時間：2022-04-18 03:11:22
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[3]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學及應用研究[J].2014，（2）：49-54.
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關鍵詞：小學語文；翻轉課堂；教學模式
所謂的翻轉課堂是以采用信息技術為教學手段的一種教學模式，在教學的時候，這種教學模式最大的不同就是改變了傳統課堂以教師的教學為主的教學模式，更注重學生的參與，一般是讓學生先在課前觀看教學微視頻及其他的學習資料，以學生自主探究知識為主，對于小學語文教學有較大的幫助。下面筆者將進行詳細論述。
一、小學語文實施翻轉課堂教學模式的意義
1.彰顯學生的主體地位
翻轉課堂與傳統的語文教學模式不同，在課堂上不再以教師的講為主，而是轉變為以學生的自主學習為主，在課堂上學生有了更多的機會參與到課堂教學中，這對于活潑好動的小學生來說，有利于激發他們的學習積極性，使他們在學習上變得更加主動，而不是像過去一樣，一味地等待教師將知識傳遞給他們，也為學生的學習提供了更多探索的機會，有助于學生的學習和發展。
2.激發學生的學習興趣
小學生個性活潑好動，自制力比較差，在課堂上教師如果按照傳統的教學方法來教學，學生在學習的時候，注意力很容易被分散，而且這種學習方式壓抑了學生的個性發展，對于學生以后的學習是極為不利的，但是在教學時，教師如果采用翻轉課堂教學模式，在正式的教學之前，先讓他們觀看一段有趣的小視頻，像在家里觀看動畫片一樣，對學生以視覺和聽覺上的刺激，學生的學習興趣很容易就會被激發出來。
二、翻轉課堂教學模式在小學語文教學中的探索
1.教學視頻的制作
教師在教學語文知識的時候，要想運用好翻轉課堂這一教學方法，第一步需要做好的事情就是在課前制作好教學視頻。教學視頻的制作并不是簡單地將網上或者是書本上的一些知識復制粘貼到視頻中就可以了。筆者認為，在制作視頻的時候，教師必須要學會根據小學生的學習特征和心理特征進行視頻制作。視頻既要包含語文知識，還需要生動活潑有趣，能夠激發小學生的學習興趣。
如，在制作《海底世界》這篇課文的視頻時，教師可以參考多種資源制作視頻，如與海底世界有關的圖片、動畫和兒歌等，充分挖掘多種元素，調動學生視覺和聽覺上的感官刺激，激發學生的學習興趣，促使學生更好地理解課文內容。
2.提出并解決問題
學生學習知識的目的就是為了解決自己在學習過程中遇到的問題，獲取知識和能力，這樣才能體現教學的價值和意義。因此，教師在教學時要注意問題的提出，一般來說，教學問題的提出有兩種方式，一種是學生在學習過程中自己遇到的問題，另一種則是教師在教學時設定的教學目標。
筆者以上文中提到的《海底世界》為例，不少學生在觀看視頻的時候，都可能會有這樣的困惑：為什么那些海洋生物可以生活在海底，而人類卻不可以，海底世界為什么這么美麗……這些都是學生在學習時，可能會遇到的問題，解決好這些問題之后，學生也就掌握了自己所學的知識，有助于學生的學習和發展。
3.創設教學情境
情境是教學中經常會用到的一種教學方法，通過創設教學情境，能使學生更好地融入教學中，使學生更好地學習語文知識，而在應用翻轉課堂開展教學的時候，也可以運用這種教學方法，比如說，在教學《烏鴉與狐貍》這篇課文的時候，為了讓學生更為深入的思考“為什么狐貍能一次次地將烏鴉的肉騙走，真的是因為狐貍的狡猾嗎？”教師可以將與這個故事有關的動畫片，播放給學生看，通過直觀的畫面，使他們了解文章所要表達的主題。
4.教師的教學反饋和評價
翻轉課堂在教學知識的時候，注重對學生自學能力的培養，但是這并不意味著教師在課堂上對于學生的學習不管不問，因為小學生的知識積累有限，他們在學習和思考問題的時候，難免會受到自身認知水平的局限性。因此，教師在教學的時候，要做好教學反饋，積極與學生進行溝通和交流，了解他們在學習過程中所遇到的一些問題，幫助學生總結和完善知識結構框架，如學生在學習的時候，有哪些不懂的，教師都需要及時去了解。此外，教師還要對學生在學習過程中的一些優點與不足進行點評，使他們在今后的學習過程中，能夠更好地調整自己的學習方法，為以后的學習奠定良好的基礎。
總之，隨著時代的發展和進步，信息技術在教學中的應用必然會越來越廣泛，翻轉課堂只是信息技術教學的一種代表，在語文課堂上運用這種教學技術，對于學生的學習和發展有著較大的幫助，而對于這種教學模式的探索，隨著教學的發展，必然還會更加深入。
⒖嘉南祝
關鍵詞：和諧 情境創設 合作探究 任務驅動
信息技術課程是一門新課程，它對于培養學生的科學素養、創新精神和實踐能力，提高學生對信息社會的適應能力等方面都具有重要的意義。作為一門操作性和實踐性非常強的課程，它與傳統的學科課程有著很大的不同。我們萬萬不能把信息技術教育按照學習一門學科的老辦法去講、去學、去考，那將窒息孩子們的創新精神。在信息技術教學中，必須以新的教學理念和教學理論為指導，探索適合信息技術課堂教學的教與學的新策略和新模式，將信息技術教育的每一堂課真正轉變為培養學生信息素養的金土地。
一、和諧師生關系，營造歡快學習氛圍
不同年齡段的學生有他們各自的特點，作為教師首先要了解各年齡段學生的心理特點，這樣才能做到因材施教。
在教一、二年級學生時，發現他們的特點是活潑、好動、自我約束能力差，但是對計算機感興趣、接受新事物的能力比較強。他們每完成一項操作任務都會急著向老師展示，這時我會到學生身邊，認真欣賞學生的作品并給予評價，如“你真是個富有想象力的孩子”、“你是個善于動腦筋的孩子”等。當學生遇到困難時，我會大手握小手，一起滑動鼠標來解決問題。而四、五、六年級的學生，具備了一定的信息技能，樂于實踐探究，喜歡交流展示。我便會將教學內容設計成學生喜歡的問題，如“如何將Excel工作表中插入圖表，你有幾種辦法”、“誰能幫助老師在演示文稿中插入動畫效果”等。
寬松、和諧的學習環境能使學生在愉悅的氛圍中不斷開發自己的潛能，逐步增強創新意識和創新能力。因此如何創造一個和諧的學習氛圍，應成為每一位信息技術教師思考與研究的問題。
二、好的情境創設，激發學生學習興趣
一個歡快、活躍、和諧的課堂環境，對于激發學生思維、培養學生的能力是相當重要的。伴隨著新課程改革的推進，教師在信息技術課堂教學過程中不斷努力創設各種情境、激發學生學習的主動性和創造性，使課堂教學在情境中得到拓展，學生情感在情境中充分體驗、教學效果在情境中不斷提高。
興趣是教學情境設計的重要因素，一個好的情境設計可讓學生身臨其境，能激發學生的學習愿望和參與動機，積極地去解決問題。例如，在講授“畫圖”中“倒色”工具的使用時，我設計的是“給小猴子穿上漂亮的衣服”。先展示一幅小猴子的圖畫，然后讓學生想想小猴子身上每個部位是什么顏色、它喜歡穿什么顏色的衣服，接下來我根據學生的回答，從工具箱中選擇“倒色”工具，從顏料盒中選擇合適的顏色，最后給小猴子穿上漂亮的“衣服”。又如，講“畫圖”工具中“曲線”工具的使用，我設計的是“變臉”游戲，先展示一張普通的“臉”，通過在“臉”上加上幾條不同的曲線，在屏幕上顯示出了喜、怒、哀、樂不同的表情。真正做到讓學生在情境中體驗學習的樂趣，讓其樂學、好學、愛學。
三、鮮明教學示例，調動學生學習動力
小學信息技術教學，主要側重于實際操作和應用能力，所以作為信息技術教師不僅要寫出好的教學設計，還應該充分結合教學內容設計出鮮明的教學示例。通過幾年來的教學實踐，我發現學生的模仿、學習能力很強，若教師能夠利用多媒體示范一幅漂亮圖畫的制作過程，不但能贏得學生的掌聲，還能激發他們的創作能力。例如，“畫圖”中有一課是關于“噴槍”工具的使用，介紹完“噴槍”之后，我用“噴槍”工具向學生展示了一幅名為“美麗的彩虹”的圖畫的設計過程。當“美麗的彩虹”完成之后，學生們都發出了贊嘆之聲。下課后，我看到孩子們的計算機桌面都變成了一幅幅美麗的彩虹，心里別提有多高興了。
又如，聽過一節信息課，課題是“照片的處理”。教師將學生們非常喜歡的喜羊羊和灰太狼角色引入課堂并貫穿整個教學中，頓時激起了學生的興趣。在講解使用ACDSee編輯面板中的“效果”功能時，教師將內容設計成一個任務：利用ACDSee編輯窗口中的“效果”選項，自由發揮來捉弄一下灰太狼。各小組領到任務后，在教師的提示下便開始了捉弄灰太狼的活動：有的小組將灰太狼圖片設計成“浮雕效果”，有的小組設計成波紋效果、窗簾效果等多種樣式，幫助“羊羊”們將“灰太狼”好好地捉弄了一番。
四、小組合作探究，培養學生創新意識
小組合作探究是信息技術課堂教學最常用的教學模式之一。把每節課內容設計成不同的任務，讓學生分小組去探究任務的解決方式。這樣教師可以很輕松地完成每節課的教學任務。可是每學期結束時，總會覺得教給學生不少的知識和技能，但學生卻難以將所學知識綜合起來應用。
通過教學實踐我發現，每學期若能充分利用所學知識和技能，緊密聯系貼近學生的生活案例，用“大作業”或“小組競賽”的形式，引導學生有目的地綜合運用所學知識進行作品創作，可大大提高他們的合作創新能力。例如，上學期我設計了幾個“大作業”題目：“美麗的校園”、“保護環境從我做起”、“慶祝六一”、“感恩母親節”、“走近中國航空”等，各小組自由選擇、合作完成。一、二年級學生可以圍繞主題運用所學的“金山畫王”、“畫圖”等軟件工具來完成一幅電腦繪畫作品；三、四年級學生可以運用所學Word文字處理小能手、ACDSee照片處理的知識技能來完成“電子報刊”、“電子賀卡”或“電子相冊”類的作品；五、六年級的學生可以運用PowerPoint、Dreamweaver 8的知識技能來完成“電子期刊”、“主題網頁”類的作品。
五、恰當采用任務驅動模式，提高教學有效性
一、觀念轉變是課改成功的基礎
對于大部分都是來自農村，家庭教育跟不上的孩子，這些孩子習慣比較差。面對這樣的生源，老師們很認真地手把手地教，可是結果是用老師的話說：“生字天天教，天天寫，天天錯。”對于這些孩子怎么教，在學習了洋思、杜郎口、濰坊等地的課堂教學經驗后，我們開始思考我們的教學改革，經過反復論證，我們提出“先學后教，教學互導”模式。推行中老師們不接受、不放心。他們說“領著學都學不會，讓他們自己學，更學不會”。為此，學校讓教導處深入各年級段、備課組，了解老師中的一些好的做法、經驗，尋找放手自學的成功案例。學校利用集會、教研時間向大家推薦，利用搜集到的老師們的經驗，讓廣大教師感受到學生的潛力，為課改的成功打下基礎。
二、模式有效是課改成功的保證
（一）先學后教要解決的問題
改變傳統課堂教學以教師講授為主的教學觀，減少課堂中無效的勞動，代之以新課程改革所提倡的主動參與、合作探究的新的學習觀。面向全體學生，充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用。高度重視課前的備課、預習和課后的作業、輔導等各個環節，將課內外的教學活動統一為一個有機的整體。整個教學過程對師生雙方來說都是發現問題、分析問題和解決問題的有機過程，教師注意抓住培養學生創新思維和應用能力的契機。
（二）“先學后教，教學互導”的課堂教學模式步驟
為求課堂高效，我們探索建立學習小組，將班級的行政小組改為學習小組，按學生對學習掌握的難易程度進行編組，組長可以按周按月進行輪換。在課堂中學習小組肩負五項功能，即小組檢查，小組匯報，小組合作，小組競爭，小組幫扶。讓學生進行學習上的合理分流，不搞一刀切，齊步走。為了引導學生主動參與，我們提出“五五二”的檢測指標，即每堂課小組發言不少于5人次；學生到臺前說話不少于五次，學生在小組內匯報交流不少于2人次。把時間還給學生，把話語權還給學生，讓學生成為課堂的主人。
1.課前預習自學，根據年級的不同，對學生的預習提出不同的要求。比如：低年級語文教學主要讀通課文，標劃好自然段，嘗試自學認識生字。中年級在此基礎上，結合課后練習題或根據老師提供的問題，進行閱讀，并進行初步的質疑和標注；高年級則在中年級的基礎上對課文進行初步的分析，并談自己的感受。
2.檢查預習，重在檢查學生對生字詞等基礎知識的掌握情況，引導學生根據預習問題再次進行嘗試性自學，看看是否有了新的理解和感受。
3.集體研討，引導學生探究問題，突出思考的習慣以及合作意識的培養。在操作中，緊扣預習中的問題引導學生進行集體研討，教師適當引導，落實以學定教，進行合作釋疑。在此過程中，發現學生的疑難點、易錯點、興趣點，將教學內容與學生興趣點進行有機的結合，做到“以學定教”。模式推進中落實“三講三不講”（講學生通過自學還未解決的問題，講規律、講方法；學生沒有充分預習的不講；學生通過自學能解決的問題不講；學生通過交流能解決的不講）。以培養學生的“三學會三養成”（學會自學、學會獨立思考、學會交流與思考，養成參與課堂討論，傾聽老師和同學意見，并準確表達自己觀點的習慣。）
4.檢測鞏固，反饋學生學習情況。整個教學環節環環緊扣。第一步，教師在每次新授課之前，都要安排預習內容，提出預習要求，設計自主探究的題目，要求預習任務具體化，以題引領預習，使學生有目的地自主學習，并將自己在預習中遇到的問題記錄下來。第二步，利用上課5分鐘的時間，檢查學生對生字詞以及課文朗讀的檢查，夯實生字詞的基礎。然后再根據預習中的其他內容進行簡短的再次自學，為集體研討打基礎，為小組交流做準備。第三步，集體研討，本組之間、組與組之間進行討論，教師根據學生研討情況進行引導，實現知識的遷移，情感的升華以及內容的內化。第五步，反饋矯正，鞏固所學。
（三）“先學后教，教學互導”課堂教學模式對教師的要求
課堂是提高學校教學質量的主陣地，離開課堂，一切的教學質量將成為空談，抓住課堂，就是抓住教學前行的命脈。我們立足課堂，在課外下功夫，著力教師對教材、課標的理解把握，著力校本研修:（1）課堂做到三要：教師每堂課都要有一塊黑板，每堂課要親近一個差生，每堂課要有預習案、隨堂檢測案；（2）備課做到四討：討論課時教學目標；討論教學重難點；討論課前預習案；④討論課中隨堂檢測案。（3）每周開展一研，每周上研討課并組織評課，針對以上四點進行探討摸索，這樣真正變好教為好學，為學生發展服務。
三、科學評價是檢驗學生發展的標準
評價是一種引導，是指揮棒，引領著老師前進的方向。在實踐中我們發現，傳統的評價標準注重的是教師在課堂上的表現，在課堂上，執教教師為了吸引評委的眼球，用盡各種手段盡顯自己的風采，學生成了配角。為此我們制定了新的《學校課堂教學評價標準》，以學生在課堂上的表現為主，從學生參與教學的人數、參與廣度、學生的持續學習興趣、學生的學習效果，以及教師為了達到目的而采用的教學手段等方面對課堂進行評價。
摘要：隨著新課改和素質教育的推進，小學數學教學模式幾經更新和變化，老師們為了實現有效的教學也在不斷的革新教育觀念，探索新的教學模式。新形勢下，無論什么樣的教學模式都必須把課堂歸還給學生，突出教師的引導作用，激發學生的主體作用。小組合作學習作為一種有效的教學和學習模式得到推廣，并備受青睞，它極大的調動了學生學習的主動性和積極性，也極大的提高了教學效率。本文中，筆者結合自身的教學經歷著重探究了小組合作學習在小學數學教學中的應用對策，希望能對小學數學教學和學習起到一定的促進作用。
關鍵詞：小學數學 小組合作學習 高效課堂 積極作用
數學課程的目標：“人人都能獲得良好的數學教育。”意即要關注數學意義，也要關注學生的身心特點與認知規律。課堂是在一定的條件下，師生生命活動過程中的一段重要活動。通過課堂實踐與教學理論相結合，又依據現代建構主義理論我嘗試的在班上實施，以下是我在實踐中的一些做法和心得。
小學數學自主解決問題課堂教學的基本模式。其結構為：“創設情境―自主探究―合作交流--拓展訓練”教學模式。從根本上徹底改變以往“教師講，學生聽；教師問，學生答；教師演示，學生看；教師出題，學生做；教師閱卷，學生改錯”的狀況。
1、創設情境
“興趣是最好的老師”，而激發學生的學習興趣是愉快教學的重要手段。在教學中，教師應調動一切適宜的手段，利用先進的教學媒體創設富有吸引力的教學情境。通過多種策略引發學生的學習興趣，讓學生能積極主動地參與學習。教育家盧梭認為：“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”我們要通過認真鉆研教材，深入挖掘知識的內在規律和聯系，借助于多媒體的聲、色、光等豐富的媒體優勢，給學生以形、色、聲、體等的直感，增強教學藝術感染力與啟發性，更好地激發學生的求知欲望，而且強化了學生的感知，所以教師要想方設法為學生營造想學、能學、巧學的良好的學習氛圍。
2、自主探究
自主探究學習是當今新課程理念所提倡的一種學習方式。教師根據學生的認知規律和知識結構的特征，給學生提供盡可能多的材料信息，留足思維的時空，組織學生通過有目的的操作、觀察、交流、討論等方法，自主解決問題。培養小學生自主學習能力、自主學習習慣以及自主學習品質的目的。
蘇霍姆林斯基說過：“在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”因此，教師要創設有利于學生主動思考、探究的學習情境，使他們從探究數學知識的奧妙中，不斷發現新問題，學有所獲，練有所成。
3、合作交流
“人人學有價值的數學”、“人人都能獲得必要的數學”、“不同的人在數學上得到不同的發展”、“以人為本，一切為了學生的發展”，這是新課程標準提出的新型合作教學理念。合作交流即學生在教師組織下圍繞共同目標，以學習小組為基本單位，以合作交流為基本特征，具有明確個人責任的互助學習活動。積極承擔在完成共同任務中個人的責任，期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突。對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高成效的途徑。它強調學生學習的親歷性、參與性、合作性。如在學習“長方體的認識”時，用土豆做學具，讓學生在切土豆的過程中感受長方體的面、棱、頂點。這樣，學生在觀察、思考中輕松地把握了長方體的三個知識點，理解了三者之間的關系，而且極大地激發了學生學習的興趣。采用恰當的探究形式，給學生充分的時間和空間，引導學生通過動手實踐、自主探索與合作交流，自己“發現”數學結論，獲得數學活動經驗，去探索數學世界的奧妙，體驗成功的樂趣。使學生感受數學探究活動的趣味性和挑戰性，增強學習數學的興趣和學好數學的自信心。有了師生互動中的即興創造，教學才會成為一種藝術，才會充滿生命的氣息，也才會出現不曾預約的精彩。
4、拓展訓練
讓學生在鞏固、應用認知成果的同時，促進愉悅檢驗在更高層次上發展，將鞏固、應用和拓展、延伸相結合。適當融入一些與之密切聯系，有利于扎實基礎、開闊視野、富有時代氣息的內容。把活動與課外活動、社會生活銜接起來，打破封閉的教學格局。如：在教學“確定方位”時，課后我布置學生分小組觀察了解學校四周圍的建筑物，并以學校為觀測點，說一說這些建筑物在學校的所在位置。這樣，讓學生在實際應用、拓展和延伸過程中進一步嘗到學習的樂趣，體驗到知識的豐富性、趣味性和價值性，使愉悅情感檢驗得到升華。
關鍵詞：小學數學；探究式教學；模式創新；
【中圖分類號】G623.5
小學數學教學在小學教育中占據著非常重要的作用，它是學生整個學生生涯對數學學習中的基礎階段，對學生在學習數學中思維的形成、邏輯的運用、技能的掌握起著至關重要的作用。探究式課堂教學的特點就是以學生為課堂主體，提高學生學習的自主性，其教育理念完全符合小學數學教育的核心作用[1]。
一、探究式教學模式概述
探究式教學的最主要目標是發展學生的自主學習能力。是學生在教師的引導下進行獨立自主學習的學習模式，在學生的獨立自主學習中，提出問題，思考問題，并探索解決問題的答案，從而提高對學習的獨立性。學生進行這一系列的探究學習的前提條件，是對要對學習產生興趣，有探究的動力，就需要教師在引導時注意探究課題對學生的價值，運用符合學生實際的實踐方式展開探究活動。學生在實踐中逐漸構成了一種適合自己的探究學習方式。
二、探究式教學模式的實施程序
小學數學探究式教學模式有一套屬于自己的操作程序，即：科學提出問題、建立數學模型和理解應用，以下是對這三個程序作出的講解分析：
1、科學提出問題
探究的第一步是要設立問題，以此來確定探究的方向。所謂的科學提出問題，是指教師要根據課程的重點要點提出問題，并結合學生的生活和學習習慣，激發學生對問題探索的興趣，引導學生明確探究目標，為學生創造探究的動力[2]。
例如在對《正方體和長方體的表面積》進行教學時，教師可以利用魔方展開教學，課程展開之前教師向學生演示了魔方的魅力，然后順勢提出問題：“同學們，我們能不能算出這個魔方的總面積呢？如果算出總面積對魔方游戲又有什么作用呢？”這樣學生自然會產生強烈的疑問，教師將提前測量好的數據告訴學生，魔方為正方體，邊長為8厘米。之后將問題分解，引導學生明確解決途徑。如正方體特性的提醒，從而將正方體總面積的計算延伸到對長方體總面積的計算。
2、建立數學模型
建立數學模型是一種教師將數學知識“立體化”教學形式，例如教師對數學教材中的數學概念、計算法則等通過具體的工具或者利用科技手段展現出來，把模型中蘊含著的數學知識進行直觀的演示，為學生的思考思維指引方向、創造靈感。
例如關于“梯形面積計算”的教學，數學模型可以在學生掌握了一定的理論概念和計算方法之后拿出來運用，教師將兩個完全相同的梯形進行旋轉、平移的演示，顯示出梯形與平行四邊形的關系（如圖1），從而幫助學生進一步認識了梯形面積計算公式的涵義，在以后的做題中，學生也可以清晰解題思路，可以比較準確、快速的分析題目，解答題目。
圖1.
3、理解與應用
在掌握了基礎知識，了解了概念和理論之后，教師還要帶領學生將數學知識運用到數學學習中去，實現學以致用，提高學生對數學知識的應用能力。
傳統的數學教學在學習了理論概念后，就開始接觸課后習題，但是大多數習題都是將題干簡化，問題比較直接化，得出的答案也都是公式化的，學生的思維活動還是局限在課本里的概念和理論，得不到廣泛的發展。
三、實施策略
1、營造探究教學氛圍
營造適合的問題情境是探究式教學的基礎，教師在準備引導學生進入探究式學習的狀態之前，要先將課本教材的內容轉換成問題情境，即提出可以幫助學生學習知識的問題，激發學生的學習動力，學生能夠主動的對問題進行思考，從而形成一個有利于探究的教學氛圍[3]。教師在研究教材，設立問題的過程中，教師可以聯系現實生活，特別是與學生的生活相關聯的元素，根據學生掌握知識的能力和范圍來界定問題的難易。比如借助兒童游戲、童話故事、受學生喜愛的動畫片等。
2、轉變教師教學理念
新課改給教師的教學理念提出新的要求，它不同于傳統的教學，要以學生為主，以培養學生的學東西能力為教育的核心目標，而不是一貫的向學生灌輸知識和學習概念。探究式教學提倡學生參與到教學中來，不再被教材內容束縛。但是在教學中，還是需要教師的正確引導，學生獨立思考問題，教師要對其思考的方向加以引導，對學生的思考問題的途徑進行科學適當的提醒。學生能夠在探究式的課堂教學中尋找自己的思維，掌握適合自己學習的路徑。
3、探究活動多樣化
小學數學課程的內容實踐性比較強，比如幾何內容和統計部分的內容等，需要學生在實踐中掌握公式、理論的運用方法，所以探究是課堂教中模式要注重加強教學模式的實踐活動，學生在參與實踐中積極思考問題、分組討論和深入探索。另外，除了實踐活動的加強，還有閱讀法、積累資料法、觀察法或者主動提出問題等，都是可以融入到探究教學中的有效方法。在這些多樣化的探究活動中，學生自主完成了知識分析、問題探索、概念運用、經驗總結等目標，這種方式得出的結論對學生的學習來說更有深度。除此之外，探究活動中的分組討論是學生互相交流，擴展思維，加強合作能力的好方法。
四、結束語
探究式教學不同于其他的教學模式，在整個小學數學的教學中，探究式教學有彈性，改變和發展空間很大，而且根據不同的數學課程、不同的年級學生都有不同的活動形式，老師在進行探究式課堂教學活動時，要深入研究學生的學習心理，摸清學生自主學習時的狀態，不斷積累經驗，使探究式教學發揮更大的教學作用。
參考文獻
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一、“TTSP”課堂教學模式的提出
在我國教育改革的漫長道路上，數學課堂模式也經歷了顛覆性的洗禮. 過往，我們的數學課堂是傳統的、按部就班的、瑣碎的、教師中心的. 一般的數學課堂都是以“復習舊知識——引入新課——學習新概念和定理——例題講解——學生模仿性解題——教師評價——總結”的模式來開展教學. 這種教學模式在我國的學校教育中已經持續了很多年，學生的發展基本上以“教材”、“老師”為中心，在很大程度上學生處于被動學習的狀態. 而且，過多的灌輸、分析和講解使得學生失去了創新、展現和培育的空間. 傳統教育的諸多弊端使得“轉變教與學方式”成為教育改革的熱點，將數學的外在知識轉變為學生自身的知識能力成為了數學課堂教學的重要課題.
早在1962年，葉圣陶老先生在給教師的通信中提出：教學如“扶孩走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也. 我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教”. 法國作家和教育思想家蒙田（1533-1592）也曾用教師指導學生走路來比喻指導學生學習，他說：“教師最好先讓孩子在他面前走幾步，以便更好地判斷他的速度，從而推測他能堅持多久，然后方能適應他的能力. 如果我們不顧分寸，就常會壞事. ”這些觀點都在警醒我們思考：學生為什么要學習數學？數學教育的終極目標是什么？
數學，作為科學的工具，在人類物質文明的進程中早已充分顯示出其實用價值. 除此之外，數學還是一種文化，是人類智慧的結晶，其價值已滲透到人類社會的每一個角落. 數學本質的雙重性決定了作為教育任務的數學價值取向應是多極的. 數學教育不僅是知識的傳授，能力的培養，而且是一種文化熏陶，素質的培養. 現實生活中，數字、統計等在生活中的運用與日俱增，這使得數學素養必須成為人類一項必不可少的基本素養. NRC（國際研究委員會，National Research Council）指出：“在當今社會，數學素養就像表達素養（verbal literacy）一樣，必不可少. ”美國數學教師協會（NCTM）則明確指出：“社會的發展越來越需要量化的理解，因此數學素養已經成為了一種社會需要了. ”國際經濟合作與發展組織（OECD）也有分量地提出：“學生認識數學、體悟數學價值的能力，會使他們對事物有更深刻的見解，會使他們成為更加有建設性、有邏輯性、有反思性的人. ”總之，數學素養關系到一個人每一天的日常生活，甚至會影響到人的一生. 我們的數學教育，應該以指向學生終身數學發展為改革方向. 那么在每日的數學課堂中，又如何來實施這個理想的愿景呢？
伴隨著《義務教育數學課程標準（2011年版）》亮相數學界，其已成為了2012年度數學界最受關注的事情之一. 2011版的數學課程標準有一個十分明顯的變化，就是課程目標明確提出“四基”：除了我們熟悉的“雙基”（基礎知識和基本技能）外，還增加了“基本思想和基本活動經驗”. 這就說明，“雙基”已經不能滿足現實情況. 從上世紀80年代開始，數學教育界就數學課程與教學改革如何加強學生能力的培養、如何關注學生的非智力因素以及如何培養學生的創新意識和實踐能力等問題進行深入持續的探討.“四基”的出現，給所有一線數學教師一個肯定的方向——我們在教學上，必須盡可能地充分了解和利用學生已有的知識經驗和生活經驗；在設計上，必須充分發揮學生的主體作用，開拓學生的數學思維.
基于這些思考，我們提出了小學數學“TTSP”課堂教學模式.
二、“TTSP”課堂教學模式意義闡釋
在眾多研究數學課堂模式改革的探討中，主要有以下三個類型：一發現學習法；二嘗試教學法；三再創造教學. 不論何種類型，數學課堂教學模式一般都顛覆了傳統的教師主導模式，而以“創設情境，發現問題——嘗試自學，合作交流——創新思維，延伸課堂”式的三部曲取而代之. 各種新型數學課堂模式都以其獨特的視覺方向和充分尊重學生的包容性存在著強大的生命力，近幾年被廣泛使用和創新，體現著很高的實踐價值. 在此基礎上，我們將從調動學生的活躍思維、引發同學間的積極討論、促進大面積的思維共享、創造讓學生產生成就感的機會等幾個方面嘗試構建“TTSP”課堂教學模式. “TTSP”課堂教學模式旨在以T——Think（思考），T——Talk（表達），S——Share（分享），P——Pass（過關）為主體思想，將第一思考時間、第一表達機會、第一分享過程、第一過關體驗交還給學生.
（一）T（Think）思考是學習開始的前提
自己從小學習數學，到今天我們走上一線教數學，對諸如“數學是思維的產物”、“數學是思維的體操”等名言是耳熟能詳的. 但深究其中的精髓，有沒有細細思考過呢？一次偶然的機會，我與加拿大一位教師的聊天讓我對這句話有了突如其來的醒悟感. 這位加拿大的D feng老師是一位目前受聘于中國的外教老師，他說最近發現中國的家長很奇怪，總是問他兩個問題：第一，你們上課使用什么教材？第二，我孩子詞匯量提高了多少呢？但是，D feng老師給他們的回答是：我做的，只是盡可能地改變孩子們的思維方式.
不同的思維價值取向會產生完全不同的行為習慣. 這不得不讓我思考：我們學習數學的思維價值在哪里？是探索還是解題？顯然，很多誤入歧途的經歷曾經讓我們死死抱著后者不放. 但是，一次又一次冷酷的“為什么中國人沒有創造力？”“為什么我們不惜高額學費要擠破腦袋到國外去讀書？”等問題強迫我們去認清目前國人對中國基礎教育失去信心的根源. 是的，這個根源就是我們從小開始吃別人做好的飯菜，并以多吃為榮；根源就是沒有思考、沒有困惑、沒有糾結的數學教育，我們以為它很成功.
長遠來看，我們需要學會思考. 作為教師，我們要舍得給時間、給機會學生去思考. 只有自己獨立思考過的問題，才有學習、討論的價值.
（二）T（Talk）表達是學習深度的體現
如果說思考能讓人走進數學真諦的大門，那么表達則能讓人在這座思維的宮殿里走得更深更遠. 記得我們在孩子牙牙學語的時候，都不惜時間耐性，不斷鼓勵孩子多說話. 直到我們的孩子掌握了我們的語言，變得很健談，那時我們就覺得孩子的語言表達很好了. 可是，又有一件事情，促使我思考“說話”與“表達”是不是同一個問題. 一次在香港迪士尼樂園排隊，我與排在后面的一位法國太太聊了一會兒. 素未謀面，我們互相介紹了一下自己的背景，我得知她目前在家帶孩子，先生從法國到深圳蛇口的外資公司工作. 她自己由于學歷水平很低，暫時沒有工作. 就這樣一個女人，我們在短短幾分鐘的對話中，她跟我聊巴黎房價和深圳房價的漲幅，聊世界房價的局勢與成因……我頓感孤陋寡聞. 不僅如此，這愈加引人深省的是，我們都覺得自己很健談，但我們長期談論的話題不是三姑六婆就是背里閑話. 這些無聊話題直接影響了我們的孩子. 有沒有想過，我們為什么越來越喪失了關注問題本質的能力？因為我們從小只被訓練“說話”，卻從來沒有被訓練過“表達”. 甚至從某種意義上說，我們的教育間接剝奪了我們邏輯表達的機會！
如果我們思考過如何使孩子變得更有深度，就應該把有邏輯、有論點的表達機會還給學生. 這是他們學習過程中不可缺少的一個過程，我們沒有理由打著“高效”的旗號剝奪它，這是拔苗助長，這其實是：浮躁.
（三）S（Share）分享是學習廣度的輻射
如果說表達能讓人進入數學宮殿去探個究竟，那么分享則能讓人到達宮殿的各個角落. 俗話說：“一個人走，可以走得很快；一群人走，可以走得很遠. ”就是這個道理. 團體動力學表明：通過團體成員間交流合作，發揮群體的積極功能，對個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的，其作用是不可忽視的. 有鑒于此，研究有效合作學習的專家團隊越來越多. 近來日本學者們以高校數學教育為主提出的“分享式教學”，廣受青睞. 最初他們提倡的“分享”，主要體現在以下幾個方面：自己發表的意見不被他人批判；給予發表自己意見的場合；能使別人聽自己的意見；不說出自己的意見也可以；可以共有行動看法或思維；可以集中地傾聽他人的意見. 在這些原則下，參與分享的學生可以產生安心感，從而積極地進行協商；另外，學生之間可以有效地學習教學方法，加深對教材的理解以及學生之間的相互理解. 這些原則指向自由、集中和生本.
分享，是一個統攝性的積極上位概念. 如果這個概念給人以不切實感的話，那么請思考這樣一個問題：一節課40分鐘，我們舍得花多少時間給學生分享？是不是擔心他們一說我們就沒有時間講更多了？反過來想一想，我們所想講的，都是學生需要聽的嗎？再回過頭來，他們分享的，卻是他們需要質疑、需要解決的問題. 所以老師們應該很明白這個問題，一節課，到底是要你講爽了，還是要他學爽了？
（四）P（Pass）過關是學習成功的體驗
如果說分享能讓人暢游整個數學宮殿的話，那么當堂過關則能讓人擁有走訪下一個宮殿的潛力. 一個很簡單的問題，為什么有些孩子就喜歡打游戲，有些孩子就喜歡學習，有些孩子喜歡運動？天生的？不是，而是喜歡打游戲的孩子通常過關過得特猛；喜歡學習的孩子學習成績特好，喜歡運動的跑得特快……人們都喜歡做自己有成就感的事情，這是人的天性，尤其是孩子. 教育應該保護的是孩子的成功體驗，而不是一味地想辦法壓制.
有時候歇一歇，聽聽孩子們的心聲，會觸動心里沉默已久的想法. 前不久我向孩子們提了一個問題：如果讓你給深圳教育提點建議，你會說什么？結果孩子們天馬行空，其中有80%左右的小學生表示他們的睡眠嚴重不足，希望可以有充足的時間休息，尤其希望可以推遲上學時間，否則長期影響著他們的生長發育和學習效率. 甚至還有孩子提到希望可以參照澳大利亞的學制，上午10：30-下午3：30為在校學習時間；還有個別孩子提到考試（包括單元測試和期末測試）應該也以等級制，而不要計算細分. 既然作業可以做得到，為什么考試做不到？
從孩子們的口中，我們不得不肯定“減負”的迫切性. 為什么孩子覺得累？就是因為作業多. 為什么作業多？就是因為當堂不能過關，非要占用孩子的休息時間. 為什么會想到考試、排名？因為想惡性競爭. 為什么要惡性競爭？因為對課堂教學沒有把握，非要占用課外時間去填補. 為什么教育不能從人性的角度去思考和決策？
人性，是向往和諧、幸福的. 試想孩子們從小生活在一個安全的、賞識的、有成就感的數學學習場合里，他必定愛學習. 只要有愛，你還擔心他沒有潛力嗎？
三、“TTSP”課堂教學模式的理論依據
（一）建構主義學習理論
建構主義認為：學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對信息加工處理，建構知識的意義的過程. 學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經驗的改造重組. 教師根據學生已有的知識和通過自學自我建構的知識進行進一步引導加工，就能使學生更好地內化知識信息. 建構主義還認為，對信息的理解是通過運用已有經驗，超越所提供的新信息而建構的；從記憶系統中所提取的信息本身，也是按具體情況進行建構，而不單是提取. 這種雙向建構意義的學習，使學習者得到更為靈活的知識. TTSP教學模式注重從自我建構信息開始，讓學習者先利用自身經驗初步感知建構，然后通過群體力量的相互作用，進一步輸入外部信息到學習者內部生成的知識結構中，更強調學習者內部的生成作用.
（二）先行組織者理論
先行組織者是美國教育心理學家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）提出的，它與當前新課程與教學改革的理念異曲同工. 它強調有意義學習，把發現學習、探究學習、研究性學習等提升為教學活動的重要方向. TTSP教學模式，正是強化學生的自我探究、互助研究式學習，發展的是自身的數學素養. 因此，理念上是符合先行組織者理論的.
奧蘇貝爾（D P Ausubel）提出的“組織者”，其實就是在教新的學習材料之前，先給學生呈現一種引導性材料，以促進新知識與舊知識發生聯系，使新知識易于被同化，幫助學生把新知識納入到已有的認知結構之中，從而促進學生認知結構的發展. 這種“引導性材料”，也可以理解成后面我們所提的“TTSP操作寶典”. 通過引導性材料，學生可以很明確地知道，需要思考哪些問題，需要討論什么，會產生哪些質疑等，有效引領知識的學習.
另外，研究表明，幾乎所有的課堂教學中采取的先行組織者，都無一例外地把先行組織者定義為認知型的先行組織者（cognitive organizer）. 但是在臨床醫學上，有“情感組織者”：即在美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的認知“先行組織者”概念的啟發下，將促進認知學習的“組織者”內容延伸為促進情緒情感發生質變的臨床暗示“組織者”內容，達到快速治療目標的一種臨床方法. 這種情感性“組織者”技術已經在解決厭學心理的個案研究中得到明確證實. 在教育領域，情感組織者（emotional organizer）技術就是運用一個事件、目標等知識經驗讓學生先獲得一種非常積極的情緒情感，然后借助這種情感的同化遷移作用，甚至達到對學習自信和喜歡的程度，以便建立后來的積極心理結構. 當積極情緒被調動起來處于主導地位后，學生也會因為頭腦中的積極知識得到優勢興奮并運行而形成一種積極的思維活動過程，這種積極的思維活動過程在意識或者潛意識狀態下，都會使當事人再看以往的一切事情都與原來有本質的變化，進而更加促使其形成運用積極知識思維的習慣性思維方式或行為方式，從而使其整個臨床干預過程變得特別容易進行.從思考到表達到分享最后到成功體驗，TTSP的各個教學模式顯然就是認知組織者和情感組織者的和諧組合，不論從智力因素還是非智力因素上說，都會使學生的數學素養得到一次質的飛躍.
（三）數學認知發展規律
教學活動是以學生為主體的活動，我國著名數學教育家曹才翰先生指出“課程體系要遵循學生的認知發展規律”，課堂教學也同樣要根據學生的心理認知發展規律，將新知識和舊知識同化為自己的知識，給學生原有知識與新知識之間搭起“知識之橋”，從激發興趣到學生主動參與，從具體到抽象，循序漸進. 組織教學上，教師根據課程改革的要求，要從管理者的角色轉換為組織者的角色，要成為引導學生主動參與知識形成的活動過程和學習過程的組織者. 課堂上，教師要營造一個“接納的、支持性的、寬容的”課堂氛圍，創設能引導學生主動參與的環境，創造條件和機會讓學生學會主動、能動地學，促進學生學會學習. 這就表明，從科學的角度來說，傳統的數學課堂應該在一些方面進行轉變. 而這些轉變無疑應該轉向人本主義心理學. 人本主義者提出，教育的目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發展和潛能的發揮，使他們能夠以愉快的、創造性的學習和工作為目的. TTSP教學模式使數學課堂指向主動、寬容和創造性.
四、“TTSP”課堂教學模式的實施
在TTSP教學模式下，教師將從以下四個步驟組織課堂教學：第一，學生根據教師設計的“操作寶典”進行自學；第二，學生根據自身的自學情況在小組內進行討論；第三，教師組織學生根據討論的情況進行分享式交流反饋；第四，學生根據所學的知識進行當堂過關檢測. 學法上，體現為以下幾個環節：
（一）獨 學
1. 編制TTSP操作寶典
按照TTSP教學模式，教師以思考問題（T）、討論問題（T）、分享話題（S）、過關檢測題目（P）這四個環節編制操作寶典. 思考的問題要在通過對與新知有密切聯系的舊知識或生活經驗中選取，以“最近發展區”為原則來開發“先行組織者”材料；討論的問題要有一定的指導性，如能引領學生深化對問題本質理解的指向性方向；分享話題要開放，很多時候可以來自于學生討論中挖掘出來的有價值或者有爭議的問題；過關檢測題目要少而精，要求學生在學習之后能夠獨立完成. 2. 自學思考
為了讓知識的學習更加深入，我們需要在進入探討問題之前先進行個體的獨自思考. 討論前先獨立思考，對發揮每個個體的積極性，提高合作交流的效率起著決定性的作用. 經過學生的獨立思考，學生對問題的理解和解決有了自己的見解，于是他有話可說，而合作交流有助于把問題討論深刻. 所以，討論前的獨立思考不是“空白”，而恰恰是思維的最高處. 如果說，過去的教育不讓學生有發言的機會是可怕的，那么，在有了機會后學生不會講，這更加可怕.
（二）對 學
1. 小組討論
在實施小組討論環節之前，我們需要合理構建學習小組. 根據國家新課改的三維教學目標精神，我們將學生的學習素養構成分為知識智力因素、技能智力因素和非智力因素三個維度，看成一個立錐模型. 然后首先將全班同學按照智力因素（包括知識和技能兩個維度）平均分為A，B，C三個等級，分級的參考因素可以是各科學習成績、學習能力、智力水平等與智力因素相關的信息；再將各個等級的學生按照非智力因素的傾向平均分為兩類：一類是傾向于有良好的非智力狀況，如認真、勤奮、積極心向等；另一類是傾向于不良非智力情況，如懶惰、貪玩、厭學等. 這樣就得到了■的A1，A2，B1，B2，C1，C2. 最后，將分好的A1至C2的同學各抽取一名，根據性別、個性、家庭等異質原則統籌分配到每個小組去. 這樣就能得到若干個學習小組，每個小組由A1，A2，B1，B2，C1，C2六人組成. 并且根據異質互補原則，我們通常安排對面或同桌，這樣不論在哪個層面都能有最大化的效益. 學生分組后，讓同組孩子面對面坐，方便討論. 如果孩子比較小，建議還是在雙人同桌制的基礎上稍作變動，把一組的A1-C2，B1-A2，B2-C1安排坐在一起，同樣可以開展小組活動，并且基本上不影響別的課堂. 構建學習小組、劃分組員角色的重要目的是為了有效開展小組討論. 利用結對子的方式讓學生互相幫助，用他們同齡的語言和智慧先解決一部分他們能解決的問題.
2. 交流質疑
小組討論后的一個不可忽視的重要步驟就是，找出疑問處，找出自己存在的問題和大家共同的問題，以供后面繼續分享和解決. 俗話說：有疑則有進，小疑則小進，大疑則大進. 發現問題是思維的起點；解決問題是思維的歸宿. 而發現問題比解決問題更重要、更有價值！發現問題往往是開辟科學新領域，進行新的創造發明的前奏！如牛頓對蘋果為什么落地，而不是朝天上飛提出質疑，從而誘發出“萬有引力”定律的發現. 雜交水稻之父袁隆平教授，曾對一棵穗很長、子粒飽滿的水稻進行試種，結果效果不佳，從而產生質疑，這是什么原因呢？研究表明缺乏雜交優勢，從而誘發出了雜交水稻的發明. 可見，培養學生良好的質疑習慣，是何等重要！學會質疑，不是一蹴而就的事，需要逐步培養，要由不會提問題過渡到能提一般性的問題（如哪里不懂），最后到能提理解性、探究性問題. 探究性問題是質疑的最高水平，它有助于深化知識，培養學生思維的深刻性和創造性.
（三）群 學
1. 交流反饋
小組討論結束后，教師要組織以代表的方式交流各自的收獲與困惑，形成小組觀點. 在此同時，教師要組織全班進行效果反饋. 反饋時，一般可以先請較弱的組員先匯報、學力較好的成員后補充、最強的或表達能力最好的學生進行總結評價的方法進行. 反饋分成幾個層次，避免交流面窄、問題泛泛而談的局面. 而且交流的內容一定是在討論中篩選出來的疑難點和價值所在處，忌通篇通說，沒有突出重點和需要點.
2. 分享升華
交流結束后，我們重在提升. 包括從知識上、方法上和學習態度上的提升. 以分享的心態和態度對待新納入的知識，教師要引導學生自我和互相評價整個探究過程的得與失，引導學生在活動中吸收來自外界和自身形成的正能量，勇于思考、質疑和創新，才能將解決問題的方法遷移到他處所用. 分享是一種境界，也是一種使學生獲得數學學習成功感和獲得學習自信心的強大平臺.
五、“TTSP”課堂教學模式的成效
（一）“TTSP”模式使課堂教學結構在質上得到了改善
“TTSP”之后教師“一言堂”、“滿堂灌”的弊病被根治了，代之以學生自主學習、暢所欲言，教學面貌煥然一新. 從學生參與狀態看，學生學習積極性高，課堂氣氛活躍. 從學生參與廣度看，人人參與學習，沒有被遺忘的角落. 從學生參與方式看，有獨立學習，有同桌相議，有小組探究，有全班討論，符合學生的年齡特點和心理需要.
（二）“TTSP”模式使學生學習的時間和空間在量上得到了保證
英國教育家斯賓塞提出，教學的一個秘訣就是要“知道怎樣聰明地花費時間. ”每節課教師講授時間一般不超過三分之一，師生共同活動時間約占三分之一，學生獨立活動時間不少于三分之一，課堂真正回歸主體. 學生能自己學會的，教師絕不越俎代庖，“TTSP”實施中，每一個需要學生動眼、動腦、動手、動口的環節，教師都千方百計調動全體學生參與，盡量避免被少數幾個人包攬.
（三）“TTSP”模式使教師為主導學生為主體的生本思想得到了體現
課上教師充分利用學生通過對操作寶典中問題的思考獲得的信息，相應調整教學方法. 當課本的內容較淺顯，學生通過自學能基本掌握時，教師不用講，主要是啟發學生踴躍回答問題，讓學生自己講結果，講過程，講思路. 當課本的內容較深，學生通過自學不能基本掌握時，教師引導學生通過思考和分析突破難點，教給學生歸納和演繹的思維方法.
（四）運用“TTSP”操作寶典培養了學生的發散思維
現代心理學認為： 一切思維都是從問題開始的. 教學要促進學生思維，就應當培養學生的問題意識. 注重在設計每個學案時，都要引出問題，以問題形式激活對新知識相關的舊知識的回憶，引導學生產生問題，調動學生學習的積極性.
（五）運用“TTSP”操作寶典提高了教學效率
使每名學生學有所得，不斷感受成功，學習興趣大大提高. 由于優化了課堂教學結構，學生積極參與，學生每節課所學知識當堂掌握的程度大大提高，教學質量得到了保證.
另外，學生良好的學習品質逐步養成，被動地從“要我學”轉到“我要學”上來了. 自學能力、操作能力、思維能力、合作精神等得到了不同程度的發展. 通過實踐和創新，不但能把基礎知識掌握得牢靠靈活，還能在此基礎上進行一定的深化和提高. 同時，“TTSP”操作寶典設計的層次性，使得每名同學都能在不同的層次上感受成功，并不斷攀升. 這極大地激發了學生的學習興趣. 變學生苦學為學生樂學，學習的效率有很大提高. 師生教學負擔在一定程度上得到控制. “TTSP”操作寶典融學路和教路于一體，且都是按黃金線路來設計，集教材、大綱要求和各種資料于一體，安排了大量動手、動口、動腦的機會，隨學隨練，省時高效，不但學生學得上手，學得有趣，倍嘗成功的喜悅，教師也教得輕松自如，盡釋死備課、備死課的苦惱. 可以騰出時間來，集中精力鉆研導學材料、學習教育理論、收集教學信息，探究學生學習心理機制，練習寫教學心得體會或小論文，等等，從而積聚更豐富的教學內功. 長此以往，上課就能做到有的放矢，簡言解惑，點石成金.
總之，小學數學“TTSP”課堂模式是我們在新時期創新總結出來的一種相對成熟實用的模式，這一模式的實施還需要在教學實踐中加以補充、完善，以便得以廣泛推廣和應用，為新時期學生的學習和教師的教學提供一個交流的平臺，演繹精彩的舞臺.
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陶行知先生說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”為此，我們嘗試并探索“問題導學”課堂教學模式。
“問題導學”模式的載體便是 “導學問題單”。問題單是以問題為主線，以“問題解決”為基石，它關注的是教師“教”和學生的“學”。學生在解決問題的過程中掌握基本知識、學會學習方法，培養自主學習及合作探究的能力。
“導學問題單”是通過問題串引導學生進行自主學習、合作學習。使教師能更好地放手，但前提是要對“導學問題單”所呈現的問題的設計要把握好度。那么，問題怎樣設計？首先，問題要能引起學生的學習興趣，并且能啟發學生的思維；其次，問題不易太多，太碎，應引導學生積極閱讀并深入思考；另外，問題或者說知識點的呈現要盡量少用一個一個填空的方式，避免學生照課本填空，對號入座，抑制了學生的積極思維。再有，問題的敘述語應引發學生積極思考，積極參與。
“導學問題單”不僅有著導學的作用，還有“導教”的功能，它嚴格地控制了教師的 “教”，放手讓學生更好地“學”，真正為達到“少教多學”的教學效果而服務的。
一、課前積累、個人展示
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文課程應重視引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維。課前積累、個人展示環節著眼于學生語言的積累，積累展示的內容可以多樣化：成語、古詩、名言，與文本有關的小詩、故事、兒歌、謎語、演講等。每節課進行1-2分鐘訓練，貴在長期積累、天天堅持。本環節的設計既起到課前熱身準備的作用，促使學生以飽滿高漲的精神狀態投入到課堂學習中去，又可以讓學生通過系統的設計與安排不斷溫故知新。
“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”教師可以通過課前積累和個人小展示環節，培養學生的語感、豐富學生的積累。
二、自主學習、交流展示
《新課程標準》指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。”問題導學單的設計，為生本課堂奠定了基礎。問題導學單中自主學習環節的學習任務確定為初讀感知、字詞過關，結合課標上的年段目標，具體到不同的年級學習任務及學習方法又分別有不同。
低段：學生能在初讀的基礎上圈出生字詞，標出自然段，淺顯地知道文中的人物及事件。識字、寫字教學應是低段課堂的重點，在這個環節上要有時間保障。學法上要講究策略，教師宜用豐富的形式保持學生學習興趣，用反復的過程鞏固落實識字寫字效果。教師可引導學生在準確地拼讀音節后，去掉拼音認讀，通過熟字換偏旁、聯系生活識字、隨文識字等方法，過好字詞關。低段學生注意力不夠集中，沒有一定的自學能力，在這個環節教師應一步一步扎扎實實扶著走。
中高段：學生通過初讀達到“準詞、順句、通文”的目標，在此基礎上能概括課文大意。教師應引導學生通過聯系上下文、聯系生活實際、查字典等方式理解詞語，引導學生總結學法，促進學生學習能力的形成。初讀感知、字詞過關是學好課文的鋪墊，對中高年級學生來說不是難點，中高年級教師在這個環節則應很好地掌控時間，以學生為主，放手讓學生自學，教師及時恰當地評價小結。教育家葉圣陶說過：“教是為了不教。”教師在教學中要教會學生用正確高效的學習方法學會學習，學會總結歸納，使學生的自學能力和總結歸納能力得到發展和提高。
三、合作探究、小組展示
課標指出，每位教師都應在課堂上著力培養學生的合作精神和探究意識。合作探究的過程是學生相互補充、相互接納的過程；是學生對知識內容進行深加工的過程；是學生的認知不斷走向深入、思維水平不斷提升的過程。
教師應結合教材特點找出具有探究價值的問題作為本環節的學習任務，并提出切實可行的合作要求，引導學生完成合作任務。學習過程中，教師深入到小組中，指導學生合作探究。合作學習的形式有小組合作、同桌合作、自由合作、師生合作等，合作學習的目的是為了讓學生經歷與他人交流的過程，積極探究出多種學習方法，從而培養學生的團隊精神和合作意識。
四、總結學法、暢談收獲
通過自主合作學習，結課時，學生不僅要有知識上的收獲，更重要的是在教師的引導下，總結學習的方法，學會合作，能積極交流展示，獲得成功的體驗。一節課下來，學生能把書讀好，是一種收獲；寫會生字，是收獲；積累詞語，學會聯系上下文理解詞語的方法等，是收獲；通過讀書，感受到樂趣，這種情感體驗是收獲；能自信展示，體驗成功，也是收獲。
一節課的小結應起到兩方面的作用：一是復習歸納本節所講知識的重點、難點，并歸納總結學習的方法。二是留下懸念，情境創設做鋪墊，激發學生反思的余波。一節課的結束不能認為是思維發展過程的完成，恰恰相反， 應該是思維進入更高層次循環的開始。古人作文有“結尾當如撞鐘，清音有余”之說，授課也是如此，教會學生正確高效的學習方法，設計好課堂小結，既可以拓展學生的思維空間，又可以培養學生的學習能力。在小結中，經常用懸而未決的問題，創設新的情境，為下節課學習做好延伸和鋪墊。起到課雖結，思不斷，言已盡，意無窮的效果。
【關鍵詞】小學書法； “六步走”課堂教學模式； 初探
小學書法教育是中國書法教育基礎的基礎。目前教育部門非常重視書法教育工作，已經在各個學校將書法教育納入了課程表，成為正式的一門科目。
但小學書法教育起步較晚，是一個新生的科目，沒有現成有效的書法課堂教學模式，小學書法課收效甚微。一是教師學習書法教育方面的理論匱乏，對于書法教學認識不夠。處于教學第一線的廣大書法教師，大多數都是各科兼職教師。由于各種因素的影響，如繁重的教學任務、學習上的惰性等，對于書法方面的教學研究少，理論知識了解不深，對學生的書法練習認識不夠，重視的是語文或數學知識的教育，相對于書法教學不夠重視。二是課堂教學的隨意性。書法教師上書法課，為了應付學校領導的檢查，就叫學生把《書法》書拿出來，先叫學生看看今天要寫的內容，然后就叫學生照著寫一兩篇字，就算上完了一堂書法課。因此課堂教學很不規范，隨意性很大。長此以往，學生就對書法課失去了興趣，書法教育就是徒勞的。因此，探索有效的書法課堂教學模式既是書法教學的當務之急，也是書法教師的責任。
基于以上的現狀，在書法課堂教學中，我們經過反復的實踐和探索，力圖從“情境導入――提問引探――點撥歸納――教師示范――學生臨習――評價矯正”課堂教學模式來進行有效的書法教學，著力提高書法課堂教學的有效性。
1. 小學書法“六步走”課堂教學模式的含義
小學書法“六步走”課堂教學模式就是在現代教育思想指導下，構建書法課堂教學的良好途徑，使教師能利用“六步走”的課堂教學模式有效的上好書法課，提高學生的書法素養。
“六步走教學模式”是“情境導入――提問引探――點撥歸納――教師示范――學生臨習――評價矯正”的教學模式。
2. 小學書法“六步走”課堂教學的操作步驟
2.1 情境導入。
教師根據教材內容和學生的心理狀態，創設各種情境以激發學生的興趣、好奇心和求知欲，喚起學習動機，導入新課。如可以采用故事軼聞入境、兒歌謎語激趣、影視欣賞、游戲活動、作業品評、音樂渲染等，創設一個生動形象的情境。
譬如影視欣賞。學習活動是學生多種感官共同參與的一種活動。視覺、聽覺在欣賞與練習過程中尤為重要，教師采用現代化教學手段，使用錄音、投影、電視、電腦課件等教學形式和手段，有效地將聲音、圖象生動直觀地展示給學生，有利于激發學生學習書法的興趣，產生學習的動機，成為教學實踐活動的積極參與者。如將收集來的一些書法家的故事片、當代書法名家濡墨揮毫的VCD片，在課題導入時播放給學生看，讓學生在欣賞之時不僅了解了書法家的風格，同時也學習到了一些書法知識、技能和技巧，從而，逐步培養學生對書法產生濃厚的興趣。
2.2 提問引探。
教師根據學習內容的重難點，結合學生的學習基礎，預測本節課學生知識技能的重難點，精心設計提問引導學生自主探索。學生通過觀察、比較、揣摩，主動探究書寫規律，如筆法、結構的規律。
寫字從感覺途徑上說是視覺藝術。通過提問引導學生學會觀察字的筆畫、筆順，探究點畫形態和結構布局特點，掌握字的布白規律、比例規律、對稱規律、變化規律等，將字的形體能清晰地現于腦中， “眼”中的字變成了“心”中的字時，書寫起來自然就準確，得心應手。
2.3 點撥歸納。
教師采取正面表揚為主的積極評價策略，引導學生積極討論交流，大膽發表自己的見解。教師根據學生的發言因勢利導。不全面或錯誤時，引導學生相互糾正補充，或作必要點撥講評進行糾正。自究不得“憤悱”之時，進行啟發、誘導、點撥、調控。師生雙向互動共同歸結出書寫規律。
2.4 教師示范。
教師通過點撥講解后再示范，這是點撥歸納的延續。心理學指出：兒童形象思維發達，模仿能力強，依據這個特點，教師的準確示范是兒童最直觀最形象，最切實的榜樣。
2.5 學生臨習。
學生根據歸納出的書寫規律，教師的示范和教材上的范字認真練習寫字。要求學生做到： （1）樹立“提筆即是練字”的意識 。（2）寫字量要少而精 ，突出重點。（3）書寫姿勢要正確。（4）學會反復比較，反復推敲，提高寫字水平。寫字時要學會比字帖，找差距，學他人，多練習，真正提高自己的寫字水平。
2.6 評價矯正。
以學生為主體，引導學生主動回顧學習過程，領悟書寫規律，讓學生展示自己的作品，自己評，互相評，共同評等形式讓大家參與反饋矯正之中，讓大家在評議中知識能力得到提高。
以前，一貫采用以教師評價為主的評價方式，忽略了學生的興趣和主動參與意識。為了使課堂評價真正具有激勵作用，促進學生主動學習，我們嘗試性地推行一多種評價的模式，益處良多。即：一是自評自改；二是互評提高；三是師評總結。自評自改培養了學生對漢字的審美能力，培養了自信心，也初步意識到自己存在的不足。互評互改使學生在互相評價的過程，培養了互相學習、虛心好學、團結協作、共同進步的好品質。師評總結堅持正面引導的原則，分四個層次（優秀生，進步生，差生，偶爾出錯的學生）鼓勵評價，提高學生的自我認識能力，使他們產生積極向上，刻苦練字的心理動力。