然對基礎主義的批判發韌于科學哲學家如卡爾·波帕，然而科學內部的理論概念發生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發表的數學理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學秩序。
本來，就物理科學而言，新理論所更迭的只是古典的物理學概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學在一般領域里的應用。比如海森伯格測不準原理的方程為：
Dc·Dr³¾p
其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數。電子位置測定越準確，則動量測定越不準確。由于直線動量為質量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領域，對牛頓力學領域的計算并無實際意義。但是在哲學觀念上，其意義則遠不只此。傳統上認為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰。因而對整體與局部的關系這個概念，以及非此即彼的傳統分類法，甚至對物質及其客觀性，也提出質疑。而這一切又與相對論揚棄絕對時空有關。傳統分類法以排中律為基礎，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認為，一實體處于另一實體的時空域之內，為包涵關系。玻爾認為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經驗中是事實。海森伯格的測不準原理可以理解為，粒子僅有統計性的位置；但也可以理解為，僅當有人觀察它的時候才有位置。相對論的質量依據在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質的形態依賴于觀察者。對原子結構的認識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質的外延不清，客觀性模糊。
更有興味的是，純數學理論也得出類似結果。非歐幾里德幾何的出現，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經驗。漢密爾敦的四元數理論證明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導出本質上不同的解釋理論。哥德爾定理認為：一，在任何一個數論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質疑。亞里士多德的科學理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎上，根據自明的理性前提推導出知識體系。直到現代邏輯經驗論亦認為，理性與直覺經驗是知識的可靠保證，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質疑，則作為求知可靠基礎的理性便已發生動搖。批判與反思
科學內部既已發生重大變革，對于此種變革的哲學反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學的可靠基礎，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現代性，進行批判的思潮。遠在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當時公認的方法論。他否定歸納法，認為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定。“從變形蟲到愛因斯坦，知識的增長從來相同。”“動物的知識，前科學的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學也就難有確定的基礎。波帕把科學家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內。“他的任務不可能完成，因為他必須把他畫地圖的最后一筆也畫在地圖里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對邏輯經驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中。“一切天鵝皆為白色”這個判斷，只要發現一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學生萊卡托斯試圖用“研究綱領”來說明科學知識的內容增長，然而亦未能提出統一的知識標準。
六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學的發展據稱是由于“科學范式”的更迭。科學共同體從同一模式中學習專業知識，根據同一模式從事科學研究，接受相同的實踐規則的制約。建構理論和設計證明，不再是依據邏輯經驗論所謂的統一方法，而是科學共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”。科學范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內，故科學知識的增長沒有確切的理性基礎。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學發展沒有連續性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質量”不變，相對論的“質量”根據運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術語指稱的卻是同一物理現象，只是相對論的“質量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學的低速領域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術語的外延指向同一物理現象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎。
蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標準，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言。可見不同語言之間仍有共同的理性基礎。蒯因則認為理論之間沒有相通的理性基礎，知識的來源只是感覺。“不存在外在的基點和第一哲學。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學說世界是什么，就是什么。只要自然科學是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預測的經驗檢驗，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學的可錯性如何，自然科學的一個發現是：吾人關于世界的知識只是感覺接受器所受的影響。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經驗論的兩大教條》中，蒯因認為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構造物。科學理論的中心是形上學陳述和數學邏輯陳述，其外一層為物理學陳述，更外層為經驗陳述，最外層與經驗相接。其中任何陳述皆不與具體經驗一一對應。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調整以適應相反的經驗。彷佛知識的結構與實在的結構之間沒有確切的關系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結構更確切地說明實在結構的緣故。牛頓三定律可以導出150多個命題，解釋大量地球和天體現象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。費耶阿本則反對一切方法。他認為不可能有預設的合理性標準。科學真理只是一種修詞，并無客觀內容。但他又承認科學的成功。不過，這種成功只是由于科學家長期不懈地研究某一問題的結果。他們的過分之舉，總會被其他學派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學真理，而把這個判斷當作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標準。正因為客觀上存在這種標準，他才能夠把“反對方法”當作一組真陳述提出來。他卻主張科學不需要任何理性標準，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。
晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標準。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續性的忽略。他提出“研究傳統”，其中既包涵科學理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統一的邏輯和對應規則，故在科學術語的陳述與本體論陳述構成真問題的作用中，未能提供統一標準。比如數學證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學哲學家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認結果。
總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經驗論“標準方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學術語區分為觀察語言和理論語言，在語義學上沒有根據；理論術語無需語義規則定義，并無根據；對應規則的特殊語義功能沒有根據；觀察語言由對應規則定義，不可能不受到理論的滲透；科學理論被當作完成的科學報告，而非歷史中科學共同體的建構物，與史實不合；公理化的必要性受到質疑。這些批評多半可以解釋為，被“標準方法”排斥于科學理論之外的人文價值，實際上在科學理論之內。
科學原是人文理想
人文價值不僅在科學的理論構成之內，而且可以說，科學本身原是一種人文理想。科學不是自然的產物。在自然演化中，不可能自發產生科學。科學是文化，而且是特定文化的產物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉為人的文化、教養、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”孔穎達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成也。”乃是更狹義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內涵，以及相關的學術藝文。
人類科學產生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結構上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內在的理性結構，故人可以系統地揭示自然。古希臘恰有這種哲學。此外，古希臘人恰有一種以數學方式揭示最深刻的真理和世界結構的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發達的公理化體系。亞里士多德科學，便是從理性前提出發，以公理系統演繹方式，全面揭示有著內在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想。科學的發生，出自對自然的好奇與理性求知的態度，與利用自然和生產力無關。科學與利用自然的態度結合起來，此事發生相當晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。
基督信仰對科學發展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創造了具有內在理性的世界，并按上帝形象創造了人類，故理性的人類可以全面揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地。”（現代中文譯本《舊約·創世紀》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態度則是利用控制。希臘人認為自然為必然存在，故可以通過公理系統演繹方式推導出關于自然的知識；而基督教文化則認為世界是偶性存在，故必須通過經驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學理想是演繹推導，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學，產生于中世紀的修道院。亞里士多德關于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學理想上升的時代），才被實驗證偽。
然而古希臘的科學理想，卻并未因為實驗科學的產生和發展而整體上消逝。自此而往，科學作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關于求知的確切理性基礎，關于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構理論），以及柏拉圖和多數希臘哲學家關于幾何形式和諧完美的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀和文藝復興時代的科學理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學理想的產物。只是不同理論在構成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數學上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個完美幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導出具有數的和諧的萬有引力定律。現代科學理論，如電磁場結構理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統一場論，巴爾末公式，量子力學矩陣方程，分子生物學大分子立體結構理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關。科學家往往認為，數學上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學理想推動下，預設反粒子的必然存在。
不僅科學本身原是一種人文理想，而且科學理論的建構，亦必以基本的形上學前設（如自然規律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學理論的建構，往往以美學理想或本體論理念為出發點或啟發動力。再者，科學共同體所遵守的規范體現某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學理論的關系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。
價值與事實
將科學中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學之外而否認之，此事發生頗晚。早期的自然哲學或科學，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎，而最高理念則是善的理念。求知與求善相統一。亞里士多德以科學為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是最高幸福。中世紀的科學家為修道士。文藝復興時代的科學家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀的科學家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀的阿奎那。在《神學大全》中，他詳細論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學求知以獨立于價值的性質。十三四世紀的經驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經驗論的傳統在英國不絕如縷。十八世紀的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導出來。康德將科學與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經驗論派，則認為形上學陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態度，科學為價值中立的知識體系。石里克認為，倫理學也是科學，倫理學家的最大危險便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學哲學家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學和理性及實在有關？目前在西方的一般意見，大抵認為科學陳述為工具性，也就是對科學中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統有關。皮爾斯主張，真理的界定最終是協議的產物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現代思潮有關。R.羅蒂稱：“科學根本不是人類理性的典范，而是‘人們協議’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費耶阿本宣稱，科學真理只是修詞，并無客觀內容。以及諸如此類。
實際情況是否如此？科學理論構成中，確實有價值因素，科學有隱含的或自覺的價值原則，已如上述。科學的所謂觀察語言，并非中立。觀察術語由理論定義。例如按照所謂標準方法論，氣體分子運動理論的一個公設是：(x)(GxÉQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術語G被該理論的語義規則定義為“一個氣體標本的屬性”，這樣，對應規則語句中的觀察術語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應關系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現。一個科學實驗，不論其程序設計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復，也就說明該實驗不是一個社會學的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環驗證”的假設，實驗結果應與理論的預測一致。然而實驗結果卻并不一致。一個科學理論往往是一個復雜的公理系統。一個實驗不可能驗證全系統，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。
價值原則與事實原則是科學的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學方能與日常語言中的實在發生可操作的對應關系。勿論問題的提出、理論的建構、邏輯的推導中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導下，科學家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據，在理論和經驗的不斷擴展中發現和糾正錯誤，對發展中被人理解的實在之結構獲得越來越深刻的認識。
認識與真理
事實原則使科學訴諸理性、邏輯和經驗證據。理性作為秩序原則，其內涵在歷史中有所發展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。
邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發展，人對邏輯規律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學會說話、智力發展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的。”重復幾遍，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的。”三，以同樣方式教會他（她）認出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發展，可糾正。有人或者認為，哥德爾定理之類的數學理論已經證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴格遵循矛盾律而推導出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數論體系內部證明該體系一致性的可能性。當代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得可靠因果性的先驗保證。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結構本身的秩序原理。目前人類對世界的認識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自又出自更古老的本體論。所幸者，現代人類智慧對此已有較為清醒的認識。在科學研究中，我們必須遵循現有的邏輯規則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預設一切必然性。在研究的一定階段，凡依據充足理由和證據而成功地得出的因果系列，不論與當時邏輯信念是否一致，亦應接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學知識有沒有真理性？如果科學理論有價值前設，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保證科學知識不是循環論證和驗證，而是對客觀實在的結構之認識？這已經涉及認識論及真理標準問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。
人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預期，而人的預期受語言中的觀念影響。連什么是“正常”的感覺，也由不同的理論規定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的絕對時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構造，抑觀察的方法，皆受理論的規定。建構理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構成、科學規范，加以個人的靈感創造，其中有若干非理性控制之內的因素。“從經驗到基本假說沒有邏輯通路。”最后驗證必須通過證明理論。歸根結蒂，科學并未與實在本身發生任何接觸。科學的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內。“我的語言的界限，便是我的世界的界限。”然而一種理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復。科學的應用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學知識并不絕對囿于語言之內，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應關系。科學知識的這種客觀性，不是“協議”、“工具性”、“循環驗證”所能夠解釋。某些哲學家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。
科學知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導下觀察到的世界的秩序之間，反復對比驗證的結果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態綜合的真理標準，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標準并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現，而是主體根據自身的秩序原則和理論設計而觀察到的實在，這實在已經包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認識恒常指向實在，益趨真切，故具真理性。這種互動又并非改造世界。因改造必在認識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認識本身。
中國文化的機遇
如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經啟發出如此輝煌的科學創造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發出同樣偉大的科學？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應有利于科學的建樹。中國古代不具備發達的公理化系統。然而明朝已經引入歐幾里德幾何，亦未見科學之出現。大概總體語境不利于認識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結構不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權力結構難以作出明智的抉擇，也是問題。
至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合。”“只心便是天，盡之便知性，知性便知天。”（《語錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態，則不利于主體意識之成長，對于科學理性、契約精神、民權思想之養成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學家皆發揮之，實為理學的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也。”（《皇極經世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養成主體意識及科學理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認物為己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨。”這主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能全面揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學精神。如：“萬物并作，吾以觀復。”“故以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨經》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡觀物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否。”《天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。…故明于天人之分。”《韓非子·顯學》：“無參驗而必之者，愚也。”王沖《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證。”程頤：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質，而所繼者惟道也。”《讀四書大全說·大學》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學問輔之，所學問者，乃以決其思辯之疑。”戴震《孟子字義疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”總之，以主體立場詳細觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統，只是沒有獨立于人文學術而自成嚴密的邏輯體系而已。
自然與人的關系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須全面領悟，不得偏廢。西方自中世紀以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學為對自然之權力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學本身便是權力。）中國傳統則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴厲：“天地不仁，以萬物為芻狗。”而古代幾乎只有荀子講制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學與價值脫節，對自然的片面領悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環境的災難性后果。
也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統有著恢弘深邃的內涵。文化的發展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學陳規，而從人類歷史趨向和當代人類需要的廣闊視野去體認之，也就可能發現中國文化新生的機緣。科學，市場，法治，乃是現代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經過正確的詮解，可以提供現代人類需要的自然觀、科學認識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生。”“生生之謂易。”《莊子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育萬物，既化而生之，有養而成之。”不勝枚舉。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關系。同時，也認為自然有著內在的理性性質，人可以認識而預期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣。”“夫此有常以至其誠者也。”有常而誠，實即內在理性。《說文·言部》：“誠，信也。”而《人部》：“信，誠也。”這里《說文》犯了循環定義的錯誤。《字匯·人部》：“信，不差爽也。”《廣韻·震韻》：“信，驗也。”不差爽而可驗的常行，即秩序原則。實在之內的有常以至其誠，即世界內在理性也。對自然的認識，既要以經驗的方法格一物復格一物地無窮反復進行，而最終理想又是類似統一場論式的全面揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也。”真理的標準，便是人的理性原則與人所可能發現的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。結語
不同于技術，科學是精神創造活動。創造需要靈感，而靈感要求那生我養我的文化沃土為源泉。譬諸音樂，如果中國的作曲家恒常依據西洋的音樂動機去譜曲，能作出偉大音樂否？科學創造，其理一也。歐洲的人文理想曾孕育出一個時代的偉大科學。如今，那個時代的精神，也就是所謂現代性，已經顯示出其局限性。而中國的文化精神卻恰可補其不足，而取其所長。這里便涵有中國文化的機遇。曾有人放言高論，稱二十一世紀為中國的世紀。此語應作何解？“中國的”總不是possessive的意思吧。“中國的”似應指中國的貢獻。貢獻又在何處？僅僅亦步亦趨，可乎？僅僅“強大”，而無精神創造，可乎？沒有科學的偉大創造，可乎？于此可知中國的文化新生之重大意義矣。
《評價方案》中闡述了中職語文教學的總目標，這個總目標對學生語文聽說讀寫能力的提高以及綜合素養的形成都提出來明確的要求。語文教育既要引導學生掌握語文基本知識，提高運用語文的基本能力，又要引導學生不斷提高語文綜合素養。我們所說的語文綜合素養是以語文知識為基礎，語文聽說讀寫能力為核心，是語文能力和語文知識、文化積累、審美情趣、思想意識、品德修養、學習方法、學習習慣等的大融合，主要表現為較強的語文應用能力以及知識的創新發展能力。對學生的學業質量評價也必須圍繞著師生經歷一定的教學過程和學習過程后，學生是否真正達到了這一總目標來展開。如果繼續堅持采用應試教育慣常使用的以書面考試為主的評價方式來檢測中職學生的學習成效，顯然不能對學生是否具備了目標中期望的各項能力做出實事求是的判斷。同時，語文素養的積累和提高也不是一朝一夕就能完成的，這也決定了學生的語文學習既得益于課堂學習，又受益于長期課外自學和實踐活動，它無法完全量化，不可能用單一的方式做出全面的評價。因而，對學生進行語文學業質量評價的時候必須采用多元化評價。
2多元化質量評價的內涵
多元化評價就是從多方面、多角度，用多種方式和手段來評價學生的學業質量。從多方面評價也就是說評價內容多元化，多角度評價即評價主體多元化。
2.1評價內容多元化
采取多元化評價時，既要關注學生的課堂學習效果又要關注學生的課外自學能力，既要對學生語文基礎知識的掌握情況做出評價，又要對學生學習中的各種能力的提高做出判斷，既要重視學生的學習成果，也要重視學生在學習過程中表現出來的學習習慣、方法、態度和毅力。這種多元化的可以讓學生從眾多的評價點中發現自己學習的長處，體驗到探索成功的快樂，同時幫助學生獲得適合職業發展需要的語文能力和語文素養。
2.2質量評價主體多元化
傳統做法是教師是評價的主體，而學生是被評價的對象，只能被動的接受評價，這顯然不能充分發揮學生的主動性和潛在能力。《評價方案》中明確了評價的其中一個原則是評價主體多元化。教師和學生都應該成為評價的主體，尤其是學生，更應該參與評價的全過程。改變傳統的由教師一人對學生做出評價的做法，增加學習小組中其他組員給予的評價，以及學生在學習過程中對自己各方面做出評價，正確的自我認識能激發主觀努力，只有重視學生之間的互相評價和自我評價的作用，才能增強學生學習的主動意識，促進學習效果的提升。
2.3評價方式多元化
《評價方案》中強調“關注學生學習過程的系統性、能力發展的動態性及其學業進步與全面成長”，由此，最好采用定量評價與定性評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合的多元評價方式。終結性評價是指在學期中、學年末或某一階段學習結束時對學生進行的評價。它的主要任務是檢查學生在某一段時間內對學科知識的掌握情況。形成性評價的主要任務是對學生日常學習過程中的各種表現、取得的成績及其反映出來的情感意志、學習態度、人生觀、價值觀等方面進行評價。它不僅重視對學生認知能力的評價，而且充分關注到了學生在學習過程中的積極性、主動性、創造性。
3多元化質量評價的實踐探索
以多元化評價理念為指導，結合《評價方案》中的標準和中職語文教學實踐及學生的實際情況，筆者力爭采取多種評價手段，旨在通過積極的評價，鼓勵和支持學生不斷提高語文聽說讀寫等的應用能力，增強語文素養的同時充分展示自己的潛能和個性，促進能力和素質的和諧發展及終身可持續發展。《評價方案》中分別從口語交際、閱讀理解、應用寫作、語文綜合素養等四大方面提出具體要求，按知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度設計具體目標。評價學生的學習效果是否達到了這些要求和目標，可以采取以下評價方法。
3.1書面作業和考試法
檢測學生在閱讀理解、應用寫作兩方面是否達到要求，比較理想的檢測手段還是書面作業和考試。“閱讀理解”部分，字詞的讀音和書寫，相關文學常識，經典詩歌，文言文中的名句、名段、名篇，這些需要熟記的知識，借助書面考試這種手段來檢測既準確又方便。而“應用寫作”部分，通過批改學生寫的書面文字，才能檢測學生是否具備了一定的寫作基本功和常用文體的一般寫法。單元測驗和期末考試還是能比較有效地檢測學生的基礎知識、基本技能的掌握程度及能力發展水平，并為師生確定后續學習起點提供依據，同時還可以對知識點及時查缺補漏，對學生和老師都能起到激勵和反思的作用。考試法在試卷結構合理、內容恰當的前提下，這種檢測方法還是相對比較客觀、公平的，而且易于量化，便于操作，具有很強的甄別和選拔功能，也是學生學業質量評價中不能舍棄的一種評價方法。
3.2表揚鼓勵法
在日常學習活動中發現，中職學生一方面具有活潑好動，當眾表現欲望強烈的特點，同時又存在著基礎較差，自信心不足的問題，教師對待學生的態度尤為關鍵，老師對學生一句真心的表揚，甚至一個微笑，一個眼神，或者豎起大拇指的贊許，拍拍肩膀的鼓勵，都會對學生產生激勵作用，尤其是對學習上經歷了很多打擊的同學，更有激發其內在潛能的巨大價值。比如對學生“口語交際”部分的評價，就可以采取這種辦法。《評價方案》中對學生普通話的發音，用詞，以及說話能力，聽話能力，回應能力，朗讀能力，交談復述能力都有具體的要求，如果學生在某一方面做得比較好，教師及時抓住學生的閃光點用中肯的、贊賞的語言評價學生，這些表揚鼓勵的話語，能使學生精神振奮，信心增強，體驗到成就感，提高學習興趣。
3.3觀察記錄法
觀察記錄法就是教師觀察學生在語文學習過程中的各種表現，并作詳細記錄，然后對學生的學習情況做出綜合評價。可以觀察學生的出勤情況，預習情況，學習態度，學習習慣，以及是否積極思考、認真分析問題，小組學習活動中是否主動與同學合作交流，是否善于總結、主動發言等等，對表現積極的同學給予加分鼓勵，對表現不佳的同學納入不良記錄。經過一段時間的觀察和記錄，教師對整個學習活動也能做到心中有數，對學生的表現情況也能了如指掌，然后通過個別談話和公開表揚等方式，反饋給學生，讓學生揚長避短、彌補不足，提高學習效果。而且針對《評價方案》中“情感態度價值觀”這一項是否實現了設定的學習目標，這種評價辦法也是比較有效的。另外，對于學生在語文綜合實踐活動中的表現，也比較適合用這個辦法做出評價。如筆者曾在所任教的班級，圍繞“規劃職場之路”這個主題，組織了一次職業生涯規劃展示活動，然后觀察和記錄學生在活動中的表現，主要從對待本次活動的態度，為活動準備的資料，展示中發言交流情況，最終完成的作品等方面來加以關注。評價時，將師評、組評、自評相結合，使學生不但能在活動中提高語文綜合素養，還能從評價中發現自己的長處和不足。總之，這種評價遠比一個量化的分數對學生有意義，在類似的語文活動中，比如辯論、演講、演課本劇、訪談、模擬招聘會等等都可以用這個評價辦法。
3.4利用評價表法
《評價方案》中，在口語交際、閱讀理解、應用寫作、語文綜合素養四個方面都明確了學習內容和表現標準，日常教學中，可以根據這些內容和標準，設計一些評價表，來逐項檢測學生是否達到了要求。
3.5建立學習檔案法
論文摘要:隨著新課程改革的實施，數學教學的文化價值在課堂教學中顯得越來越重要.數學教學中所體現峋
文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生重要影響.本文由教學的實例出發，從四個方面論述了數學課堂教學中文化價值的挖掘.
從數學教學大綱到數學課程標準，教材變了。數學課堂教學的方式更是發生了很大的變化．義務教育階段的數學課程，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用，使學生獲得對數學理解的同時，在患維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展．就基礎教育而言，數學教學的文化價值在課堂教學中非常重要．數學教學中所體現的文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生的重要影響．
在數學教學中關鍵是對教學內容的挖掘和理解．不但要將知識的工具價值展示出來，還要把它的文化價值、育人價值挖掘出來．既要注意它的知識形態，更要注意它的文化形態．達到全面育人的目的．下面結合教學實例談談數學課堂教學中文化價值的挖掘．
關注學生。改進方法，挖掘學生主動參與的智慧
在現實生活中．當你跟孩子交流時，你站著與蹲下來跟他說話．他向你提出問題。他的思路、交流的方式活躍程度是不同的．
在教學中．我們也可以有意識地設計一些缺憾．讓學生在回答、提問、交流的過程中間把這些問題以及它的結果逐步完善，也就是說，教師在教學中間，營造與學生在平等起點上交流的氛圍，讓學生不但能夠接受你。而且還能勇敢地挑戰你．跟你進行更深層次的交流．追求“青出于藍而勝于藍”的境界．
例如．宜興外國語學校的杭字教師在《圖形的旋轉》的小結時，讓學生自己總結．并在班上交流：本節課，我學到了……我印象最深刻的是……我感到最困難的是……然后．結合學生所述，教師給予適當指導．這樣可以幫助學生及時回顧自己在本課學習中的收獲、困難和需要改進的地方．不僅有利于培養學生的自信心和口頭表達能力．更能使學生更主動、更自主、更智慧地學習．
注重生活中的數學美。讓學生感受數學美
喝白開水與品茶，感受是不同的．如果你只把數學當做一門工具，很可能是淡而無味的：而作為一種文化來講．就要慢慢地讓學生有一個體驗和感悟的過程．
在數學中．一個復雜問題的簡單解法，一個對稱的式子，一個優美的圖形，一個和諧的結構。一個奇異的念頭，都會使你沉浸在數學美的海洋中．數學美在發現問題、提出猜想和欣賞解法中有著重要的作用．
例如．泰州九龍實驗學校的陳建教師在上《黃金分割》一課時，為了讓學生感受《中華人民共和國國歌》中黃金分割的應用。在播放國歌的同時。用多媒體展示升旗的畫面．在歌曲達到(我們萬眾一心……)的時候。畫面旗桿的對應部分出現閃爍的紅點．這樣。把歌曲中的黃金分割轉化為線段中的黃金分割，讓學生直觀地體驗國歌的雄壯之美，從而激發學生的愛國之情． 注重數學問題生活化，挖掘學生熱愛生活的情感
教師要鮮活地使用教材．同一教材不同的教師有不同的處理方法。創造性地使用教材以建立新的教學方式，把創新精神和實踐能力作為培養學生的重點，促進學習方式的變革．對課本素材的充分利用，或挖掘內涵，或利用變式。或改變題型．這是數學課程標準中創新使用教材的要求．
例如，宿遷中學的韓成云教師《從問題到方程》一課中，把整個一節課的問題情境通過李雪同學在家中與父母的交流，以故事的形式把它呈現出來。使得師生互動、學生交流積極性的調動起到了很好的效果．
注重思維訓練。挖掘學生潛能
(1)數學課的核心是培養學生的創新思維能力．學起于思，思源于疑，疑則誘發創新．教師要創設求異的情境，激發學生多思、多問、多變，讓學生在質疑、探索和求異中有所發現和創新．
例如，徐州市九里中學的朱黎生教師在《圖形的旋轉》一課中，采用學生喜歡的笨笨熊、企鵝為例，通過企鵝蕩秋千的情境引入圖形的旋轉，并由學生類比圖形的平移得出圖形的旋轉的概念．這樣設計不僅激發了學生的學習興趣。而且可以使學生利用已有知識與經驗，類比出當前學習的新知識，在探索的過程中培養學生的創新思維能力．
再如，夏炎教授數學教學中的“傳播文化、滲透思想”．所謂“傳播文化、滲透思想”．即結合教學內容有機地將數學思想這一理性文化作為一條主線，將各個知識點及其具體的技巧方法融合在一起，引導學生從更高的層次上分析問題、解決問題．從而在學習數學的同時，接受具體生動的辯證唯物主義認識論和方法論的教育和指導．發展并優化自己的思想和思維品質．