時間：2022-07-16 03:12:34
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[摘要]目前，我國中小學教育質量評價中存在評價標準單一，注重學校系統質量評價、弱化學生主體質量評價目標，忽視學校進步程度評價等問題，這使評價結果缺乏科學性和公正性。建立高質量的、科學的教育評價體系，需要澄清教育質量與教育質量評價、辦學水平與教育質量之間的關系，樹立“以學生為本”的教育質量評價觀，即以學生表現為評價內容、以“增值”幅度為評價標準、堅持評價目標統一性與差異性的有機結合。
[關鍵詞] 中小學；教育質量評價；評價機制
2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出， “改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區和學校實施素質教育的評價機制”。在這一背景下，我國各地學校教育質量評價開始重視對學生德、智、體、美、勞等各方面素質的評價，在很大程度上適應了素質教育的要求，有力地推動了素質教育的實施。但實施中，我國學校教育質量評價還在一些問題，需要進一步深化改革。
一、中小學教育質量評價的問題透視
當前，中小學教育質量評價中存在的問題主要表現在以下幾個方面。
(一)評價標準單一，缺乏激勵效應 不同地域學校因經濟、科學、文化、信息、技術等方面差異而存在經費投入、設施設備等辦學條件方面和教育理念方面的差異，同一地區學校間因學生來源、教師素質等人員構成不同會存在人力資源不平衡，不同學校因發展歷史原因也可能處在不同的發展階段，這些因素決定了不同地域、類型學校處于不同的發展平臺，教育質量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學教育質量評價多采用統一的評價標準衡量學校質量。這“對當今教育現實中的學校發展類型的情況關注得很不夠”日，對薄弱學校是一種歧視，有失公平，會導致條件較差學校因屢遭失敗而心灰意冷，喪失前進動力。同樣，條件較好學校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續前進的動力。總之，標準單一的評價機制對學校起不到應有的激勵作用，不能推動學校持續發展。
(二)注重學校系統質量評價，弱化學生主體質量評價
20世紀末，我國教育質量評價開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準，更有效地反映了學校發展的過程。其方向是正確的，但學校教育質量評價體系追求一種學校教育系統功能評價的宏大敘事，重教育投入、學校辦學條件與設施設備，重表層(如制度、目標，理念)等學生主體質量之外的指標因素的評價，這導致了評價指標體系的龐大和“冗余”。例如，某指標體系由62項指標構成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數量的1／2還多。而學生質量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數量的1／6。再如，某地區指標體系設置指標42項，其中教育機構與設置、領導班子建設、教育方針與法規、教育督導與評價以及教育發展理念、發展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數量的63％，而學生質量指標6項，僅占14％。
我國現有教育質量評價指標體系基本是從一種模式出發來考查教育狀況，指標龐雜且重疊因素很多，而學生發展指標僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學校教育質量的真實。
(三)評價目的關注一次性結果“鑒定”，忽視對學校進步程度評價
多數地區的教育質量評價重視學校質量一次性結果，評定目的在于鑒定學校質量優劣，未能體現學校教育一段時間內的進步程度，未能體現教育質量的“動態性”，這是有失公平的。如，有的學校雖基礎條件較差，但確實取得了比條件好的學校更大的進步，一次性的數字結果卻未能揭示這種進步的意義，這對條件薄弱但取得較大進步的學校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
二、中小學教育質量評價需澄清的幾對關系
建立科學的教育質量評價指標體系，樹立科學的教育評價觀，必須明確兩對關系：學校教育質量與學校教育質量評價，辦學水平與學校教育質量。
(一)學校教育質量與學校教育質量評價
什么是學校教育質量?有學者指出，學校教育質量包括教育管理與教育實施的動態質量以及范圍層面(如家庭、學校、社會)，主體層面(如學生、教師、管理者)，文化層面(如物質、制度、精神)的靜態質量。還有學者認為，教育質量實質是通過教育活動使受教育者獲得發展，從而使其各方面素質達到教育目標的程度。兩者對學校教育質量概念的理解代表了兩種質量價值取向，即“外適性質量觀”與“個適性質量觀”。“外適性質量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標準來評價學校質量。因此，學校教育質量評價標準為學校人員(學生、教師、管理者)素質發展，學校工作(教學、德育、管理)的發展，學校事業(學校本身、社區、社會)發展。“個適性質量觀”指教育促進學生自我實現的程度，以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發展作為判斷教育質量的標準，學校教育質量評價是在學校資源一定的情況下，對學校促進學生發展的程度的測量，并對其價值進行判斷的過程。
當下多數地區教育質量評價策略與第一種觀點基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點，即將學生發展程度作為評價學校教育質量的標準。那么，學生接受教育一段時間先后的發展變化程度體現了學校教育質量的高低，學校教育質量評價即是對學生一段時間始末發展變化程度所作出的價值判斷。
(二)教育質量與辦學水平
“辦學水平”與學校教育質量概念不同。“辦學水平”指設置、維持、使用、管理一所學校，使之勝任教育教學任務、達到國家要求的程度，一般包括學校教育觀念水平、學校整體教育教學水平、學校管理水平、學校條件裝備水平等方面。還有學者認為，辦學水平指學校的辦學達到規定辦學要求的能力或綜合實力，它以辦學方向、管理體制和領導班子、教師管理與提高、教育教學工作、行政工作的常規管理、辦學條件與教育質量等七個方面作為“辦學水平”評價的內容。由此看來，辦學水平強調學校辦學條件、辦學理念與方向、管理水平、教學水平等，教育質量側重于學生全面發展的程度；辦學水平包括教育質量，教育質量是辦學水平評價的一個方面。當下許多地區教育質量評價側重學校辦學水平的評價，而非嚴格意義上的教育質量評價。 綜合上述研究，我們可得到以下幾點啟示。 第一，學生發展是學校教育質量的尺度。學校教育資源利用程度、學校辦學方向正確與否、學校管理水平的高低、教育理念先進與否，從根本上說是由學生的發展體現出來的。衡量一所學校教育質量的高低不是看校園環境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學媒體手段的現代化程度有多高，而是要將學生的全面發展作為評價依據。亦即，學生身心發展水平是衡量學校教育質量高低的標準。學校在學生的身心發展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應是教育質量評價關注的重點。
第二，學生發展是教師質量的尺度。教師發展是間接意義上的學校發展，教師發展的意義和目的追求的是學生的發展。教師專業水平的高低、教師對職業的價值追求等無不作用在學生身上，在學生的學習、生活中展現出來。如果教師學歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業愛生情感，沒能夠在教學過程中充分發揮自己的能力，沒能夠作用于學生的發展，那么我們就不能說這類教師質量高。
第三，學生發展是學校教育的目的和歸宿。學校教育是以促進學生個性與社會性發展為根本目的的，反過來，學生的成長與發展彰顯著學校教育工作的價值和意義。因此可以說，有了學生，才有學校教育及教師職業存在的合理性；沒有學生，學校教育及教師職業就失去了其存在的價值和意義。因而，學校教育必須以學生發展為本，將學生的健康成長放在首位。
三、中小學教育質量評價的基本策略
建立高質量的中小學教育質量評價體系，需要樹立“以學生發展為本”的教育質量評價觀，這體現為：以學生表現為評價內容，以“增值”幅度為評價標準，堅持評價目標統一性與差異性相結合的原則。
(一)建立以學生表現為評價內容、“輸入一過程一輸出”指標一致的評價體系
在不同的教育階段，學生的學習習慣、行為習慣、學習品質、情感價值等方面都有待進一步完善和培養，因此，中小學教育質量評價的著眼點不是甄別學生品質、習慣的好壞，而是放在學生通過接受教育之后哪些方面有所進步、哪些方面還有待改正的問題上，并針對此提出修正措施，制訂改善方案，幫助學生逐步走向完善。這需要學生一段時間始末評價指標一致來作保證。因為指標一致評價策略能呈現學生行為變化的軌跡，揭示學生發展過程的真實性，使學校、教師、學生更準確地得到學習與生活過程的優劣信息，使他們明確應保持的方面和努力的重點，進而有針對性地對錯誤行為進行矯正，提高教育教學的實效性。
(二)走向增值性評價，以學生“增值”幅度作為教育質量評價標準
增值性評價是發展性評價的一種形式，它強調“變化”、重視“過程”、兼顧“鑒定”與“改進”、體現了學校教育質量的“動態性”。它關注學校教育作用于學生的增值發展，更能體現出一所學校在一段時間內的進步程度。所以，在對中小學教育質量進行評價時，我們要避免將學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，而是要對學校實施增值性評價，引導學生多元發展，簡單來說就是看進步，不搞橫向比較。比如，一所原來相對薄弱的學校，有了大的進步時就該褒獎，而原來條件就比較好的學校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原來就相對薄弱的學校強，也應該受到批評。
(三)在統一性原則下，制訂差異性的評價目標 教育評價首先要堅持統一性原則。統一性是指學校對學生的培養應遵守國家大政方針。國家教育方針、政策對學校發展的方向性作出了規定，各級各類學校不能違背國家教育方針政策，偏離學生全面發展的軌道。教育質量評價策略應根據國家意志設立評價指標、確定評價標準、制定評價方法及評價目標。
同時，學校教育質量評價又不能脫離教育實踐，必須體現評價目標的差異性。由于各學校學生入學成績、個性特長、興趣愛好、發展需求等方面存在差異，教育質量評價應體現對這種前提性差異的關照。因此，我們在制訂評價目標時應允許不同學校學生發展領域有差異，允許學生之間各領域發展速度不同，允許學生整體目標程度不統一。但是，對“差異性”標準的理解要避免兩個誤區：一是將差異性理解為降低對學生的要求，學生希望如何就如何，放棄教育工作者指導和管理的責任；二是將差異性理解為每個學生、學生每個方面同總體質量目標不一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學生基礎條件和個體需求基礎上學生發展的最大化，又指學生基礎條件、個性特長、需求相近或相似的各類學生發展方向和目標的差異。基于上述理解，質量目標的確定需兼顧到學生需求、學校要求雙方的愿望。首先，學生要對自身條件、學習基礎、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發展目標；其次，教師要對學生特點作出科學分析，并在此基礎上提出不同類型學生指導性目標；最后在共同協商的基礎上確定不同類型學生的效能目標。
摘要
當前中小學教育質量在實踐中存在教育目的社會本位論的僭越、教育質量標準化的迷信和教育質量多元評價的口號化等迷誤。對其進行反思，生發出中小學教育質量評價的新取向：就是要實施以“促進人的發展“為評價準則的和諧教育、自由教育和生命教育。其實現的方略是要從更新教育觀念入手，明確中小學教育的定位、找準中小學教育質量的著力點、正確把握教育的使命，以此促進中小學教育質量評價新取向得以可能。
關鍵詞
中小學；教育質量；評價取向；教育觀念
教育質量是教育理論和教育實踐中的一個永恒話題。中小學教育質量評價的取向，一直以來都是我國教育界關注的重點，也是各個中小學校進行教育改革實踐的焦點。本文擬在反思當前中小學教育質量的基礎上，對中小學教育質量評價取向進行實踐性思考，希冀能為復雜的中小學教育改革工程提供一隅之見。
一、“中小學教育質量”在實踐中的迷誤
在現代教育理論研究中，人的整體發展已經成為教育質量關注的核心。然而，在現實的教育實踐中，人們對教育質量的理解并沒有那么理想和清晰，還存在著重重迷誤，主要表現為教育目的社會本位論的僭越、教育質量標準化的迷信和教育質量多元評價的口號化。
1.教育目的社會本位論的僭越
教育目的是關于培養什么樣社會屬性和質量規格的受教育者的問題，它現實地指導著教育目標的確定、教育制度的制定、教育內容的選擇和全部教育過程的組織，也深刻地影響著教育質量的評價。在我國理論界，當前對中小學的教育目的已經走向兼顧個人發展和社會發展的融合狀態。但是，在教育實踐中，中小學的教育目的仍被概括為“適應社會生活”、“服務于社會發展”，并具體化為“走出農村”“、考取好大學”和“找份好工作”等等。以上表述的實質，就是將教育目的歸結于“培養適應社會發展的人”。這樣，學生愈符合社會需求的“標準”，升學率愈高，教育質量就愈高。社會本位論主張教育目的應以社會需要為出發點，強調以社會發展的需要為主來制定教育目的和建構教育活動[1]。培養學生“適應社會生活”、“服務社會發展”乃是按照社會發展的需求制定培養學生的規格和組織教育活動。顯然，這是將學生的全面發展簡單地等同于社會意義的發展，盡管也提到了教育要促進人的發展，但這只是教育社會作用的一種折射。事實上，教育目的的確定既要根據人自身發展的需要，也要關注現實社會發展的需求。這種簡單的等同，將遮蔽教育的本真目的，也不利于人在內在價值需求和社會價值需求協調發展，導致教育目的意義上的社會需求僭越人本身的發展需求，影響人們對教育質量的判斷。
2.教育標準化的迷信
教育具有普適性的特征，這是由人的共同屬性所決定的。但凡是人，不論古今中外，也不論文化、種族、制度、信仰、職業、性別、年齡等，都不同程度地具有一些共同的、抽象的一般屬性。它決定人類有共同的發展需求，這就要求教育必須要遵循一定的規律來實施教育活動，以滿足人類共同的發展需求。教育還具有個性化的特征，這是由人的差異性所決定的。生活在不同環境下的人，又是現實的和具體的，他們在身體特征、文化傳統、認知能力、價值觀念上存在程度不同的差異。這就意味著教育所有的活動，必須置于這些差異的觀照之下，否則就會失去有效性。如此，教育不可能完全超脫現實而以某種標準形態存在。我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“推進義務教育學校標準化建設”的宏觀指導，其所隱含的是學校標準化的建設，目的是要在辦學條件方面建立一個國家最起碼的標準，并創設一個相對公平的競爭環境。現在的問題是，很多中小學的做法似乎陷入“標準化的情結”之中，將“學校的標準化”建設延伸到“教育的標準化”，如設立標準化培養目標、標準化教學內容、標準化考試、標準化行為規范等。許多中小學校努力在教育教學實踐活動中追逐和模仿已達到成功水平的“示范學校”，有了示范學校的標準，就感覺找到了學校發展“最好的方式”。這就陷入了“教育標準化”的迷信，遮蔽了教育的個性化。事實上，由于自然條件與社會經濟發展水平的不同，形成了教育的環境差異，這將影響到教育的個性、特色、優勢和多樣性，教育的發展應該考慮這些方面的客觀差異。否則，就會出現“學校是不同的，但學校的教育在哪里都是一樣的。學校在他們的管理系統和人際關系上是不同的，但學校教育在任何地方都是大同小異的”[2]。這明顯不是教育所提倡的目標，也不是所期望的結果。
3.教育質量多元評價的口號化
“多元化”評價主張采用多種方式對中小學教育質量進行評價。這種評價的前提，就是認為學生智力是多元的。因此，對學生的發展要從多個角度去衡量，擯棄以標準的智力測驗和學科成績考核為重點評價觀念，強調評價的多樣性與應變性。多元評價的核心就是要通過多種評價方式促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生在可能的條件下，根據自身發展的需要和社會發展的要求，盡可能地追求個人素質豐富多樣的發展。現代教育評價理念已經致力于多元化的評價，并已經以政策的形式注入各中小學校。遺憾的是，這種評價方式并沒有在教育實踐中真正落實，而是存在兩種相悖的景觀：一是在愿景上追求真空的多元化教育質量評價，體現在辦學理念、辦學目標中，如學校的校徽、校歌、校風、教風、學風等校園文化的標語中；二是在教育行動上執拗地追逐以分數論質量的教育質量觀。體現為教育目標的功利性、教育內容的呆板性、教育模式的程序性及教育評價的機械性等。這種在愿景和行動上的非統一性，使得多元化的評價仍然停留在口號上，教育質量評價仍將陷在“分數至上”“、升學為本”的泥潭中難以自拔。
二、中小學教育質量的評價取向
沿著破除“中小學教育質量”的迷誤致思，中小學教育質量的評價取向逐漸顯露，就是要“促進人的發展”。概括地說，人的發展是內在和外在的統一，內在發展是人自身內在的向往和本能的自然追求，外在的發展是社會的發展對人的發展的需求[3]。人的發展有賴于自身具備的先天素質，更是在后天教育的影響中逐漸通達的。教育是培養人的活動。應該培養什么樣的人？許多學者對此都有各自精辟的見解：美國學者羅威爾認為“教育的目的不在乎學生能賺得面包，而在乎使他吃起面包來滋味能夠特別好”；前北大校長蔣夢麟認為好的教育不僅僅讓學生變得“有用”，更要讓他們養成健全的人格[4]。由此看來，培養擁有健康身心和健全人格的人是教育應該追求的目標。教育不以社會本位論上的意義代替教育的根本目的，而是力求解決人的發展水平與社會發展需求之間的矛盾；教育不以某種標準加工“產品”，而是營造某種氣場讓學生走向和諧，成為社會的主體。由此，中小學教育質量的評價取向應該體現為和諧的教育、自由的教育和生命的教育。
1.和諧的教育
和諧發展提倡的是人的各種最基本的素質能夠實現協調發展，是人自身發展和適應社會發展最起碼的條件。在人類的發展史上，人的和諧發展是所有人類文明的崇高理想。黑格爾鮮明地表達了對人的和諧發展的向往：“社會和國家的目的在于使一切人類的潛能以及一切個人的能力在一切方面和一切方向都可以得到發展和表現”[5]。夸美紐斯也認為：“人的本身，里外都只是一種和諧”[6]。裴斯泰洛奇宣稱：教育的目的就是要“協調地發展構成其人格的才能和素質”[7]。由此看來，追求和諧發展是人類的崇高追求。和諧發展必須在和諧的教育環境下才能實現。為了使學生各方面的興趣、能力和天賦得到和諧發展，就必須實施和諧發展的教育，即在培養人的活動中，要關注中小學生的“理智、情感和健全身體的全面發展和培養，使他們活在完全的和諧中”[8]。和諧的教育就是要使學生個人的各種基本的素質得到相對平衡的發展，如在德、智、體、美、勞等方面不能缺失，或在真、善、美方面不能失調。如果在某一方面的發展過于低下，一個人的發展就會失衡，甚至會導致畸形狀態，既影響人的整體素質的發展，也不利于人的幸福。因此，必須通過和諧的教育使學生在發展上體現出一種和諧之美，這是教育最基本的追求。
2.自由的教育
自由是人的活動狀態與境界，是人類追求的最基本、最普世、最核心的價值，也是一切價值的前提和基礎。美國的帕特里克?亨利有言“：不自由，毋寧死”。馬克思認為：“自由是全部精神存在的類本質”“、自由意志是人的天性”[8]。毋庸置疑，自由既是人類生存的需要，也是人性向往。“自由教育”根源于人對自由的需求。自由教育是一種古老而富有生命力的教育思想。古希臘哲學家亞里士多德就已經提出了自由教育思想，他認為要讓受教育者享受以自由發展理性為目標的教育，通過獲得高深理論知識，達到道德、智慧及身體的和諧發展[9]。歷史經驗證明，人類的創造性、多元性和豐富性以及人類的活力都是在自由的環境下產生的。如果教育不能滿足人類最基本的需求，不能喚起人們對自由的向往和獲取自由的能力，那教育的價值已經不復存在。自由教育并不是賦予學生隨心所欲的權利，而是讓學生在“掌握蘊含真善美的人類文化精華的基礎上，以不斷超越自身局限性和提升自身境界為目標”[10]。在中小學教育實踐中，不能以升學為目標而采用壓制的方法開展教育活動，也不能以急功近利的欲望迷信標準，而是要讓學生在自由的環境中通過學習、認識、發展逐漸擺脫外在的奴役，獲得適合自己個性發展和身心解放的條件。
3.生命教育
生命是人類存在的狀態，也是人類活動的前提和基礎。人類的各種活動，都是以追求某種生命狀態為指向：或是自由的生命、或是幸福的生命、或是充實的生命等等。人的生命是自然生命與精神生命的統一。自然生命表現為人類延續的需求與生理的欲望，彰顯生命天然的本能與動機，體現生命原始的任意與放縱。精神的生命是人類將自己的意志和意識滲透于生命活動之中，彰顯生命尊嚴和價值，體現對生命活動反思和評價。自然生命與精神生命這兩種狀態不同的協調方式構成了人類各色生命狀態。教育是人類最基本的活動之一，決定了生命教育必然成為教育質量評價的取向。在中小學開展生命教育，其目的就是要幫助受教育者更好地理解生命的意義，確立生命尊嚴的意識，高揚生命的價值，獲取完善生命的能力[11]。生命教育的價值在于對生命物質和精神維度的整體觀照，讓學生在獲得知識、增強能力的同時，能夠充實精神、樹立信仰，在教育中通過學習逐漸形成關注生命、珍愛生命、尊重生命、欣賞生命、成全生命和敬畏生命的能力和意識。所以，生命教育是要從根本上摒棄以純粹地追求知識的獲取、智能的發展以及學業的成功而忽視引領學生對幸福的感受和生活的體驗為目的的教育活動，也要擺脫對幸福無邊界的、任意放縱的迷戀。生命的教育是要實現自然生命與精神生命的和諧統一。
三、中小學教育質量評價取向何以可能
在分析了“中小學教育質量”的評價取向之后，一個關鍵問題便迎面而來：中小學教育質量新取向何以可能？這里從觀念的維度入手進行分析，因為觀念是行動的先導，只有通過樹立正確的教育質量觀、秉承以學生發展為本的課程觀、確立以學生發展為導向的教育評價觀，方能落實教育質量新取向。
1．樹立正確的教育質量觀，明確中小學教育定位
談及中小學教育質量的評價，首先要解決一個質量觀的問題，離開了教育質量觀談教育質量就缺乏依據。教育觀念事關教育的信念、教育的價值走向和價值追求，也深刻地影響著教育工作者的教育行為和受教育者的發展方式，因此必須樹立正確的教育質量觀。近年來，人們對于“何為教育質量”仍然備受爭議。“質量……是個必須小心處理的概念。難以處理是因為這個字意義多變，對不同的人而言指的是不同的事。”[12]人們也嘗試去找尋一種統一的教育質量標準。直至今日，所有國家的教育，并沒有一套嚴格意義上的質量標準。事實上，教育質量并非是一個標準，而是一種意識和價值判斷。而這種意識和價值深深地根植于人們的教育觀念之中。因此，在探討中小學教育質量評價的取向時，必須要從認識和分析相關教育主體的教育質量觀入手，并在此基礎上激勵他們樹立正確的教育質量觀，比單純爭論教育質量高低更有利于推動教育質量提升的實踐。教育質量觀與人們對中小學教育的定位有直接的聯系。教育要培養什么樣的人？和諧的教育是什么樣子的？自由教育、生命教育何以體現？什么樣的教育才是有質量的教育？弄清楚這些問題，對于我們明確中小學教育質量評價的取向具有重要作用。我們沒法從正面給出教育質量的概念，但我們可以從學生的發展狀況去判斷教育質量的高低。如學生綜合能力的和諧性、民族意識和社會責任感、身心的健康性等。這些方面的發展雖無絕對和特定的標準，但是，無論人們對教育質量的理解有多么的不同，教育對人的發展觀照的立場永遠需要堅守。
2.秉承以學生發展為本的課程觀，找準教育質量的著力點
課程與學校教育共生共在，課程建設是學校教育發展的核心。無論是人才培養模式的改革還是教育質量的提高，都涉及到課程問題。在中小學的教育教學中，所有的培養目標，都是通過一定的課程來實現的。要正確把握中小學教育質量評價的取向，就必須抓住課程建設這個著力點。學生的需要和發展是課程創設的根本依據，因為課程是一種特殊的“人的自我生命存在及其活動”，它是為學生的生命存在及其優化活動專門創造的[13]。課程的創設還蘊含著人們的“預期結果”，也現實地印刻著人們的教育理想和目的。所以，體現學生生命存在和發展需要的“和諧教育”、“生命教育”等教育理念應滲透到課程的創設和計劃，并以此來發掘學生的潛能，實現學生多元發展的需求，進而促進學生完整發展和適應社會發展的能力。課程的規劃、建設和實施建立在一定選擇的基礎之上。選擇何種內容、如何定位目標、采取哪種實施路徑則取決于個人意愿和環境需要。一般來說，個人意愿體現了個人的價值觀念和認識水平，環境需要則是指不同時代環境對課程有不同要求。而這些因素將作為一個整體反映在人的課程觀念上，進而影響課程的設計、建設、實施和組織等環節上。鑒于此，在當前中小學的教育中，必須秉承以學生發展為本的課程觀，以實現現階段人才培養的目標。
3.確立以學生發展為導向的評價觀，正確把握教育使命
教育評價是對教育活動的效果和價值作出判斷的過程。教育評價之所以不可或缺，在于它對教育的發展方向有直接的導向作用，對教育教學功能的發揮和實現有強大的促進作用。教育評價受教育目的的制約，每一個國家根據其特殊的背景所制定的教育目的必然決定其評價的方向。教育評價也受教育主體價值選擇的影響，教育評價主體對教育評價的理解直接影響教育實踐行為。可以說，教育評價在教育質量提升方面發揮著至關重要的作用。以學生發展為導向的教育評價就是要通過評價的導向作用，促進教育關注學生的發展，在教育活動中發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求。學生是多元化的個體，不同學生的發展軌跡各不相同，同時，社會需求的多樣化要求人才類型的多樣性，這就決定了教育使命的多元性和教育評價的多維度性。在當前深受“分數定乾坤”評價觀念影響的時代，要落實以學生發展為導向的評價方式，不僅需要人們反思現有的評價觀念，也需要努力探索評價的新途徑。教育質量的評價依據是什么？如何定位教育質量評價的取向？事實上，價值觀是影響教育評價中最根本的因素。也就是說，要樹立科學的教育評價觀，就必須要有正確的價值觀，方能引導教育質量走向科學的取向。正確的價值觀在于如何正確把握教育的使命。中小學教育的使命不僅僅是要為學生提供獲取知識的機會，更重要的是要能夠解放人的心靈，培養人發展的能力，并通過人的發展實現社會的發展。這一使命賦予了教育評價以高度和靈魂：以學生發展為導向。
作者：蔣珍蓮 單位：廣西民族大學教育科學學院
摘要：目前，我國中小學教育質量評價中存在評價標準單一，注重學校系統質量評價、弱化學生主體質量評價目標，忽視學校進步程度評價等問題，這使評價結果缺乏科學性和公正性。建立高質量的、科學的教育評價體系，需要澄清教育質量與教育質量評價、辦學水平與教育質量之間的關系，樹立“以學生為本”的教育質量評價觀，即以學生表現為評價內容、以“增值”幅度為評價標準、堅持評價目標統一性與差異性的有機結合。
關鍵詞：中小學；教育質量評價；評價機制
2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出，“改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區和學校實施素質教育的評價機制”。在這一背景下，我國各地學校教育質量評價開始重視對學生德、智、體、美、勞等各方面素質的評價，在很大程度上適應了素質教育的要求，有力地推動了素質教育的實施。但實施中，我國學校教育質量評價還在一些問題，需要進一步深化改革。
一、中小學教育質量評價的問題透視
當前，中小學教育質量評價中存在的問題主要表現在以下幾個方面。
(一)評價標準單一，缺乏激勵效應
不同地域學校因經濟、科學、文化、信息、技術等方面差異而存在經費投入、設施設備等辦學條件方面和教育理念方面的差異，同一地區學校間因學生來源、教師素質等人員構成不同會存在人力資源不平衡，不同學校因發展歷史原因也可能處在不同的發展階段，這些因素決定了不同地域、類型學校處于不同的發展平臺，教育質量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學教育質量評價多采用統一的評價標準衡量學校質量。這“對當今教育現實中的學校發展類型的情況關注得很不夠”日，對薄弱學校是一種歧視，有失公平，會導致條件較差學校因屢遭失敗而心灰意冷，喪失前進動力。同樣，條件較好學校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續前進的動力。總之，標準單一的評價機制對學校起不到應有的激勵作用，不能推動學校持續發展。
(二)注重學校系統質量評價，弱化學生主體質量評價
20世紀末，我國教育質量評價開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準，更有效地反映了學校發展的過程。其方向是正確的，但學校教育質量評價體系追求一種學校教育系統功能評價的宏大敘事，重教育投入、學校辦學條件與設施設備，重表層(如制度、目標，理念)等學生主體質量之外的指標因素的評價，這導致了評價指標體系的龐大和“冗余”。例如，某指標體系由62項指標構成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數量的1／2還多。而學生質量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數量的1／6。再如，某地區指標體系設置指標42項，其中教育機構與設置、領導班子建設、教育方針與法規、教育督導與評價以及教育發展理念、發展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數量的63％，而學生質量指標6項，僅占14％。
我國現有教育質量評價指標體系基本是從一種模式出發來考查教育狀況，指標龐雜且重疊因素很多，而學生發展指標僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學校教育質量的真實。
(三)評價目的關注一次性結果“鑒定”，忽視對學校進步程度評價
多數地區的教育質量評價重視學校質量一次性結果，評定目的在于鑒定學校質量優劣，未能體現學校教育一段時間內的進步程度，未能體現教育質量的“動態性”，這是有失公平的。如，有的學校雖基礎條件較差，但確實取得了比條件好的學校更大的進步，一次性的數字結果卻未能揭示這種進步的意義，這對條件薄弱但取得較大進步的學校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
二、中小學教育質量評價需澄清的幾對關系
建立科學的教育質量評價指標體系，樹立科學的教育評價觀，必須明確兩對關系：學校教育質量與學校教育質量評價，辦學水平與學校教育質量。
(一)學校教育質量與學校教育質量評價
什么是學校教育質量?有學者指出，學校教育質量包括教育管理與教育實施的動態質量以及范圍層面(如家庭、學校、社會)，主體層面(如學生、教師、管理者)，文化層面(如物質、制度、精神)的靜態質量。還有學者認為，教育質量實質是通過教育活動使受教育者獲得發展，從而使其各方面素質達到教育目標的程度。兩者對學校教育質量概念的理解代表了兩種質量價值取向，即“外適性質量觀”與“個適性質量觀”。“外適性質量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標準來評價學校質量。因此，學校教育質量評價標準為學校人員(學生、教師、管理者)素質發展，學校工作(教學、德育、管理)的發展，學校事業(學校本身、社區、社會)發展。“個適性質量觀”指教育促進學生自我實現的程度，以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發展作為判斷教育質量的標準，學校教育質量評價是在學校資源一定的情況下，對學校促進學生發展的程度的測量，并對其價值進行判斷的過程。
當下多數地區教育質量評價策略與第一種觀點基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點，即將學生發展程度作為評價學校教育質量的標準。那么，學生接受教育一段時間先后的發展變化程度體現了學校教育質量的高低，學校教育質量評價即是對學生一段時間始末發展變化程度所作出的價值判斷。
(二)教育質量與辦學水平
“辦學水平”與學校教育質量概念不同。“辦學水平”指設置、維持、使用、管理一所學校，使之勝任教育教學任務、達到國家要求的程度，一般包括學校教育觀念水平、學校整體教育教學水平、學校管理水平、學校條件裝備水平等方面。還有學者認為，辦學水平指學校的辦學達到規定辦學要求的能力或綜合實力，它以辦學方向、管理體制和領導班子、教師管理與提高、教育教學工作、行政工作的常規管理、辦學條件與教育質量等七個方面作為“辦學水平”評價的內容。由此看來，辦學水平強調學校辦學條件、辦學理念與方向、管理水平、教學水平等，教育質量側重于學生全面發展的程度；辦學水平包括教育質量，教育質量是辦學水平評價的一個方面。當下許多地區教育質量評價側重學校辦學水平的評價，而非嚴格意義上的教育質量評價。綜合上述研究，我們可得到以下幾點啟示。
第一，學生發展是學校教育質量的尺度。學校教育資源利用程度、學校辦學方向正確與否、學校管理水平的高低、教育理念先進與否，從根本上說是由學生的發展體現出來的。衡量一所學校教育質量的高低不是看校園環境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學媒體手段的現代化程度有多高，而是要將學生的全面發展作為評價依據。亦即，學生身心發展水平是衡量學校教育質量高低的標準。學校在學生的身心發展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應是教育質量評價關注的重點。
第二，學生發展是教師質量的尺度。教師發展是間接意義上的學校發展，教師發展的意義和目的追求的是學生的發展。教師專業水平的高低、教師對職業的價值追求等無不作用在學生身上，在學生的學習、生活中展現出來。如果教師學歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業愛生情感，沒能夠在教學過程中充分發揮自己的能力，沒能夠作用于學生的發展，那么我們就不能說這類教師質量高。
第三，學生發展是學校教育的目的和歸宿。學校教育是以促進學生個性與社會性發展為根本目的的，反過來，學生的成長與發展彰顯著學校教育工作的價值和意義。因此可以說，有了學生，才有學校教育及教師職業存在的合理性；沒有學生，學校教育及教師職業就失去了其存在的價值和意義。因而，學校教育必須以學生發展為本，將學生的健康成長放在首位。
三、中小學教育質量評價的基本策略
建立高質量的中小學教育質量評價體系，需要樹立“以學生發展為本”的教育質量評價觀，這體現為：以學生表現為評價內容，以“增值”幅度為評價標準，堅持評價目標統一性與差異性相結合的原則。
(一)建立以學生表現為評價內容、“輸入一過程一輸出”指標一致的評價體系
在不同的教育階段，學生的學習習慣、行為習慣、學習品質、情感價值等方面都有待進一步完善和培養，因此，中小學教育質量評價的著眼點不是甄別學生品質、習慣的好壞，而是放在學生通過接受教育之后哪些方面有所進步、哪些方面還有待改正的問題上，并針對此提出修正措施，制訂改善方案，幫助學生逐步走向完善。這需要學生一段時間始末評價指標一致來作保證。因為指標一致評價策略能呈現學生行為變化的軌跡，揭示學生發展過程的真實性，使學校、教師、學生更準確地得到學習與生活過程的優劣信息，使他們明確應保持的方面和努力的重點，進而有針對性地對錯誤行為進行矯正，提高教育教學的實效性。
(二)走向增值性評價，以學生“增值”幅度作為教育質量評價標準
增值性評價是發展性評價的一種形式，它強調“變化”、重視“過程”、兼顧“鑒定”與“改進”、體現了學校教育質量的“動態性”。它關注學校教育作用于學生的增值發展，更能體現出一所學校在一段時間內的進步程度。所以，在對中小學教育質量進行評價時，我們要避免將學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，而是要對學校實施增值性評價，引導學生多元發展，簡單來說就是看進步，不搞橫向比較。比如，一所原來相對薄弱的學校，有了大的進步時就該褒獎，而原來條件就比較好的學校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原來就相對薄弱的學校強，也應該受到批評。
(三)在統一性原則下，制訂差異性的評價目標
教育評價首先要堅持統一性原則。統一性是指學校對學生的培養應遵守國家大政方針。國家教育方針、政策對學校發展的方向性作出了規定，各級各類學校不能違背國家教育方針政策，偏離學生全面發展的軌道。教育質量評價策略應根據國家意志設立評價指標、確定評價標準、制定評價方法及評價目標。
同時，學校教育質量評價又不能脫離教育實踐，必須體現評價目標的差異性。由于各學校學生入學成績、個性特長、興趣愛好、發展需求等方面存在差異，教育質量評價應體現對這種前提性差異的關照。因此，我們在制訂評價目標時應允許不同學校學生發展領域有差異，允許學生之間各領域發展速度不同，允許學生整體目標程度不統一。但是，對“差異性”標準的理解要避免兩個誤區：一是將差異性理解為降低對學生的要求，學生希望如何就如何，放棄教育工作者指導和管理的責任；二是將差異性理解為每個學生、學生每個方面同總體質量目標不一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學生基礎條件和個體需求基礎上學生發展的最大化，又指學生基礎條件、個性特長、需求相近或相似的各類學生發展方向和目標的差異。基于上述理解，質量目標的確定需兼顧到學生需求、學校要求雙方的愿望。首先，學生要對自身條件、學習基礎、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發展目標；其次，教師要對學生特點作出科學分析，并在此基礎上提出不同類型學生指導性目標；最后在共同協商的基礎上確定不同類型學生的效能目標。
中小學教育質量評什么？評的是素質和創新。
從目前我國道德教育現狀來看，迫切需要進行全面的素質教育。要對孩子從小進行公民素質的培養。公民素質教育，即現代國家根據一定社會、一定時代的要求和受教育者素質形成的規律和需要，通過特定的教育活動，對本國公民所進行的提高人的質量的教育，從而更好地履行公民的權利與義務的過程。簡而言之，就是國家依法對青少年進行素質教育，或者說教師代表國家，通過一定的教育活動，培養學生良好素質的過程。很明顯，這種國家法定的教育不是等兒童成人之后才進行，而是從兒童進入學校時起就應依法對其進行作為一個公民必須掌握、必須具備的有關心理、人格、精神、道德、文化、科學等方面的素質教育，即公民素質教育。經常在新聞中看到一些人缺乏素質的表現，被世人所不齒。如果我們從小對孩子進行良好的素質教育，這些現象也許會少些。
以感恩教育為例，雖然我們是具有五千年文化的古國，也被稱為禮儀之邦，但是現今“感恩”的理念被漸漸摒棄。特別是如今的獨生子女，雖然禮貌上知道何時該說“謝謝”，但卻很少有人內心充滿感恩。現行的《學生守則》和《學生行為規范》較籠統，因此素質教育應該有一個具體的細則，這樣孩子們才知道自己應該做什么，不應該做什么。老師評價起來也有依據，孩子也明白自己錯在哪里。
創新教育的現狀如何呢？我國的教育過多地注重學識的培養，而忽略了創新的培育。“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”這是錢學森生前的疑問，也是錢老的臨終遺言，非常沉重，卻不容我們回避。盡管多年來教育部三番五次地強調素質教育，但實際上素質教育在中國教育體系中仍有很大的缺失。當然，這個責任并不僅僅該由學校承擔。教育應該是全社會的職責，學校、家庭、社會，哪個方面都不可或缺。我們來看看美國中小學的創新教育。美國的學校要求學生表現自己的個性能力，給學生一個輕松的學習環境。其實在這種表面輕松、開放、自由的教育過程中，可以對孩子的基本學習能力、研究能力、動手能力、觀察能力進行訓練，培養他們嚴謹、細致、專心的習慣，讓孩子從小養成尊重事實、注重調查的務實精神。教師重視創設愉悅、自主的學習情境，鼓勵課堂上學生提問、發表見解，重視師與生、學生之間的多向信息傳輸，重視教學與學生生活、與社會實踐的聯系，重視培養學生的自學與動手實踐能力。當前，美國正在推廣一種新的教學模式，稱為“阿爾法”計劃，用以點燃學生的創造力。主要內容是學生根據日常生活需要，提出自己希望解決的難題，教師匯總分析后，列出可行題目。學生分成小組，自行選題，然后分頭查找資料，寫出報告，有的項目還可付諸實踐。到大家都完成課題，再相互交流、相互評價，達到互相學習的目的。這種學習方式大大地提高了學生自主學習的能力和實踐能力，學生學習的知識從固定范圍轉向大范疇、大概念和社會體系。或許我們可以從中受到啟發，摸索出適合孩子的創新教育之路。對于創新來說，方法就是新的世界，最重要的不是知識，而是思路。
總之，中小學教育質量評什么？良好的素質和非凡的創造力。小學階段是人成長的起步階段，低年級則是良好習慣養成的關鍵期。教師要根據學生的生理、心理特征，采用養成教育、傳統美德教育、說理教育、情感教育、規章制度教育、體驗教育、青春期教育等各自不同側重點的內容，教會學生如何做人，具有健全的人格，創造力更需要這樣的人。
摘要：目前，我國中小學教育質量評價中存在評價標準單一，注重學校系統質量評價、弱化學生主體質量評價目標，忽視學校進步程度評價等問題，這使評價結果缺乏科學性和公正性。建立高質量的、科學的教育評價體系，需要澄清教育質量與教育質量評價、辦學水平與教育質量之間的關系，樹立“以學生為本”的教育質量評價觀，即以學生表現為評價內容、以“增值”幅度為評價標準、堅持評價目標統一性與差異性的有機結合。
關鍵詞：中小學；教育質量評價；評價機制
2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出， “改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區和學校實施素質教育的評價機制”。在這一背景下，我國各地學校教育質量評價開始重視對學生德、智、體、美、勞等各方面素質的評價，在很大程度上適應了素質教育的要求，有力地推動了素質教育的實施。但實施中，我國學校教育質量評價還在一些問題，需要進一步深化改革。
一、中小學教育質量評價的問題透視
當前，中小學教育質量評價中存在的問題主要表現在以下幾個方面。
(一)評價標準單一，缺乏激勵效應 不同地域學校因經濟、科學、文化、信息、技術等方面差異而存在經費投入、設施設備等辦學條件方面和教育理念方面的差異，同一地區學校間因學生來源、教師素質等人員構成不同會存在人力資源不平衡，不同學校因發展歷史原因也可能處在不同的發展階段，這些因素決定了不同地域、類型學校處于不同的發展平臺，教育質量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學教育質量評價多采用統一的評價標準衡量學校質量。這“對當今教育現實中的學校發展類型的情況關注得很不夠”日，對薄弱學校是一種歧視，有失公平，會導致條件較差學校因屢遭失敗而心灰意冷，喪失前進動力。同樣，條件較好學校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續前進的動力。總之，標準單一的評價機制對學校起不到應有的激勵作用，不能推動學校持續發展。
(二)注重學校系統質量評價，弱化學生主體質量評價
20世紀末，我國教育質量評價開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準，更有效地反映了學校發展的過程。其方向是正確的，但學校教育質量評價體系追求一種學校教育系統功能評價的宏大敘事，重教育投入、學校辦學條件與設施設備，重表層(如制度、目標，理念)等學生主體質量之外的指標因素的評價，這導致了評價指標體系的龐大和“冗余”。例如，某指標體系由62項指標構成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數量的1／2還多。而學生質量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數量的1／6。再如，某地區指標體系設置指標42項，其中教育機構與設置、領導班子建設、教育方針與法規、教育督導與評價以及教育發展理念、發展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數量的63％，而學生質量指標6項，僅占14％。
我國現有教育質量評價指標體系基本是從一種模式出發來考查教育狀況，指標龐雜且重疊因素很多，而學生發展指標僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學校教育質量的真實。
(三)評價目的關注一次性結果“鑒定”，忽視對學校進步程度評價
多數地區的教育質量評價重視學校質量一次性結果，評定目的在于鑒定學校質量優劣，未能體現學校教育一段時間內的進步程度，未能體現教育質量的“動態性”，這是有失公平的。如，有的學校雖基礎條件較差，但確實取得了比條件好的學校更大的進步，一次性的數字結果卻未能揭示這種進步的意義，這對條件薄弱但取得較大進步的學校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
二、中小學教育質量評價需澄清的幾對關系
建立科學的教育質量評價指標體系，樹立科學的教育評價觀，必須明確兩對關系：學校教育質量與學校教育質量評價，辦學水平與學校教育質量。
(一)學校教育質量與學校教育質量評價
什么是學校教育質量?有學者指出，學校教育質量包括教育管理與教育實施的動態質量以及范圍層面(如家庭、學校、社會)，主體層面(如學生、教師、管理者)，文化層面(如物質、制度、精神)的靜態質量。還有學者認為，教育質量實質是通過教育活動使受教育者獲得發展，從而使其各方面素質達到教育目標的程度。兩者對學校教育質量概念的理解代表了兩種質量價值取向，即“外適性質量觀”與“個適性質量觀”。“外適性質量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標準來評價學校質量。因此，學校教育質量評價標準為學校人員(學生、教師、管理者)素質發展，學校工作(教學、德育、管理)的發展，學校事業(學校本身、社區、社會)發展。“個適性質量觀”指教育促進學生自我實現的程度，以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發展作為判斷教育質量的標準，學校教育質量評價是在學校資源一定的情況下，對學校促進學生發展的程度的測量，并對其價值進行判斷的過程。
當下多數地區教育質量評價策略與第一種觀點基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點，即將學生發展程度作為評價學校教育質量的標準。那么，學生接受教育一段時間先后的發展變化程度體現了學校教育質量的高低，學校教育質量評價即是對學生一段時間始末發展變化程度所作出的價值判斷。
(二)教育質量與辦學水平
“辦學水平”與學校教育質量概念不同。“辦學水平”指設置、維持、使用、管理一所學校，使之勝任教育教學任務、達到國家要求的程度，一般包括學校教育觀念水平、學校整體教育教學水平、學校管理水平、學校條件裝備水平等方面。還有學者認為，辦學水平指學校的辦學達到規定辦學要求的能力或綜合實力，它以辦學方向、管理體制和領導班子、教師管理與提高、教育教學工作、行政工作的常規管理、辦學條件與教育質量等七個方面作為“辦學水平”評價的內容。由此看來，辦學水平強調學校辦學條件、辦學理念與方向、管理水平、教學水平等，教育質量側重于學生全面發展的程度；辦學水平包括教育質量，教育質量是辦學水平評價的一個方面。當下許多地區教育質量評價側重學校辦學水平的評價，而非嚴格意義上的教育質量評價。綜合上述研究，我們可得到以下幾點啟示。第一，學生發展是學校教育質量的尺度。學校教育資源利用程度、學校辦學方向正確與否、學校管理水平的高低、教育理念先進與否，從根本上說是由學生的發展體現出來的。衡量一所學校教育質量的高低不是看校園環境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學媒體手段的現代化程度有多高，而是要將學生的全面發展作為評價依據。亦即，學生身心發展水平是衡量學校教育質量高低的標準。學校在學生的身心發展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應是教育質量評價關注的重點。
第二，學生發展是教師質量的尺度。教師發展是間接意義上的學校發展，教師發展的意義和目的追求的是學生的發展。教師專業水平的高低、教師對職業的價值追求等無不作用在學生身上，在學生的學習、生活中展現出來。如果教師學歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業愛生情感，沒能夠在教學過程中充分發揮自己的能力，沒能夠作用于學生的發展，那么我們就不能說這類教師質量高。
第三，學生發展是學校教育的目的和歸宿。學校教育是以促進學生個性與社會性發展為根本目的的，反過來，學生的成長與發展彰顯著學校教育工作的價值和意義。
三、中小學教育質量評價的基本策略
建立高質量的中小學教育質量評價體系，需要樹立“以學生發展為本”的教育質量評價觀，這體現為：以學生表現為評價內容，以“增值”幅度為評價標準，堅持評價目標統一性與差異性相結合的原則。
同時，學校教育質量評價又不能脫離教育實踐，必須體現評價目標的差異性。由于各學校學生入學成績、個性特長、興趣愛好、發展需求等方面存在差異，教育質量評價應體現對這種前提性差異的關照。因此，我們在制訂評價目標時應允許不同學校學生發展領域有差異，允許學生之間各領域發展速度不同，允許學生整體目標程度不統一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學生基礎條件和個體需求基礎上學生發展的最大化，又指學生基礎條件、個性特長、需求相近或相似的各類學生發展方向和目標的差異。基于上述理解，質量目標的確定需兼顧到學生需求、學校要求雙方的愿望。首先，學生要對自身條件、學習基礎、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發展目標；其次，教師要對學生特點作出科學分析，并在此基礎上提出不同類型學生指導性目標；最后在共同協商的基礎上確定不同類型學生的效能目標。