導(dǎo)語：在旅游職業(yè)教育項目課程開發(fā)研究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

旅游職業(yè)教育是在我國改革開放以后隨著旅游業(yè)的發(fā)展而快速成長起來的。旅游職業(yè)院校為旅游行業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人員，為提高旅游隊伍素質(zhì)，促進我國旅游業(yè)的發(fā)展做出了積極貢獻。隨著“產(chǎn)教融合”的發(fā)展逐漸深入，從課程教育的角度而言，旅游職業(yè)院校的教育仍然存在著不少問題，需要以“產(chǎn)教融合”的理念重新審視課程的建設(shè)，注重項目課程的創(chuàng)新性發(fā)展。

一、旅游職業(yè)教育突出問題

1.旅游院校的層次、功能不明晰，存在著一定程度的結(jié)構(gòu)性缺損。現(xiàn)有的開設(shè)旅游專業(yè)的院校其專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)目標是循著國民教育系列的思路，以博士、碩士、本科、專科、中職的學歷為梯級來體現(xiàn)不同層次的教育教學體系和培養(yǎng)目標。實際上，我國旅游教育的現(xiàn)狀是專業(yè)內(nèi)容、教學層次、培養(yǎng)目標區(qū)分不明。各層次的教學尤其欠缺本體性內(nèi)容與方式，出現(xiàn)了向普通教育靠攏、模仿的現(xiàn)象，致使旅游院校的教育本科“理論化”、專科“本科化”、職教“普教化”的現(xiàn)象十分嚴重。而一些院校與行業(yè)管理部門、旅游企業(yè)聯(lián)系很少，不了解行業(yè)現(xiàn)狀及需求而閉門造車，其教學與研究停留于概念的淺表層面，或與實際脫節(jié)的理論層面，既不能介入并指導(dǎo)企業(yè)實踐，又難以對政府及行業(yè)管理部門的決策起到有效的參考作用，不能發(fā)揮教育作為知識產(chǎn)業(yè)為政府決策和企業(yè)發(fā)展提供資訊、分析咨詢的引領(lǐng)作用。

2.辦學定位不準，培養(yǎng)目標不明確。不少地方辦旅游院校看重的是眼前利益，盲目追逐熱門，不顧行業(yè)需求、現(xiàn)有師資與當?shù)貤l件，尤其是缺乏對培養(yǎng)目標的認真思考與研究，混淆了操作型、管理型、研究型人才之間的層次差別，混淆了初級與中級的技能差別；院校之間不同學歷水平的教學計劃、課程設(shè)置相互摹仿套用；教學內(nèi)容缺乏區(qū)分性與針對性，致使學生的知識與能力結(jié)構(gòu)缺乏職業(yè)特征，難以勝任業(yè)內(nèi)不同崗位的要求，也由此加劇了學生畢業(yè)即轉(zhuǎn)行的現(xiàn)象。

3.旅游職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置及課程設(shè)置未能擺脫普教定勢。普教思路所倡導(dǎo)的知識完整與理論系統(tǒng)一直影響著旅游職業(yè)教育的發(fā)展，后者常年遵循其思路來設(shè)置專業(yè)和規(guī)劃課程。因此不難發(fā)現(xiàn)，知識內(nèi)容過多、理論內(nèi)容略重，幾乎將旅游職業(yè)教育壓縮為本科的壓縮體，導(dǎo)致職業(yè)化特點不夠突出，相應(yīng)技能也得不到訓練，更令人擔憂的是行業(yè)綜合能力的培養(yǎng)在專業(yè)教學中得不到凸顯和強化，更談不上有效融合和有機結(jié)合，所教授的內(nèi)容與行業(yè)實際脫離的較為嚴重，不能適應(yīng)行業(yè)實際需要，更不能滿足行業(yè)發(fā)展需求。

4.教學手段沿襲傳統(tǒng)的課堂知識灌輸?shù)哪Ｊ剑y以培養(yǎng)成學生的職業(yè)能力。大多數(shù)旅游院校以傳統(tǒng)的課堂教學為主要授課方式，在黑板上種田；職業(yè)學校雖有操作課程，但訓練科目不夠，技能要求有限，訓練方法滯后，致使學生的職業(yè)能力與用人單位的要求存在著相當大的差距，難以滿足行業(yè)的需求；對學生的就業(yè)與成才極為不利，也無法彰顯職業(yè)教育的特色。旅游職業(yè)教育的不足，固然涉及到體制建設(shè)、制度規(guī)范等一系列問題，但傳統(tǒng)課程體系的固定思維束縛了職業(yè)教育的新發(fā)展卻是改革的重點之一，從課程的角度而言，進行行之有效的項目課程改革是應(yīng)對旅游職業(yè)教育現(xiàn)有問題，促進產(chǎn)教融合發(fā)展的必然途徑。

二、產(chǎn)教融合視角下項目課程開發(fā)理論基礎(chǔ)

職業(yè)教育新課程改革的特征是在能力本位的基礎(chǔ)上更加注重學習者的全面發(fā)展和綜合能力的提升，因此，探索更高形式綜合能力的培養(yǎng)途徑，挖掘能力本身更新的內(nèi)涵，并開發(fā)與此相匹配的專業(yè)課程體系是旅游職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。專業(yè)課程體系要革新，就要全方位的對職業(yè)能力和素養(yǎng)的內(nèi)涵進行詮釋，表現(xiàn)出能力和素養(yǎng)是如何培養(yǎng)及教育的。與傳統(tǒng)的課程模式不同，如此設(shè)計的專業(yè)課程體系，一定是匯集了旅游類的行業(yè)專家、職業(yè)教育的專家和職業(yè)教育一線教師來共同完成的。在行業(yè)專家的積極參與和幫助之下，在職教專家的引領(lǐng)和指導(dǎo)之下，在廣大教師的勇敢嘗試和大膽探索之下才有希望爭取根本性的突破。項目課程體系的設(shè)立與開展，可以很好的契合產(chǎn)教融合的要求，促進學生綜合能力特別是職業(yè)崗位能力的全面提高。項目課程是一種基于工作項目的需要來組織和選擇所要教授的內(nèi)容，并且完成相應(yīng)工作任務(wù)的課程模式。項目課程的理論基礎(chǔ)是行為引導(dǎo)教學理論及任務(wù)驅(qū)動教學法。最早出現(xiàn)在德國職業(yè)教育，尤其是著名的“雙元制”中的“行為引導(dǎo)教學理論”，德國文教部長聯(lián)席會議在1999年《框架教學計劃》中指出，這是一種新型的職業(yè)教育培訓教學體系，從根本上對職業(yè)教學理念進行了變革。它以能力培養(yǎng)為本位，以行為活動為引導(dǎo)，通過對學生的行為進行引導(dǎo)使其學習興趣得以提高，創(chuàng)新思維得以培養(yǎng)，“關(guān)鍵能力”得以形成。相較而言，“任務(wù)驅(qū)動”教學法是在教學的整個過程中，把課本知識轉(zhuǎn)化成一個個具體任務(wù)，借助任務(wù)的完成來對基礎(chǔ)知識和技能進行講解和學習，以達到培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力的目標。現(xiàn)代職業(yè)教育的相關(guān)研究認為，對于職業(yè)教育而言就是要采取項目課程這樣的形式，將企業(yè)的生產(chǎn)、管理、經(jīng)營、服務(wù)的工作中的實際流程視為課程設(shè)置的重心與核心，把實際的工作任務(wù)作為教學內(nèi)容，同時注意與職業(yè)資格標準相連接。

三、產(chǎn)教融合視角下項目課程開發(fā)的基本思路

以能力為本位，以職業(yè)實踐為主線，以項目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系與傳統(tǒng)學科型課程體系形式上的差異源于核心理念上的不同，反之，由于核心理念的不同，使得教學實施、方法、手段、管理等各方面迥然各異。項目課程的開發(fā)體系著力體現(xiàn)以下核心要素：

1.職業(yè)能力為主線。過去的思路是“理論先導(dǎo)、實踐為輔”，應(yīng)當轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭蝿?wù)引導(dǎo)、實踐為先”，也就是立足于職業(yè)崗位能力培養(yǎng)這條專業(yè)課程體系主線，而非理論概念和知識體系作為課程主干。要先做，先實踐，先動手，培養(yǎng)學生的動手能力，之后再提煉、再學習。充分體現(xiàn)職業(yè)能力為新體系的核心，就是要以能力主線，而非知識主線。

2.職業(yè)崗位為依據(jù)。如今不應(yīng)當再片面追求理論的系統(tǒng)和知識的全面，而要以職業(yè)崗位工作需要來建構(gòu)全新的課程體系。對于原有課程中的理論知識，只需要夠用、適用即可，應(yīng)當有所保留又有所放棄，也就是要保留原有課程中的職業(yè)崗位所需要的實用理論，放棄的是學科導(dǎo)向和繁雜的理論，讓職業(yè)的實際需要成為新課程體系建構(gòu)的主導(dǎo)。

3.工作任務(wù)為項目。原學科理論知識體系中是以章、節(jié)、目的形式為單位的，在新的思路下，應(yīng)當擯棄，改為將項目活動作為單位。教師不再照本宣科，而是進行活動設(shè)計和布置工作任務(wù)，在課堂上引領(lǐng)活動和組織教學，對學生進行啟發(fā)和群體協(xié)調(diào)，課后對學生再進行進一步的輔導(dǎo)和答疑。由此可改變教師一言堂、填鴨灌輸式的原有教學方式。通過這種方式，學生可以在完成任務(wù)中學會知識，習得本領(lǐng)，在參與活動中提升知識和技能。項目課程的核心內(nèi)容就是工作任務(wù)。

4.模塊組合為架構(gòu)。作為項目課程的最小單元，模塊是由實用理論與實際操作技能相結(jié)合而成的。諸多模塊共同構(gòu)成項目課程的全新課程體系。這種新體系不同于以往的理論和實踐分開的兩條線，分開進行課程設(shè)置和教學模式選擇。因此這種模塊化的全新課程結(jié)構(gòu)是對原有學科體系架構(gòu)的較為完全的顛覆與變革。

5.學生本位為主體。項目課程改變了教師為中心的授課方式，工作任務(wù)下達，學生分組先行市場調(diào)研，查找資料，先行制定計劃，設(shè)計方案，課堂先行發(fā)言匯報，教師講在前變?yōu)閷W生做在先，學生由被動學變?yōu)橹鲃訉W，教師手把手教變?yōu)閷W生想在先、創(chuàng)在先，學生由無興趣變?yōu)閷W有樂趣，學有成效，教學主體發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)移。

6.評價手段為多元。以工作過程和工作結(jié)果評價相結(jié)合，教師、團隊、個人三方評價相結(jié)合，校內(nèi)校外評價相結(jié)合等多元評價體系替代了過去單一的以知識評價為主體的期中期末考試。項目課程中每個工作任務(wù)的完成，每項團隊成果、每個過程的進行都有詳細的記載，多元評價替代知識評價，較客觀地反映每位學生在項目課程中的表現(xiàn)和取得的成績。綜上所述，以“產(chǎn)教融合”的觀念重新審視項目課程的開發(fā)與運用，可以使得課程教學進一步與行業(yè)的需求接軌，以學生行業(yè)技能的提升為中心，切實的促進旅游職業(yè)教育的發(fā)展。

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作者簡介：侯向英（1978—），男，寧夏旅游學校副校長，研究方向為旅游職業(yè)教育；張駿（1984—），男，南京旅游職業(yè)學院旅游管理學院副院長，博士，副教授，研究方向為旅游職業(yè)教育。