時間：2022-04-05 09:57:21
導語：在社會道德教育論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
20世紀以降，學者們堅持不懈、殫精竭慮地探索學習的有效模式，各種理論相繼登場。20世紀上半葉，行為主義學習觀占主導地位。行為主義基于巴甫洛夫的刺激反應理論認為通過加強刺激，反復強化，就能學會知識。以斯金納（skinner）為代表的語言學家認為學習就是在外界正反饋的刺激下，通過反復操練，逐步形成習慣，學習成功的關鍵是適時提供正反饋。但是由于這種學習理論過分強調死記硬背，忽略了有意義的學習，因而遭到質疑。20世紀60～70年代認知心理學興起，認知心理學家將人與計算機對比，認為“學習發生在個體內部。人腦好比信息處理器，它將外界輸入轉化為攝入，作為陳述性知識存儲起來，再經過不斷練習，逐步轉化為程序性知識。其間學習者形成假設，通過外界反饋檢驗假設，修訂假設，使自身的語言體系不斷完善。學習的進步體現在大腦內部知識體系的變化，其學習過程呈現出普遍性的特征。”這種理論將學生視為個體的信息處理者，有將人的學習孤立化、簡單化的趨向。自20世紀80年代以來越來越多的學者將注意力轉移到社會因素對語言學習和發展的制約作用上來。以前蘇聯維果茨基（vygotsky）為代表的學者提出了社會文化理論。
1 社會文化理論的主要內容
社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物性功能（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節與他人、與自身、與世界的關系。本文由收集整理符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。
中介的一種形式是調節。調節分成物體調節、他人調節和自我調節。物體調節指個體直接受周圍環境的控制和影響；他人調節指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調節指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協作式交談的學習；自我調節指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節到自我調節的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。
內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程， 內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（lantolf & thorne， 2007：201）。
社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發展區和搭架子。
最近發展區（the zone of proximal development， zpd）指“兒童獨立解決問題的發展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發展區可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（donato， 1994）。
最近發展區是由教育所創建生成的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態來決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發展區的發展過程。繼而他發現，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程。
而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協作式交談，實現共同理解而最終獲得新的知識與技能。wood 等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態和理想狀態之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
2 社會文化理論與認知語言學的主要區別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區別。
在語言觀上，認知派認為語言是心理現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素
及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現僵化現象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態，學習者永遠都處于學習狀態之中。在哲學傾向上，認知派主張現代派觀點，堅持人和社會環境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環境因素發生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現代派的觀點，認為社會文化環境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。
3 社會文化理論對大學英語教學的指導
3.1 充分學習中外優秀文化
前述內化論認為社會文化理論認為語言學習并不完全依靠學習者對語言知識的內化，批評認知框架下的二語習得研究忽視了社會文化環境對學習過程的影響，進而強調社會環境對語言學習的重要作用，強調人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。因此我們在大學英語教學中要教育學生充分學習中外優秀文化，從中吸取豐富的營養，加深自己對世界、對社會、對人生的理解。這對內化學生學習能力有益處，學生能夠更好地把握語句隱含的意思，領會作者的意圖，掌握語篇結構，真正學會英語，有效提高交際能力。
3.2 引導學生參加用英語做事的社會實踐
社會文化理論強調社會文化因素在人類獨特的認知功能中的核心作用，把語言習得看作是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象（lantolf & thorne， 2006）。因此，在大學英語教學中我們要引導學生參加用英語做事的社會實踐，在實踐中創造性地模仿地道的英語。只要我們指導學生多動腦筋，多下功夫，就會找到許多用英語做事的社會實踐，比如到在本地召開的涉外商務洽談會、博覽會、體育比賽中做翻譯助理、志愿者，到外國人經常出入的場所兼職，主動找外國人交流，在網上和外國人聊天等等，方式多種多樣。
3.3 激發學生的最近發展區
如前所述，維果茨基認為，就教育過程而言，重要的是關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程，因此我們在大學英語教學中要想方設法激發學生的最近發展區。對學生剛學到的英語知識和英語技能要趁熱打鐵，及時復習，及時運用。這樣，學到的東西才能過手，真正變成自己的東西。為此，我們要認真分析哪些是學生的最近發展區并據此制定及時循環，及時復習的計劃。這樣堅持下去，學生的能力一步一步穩固形成，學生英語綜合素質的提高就指日可待。
3.4 引導學生協作式學習
前述搭架子是通過協作實現共同理解而最終獲得新的知識和技能。這種協作可以是成熟者與學習者之間的，也可以是學習者之間的，因此在大學英語教學中，我們要注意與學生的協作，了解學生的學習目標、學習時間、學習習慣、學習態度、學習方法、學習困惑等等，也讓學生了解老師的教學風格、教學思路、教學安排，相互溝通，協作學習。我們也要鼓勵學生相互之間協作學習，互相請教，互相探討，順利地從他人調節過渡到自我調節。只有完成這一過渡，學生的英語學習才會更輕松，效果才更好。
[論文摘要]當前道德教育面臨著嚴峻的形勢和挑戰，我們所培養的學生是知行脫節，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，整個德育呈現低效乏力的狀況。要改變這樣的現狀必須改變傳統的道德教育的方法，而且要實現道德教育回歸到生活世界中。
道德教育向來受到黨和政府的高度重視，因為，道德教育無論是在個體發展中，還是在國家精神文明建設中都起著非常重要的作用。然而，長期以來學校道德教育不能適應發展需要，老問題不斷出現，關于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實際問題并不能得到很好的解決，整個道德教育呈現低效乏力的狀況。
一、現狀
（一）道德教育實效低下
長期以來，學校德育的根本任務，就是把已設計好的思想、政治和道德規范灌輸給學生，企圖將學生“塑造”成“理想的模型”、“社會的工具”。同時，我們已經習慣于這樣的模式，即先設定一定的道德教育目標作為整個道德教育活動的出發點，然后以此為準繩來檢驗和衡量學校德育的成效。
當前學校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴峻的挑戰，學生對學校實施的道德教育的方式和方法越發反感、厭惡和排斥，即使那些已經加大力度去投入到道德教育的學校取得的效果也是微乎其微。我們所培養的學生知行脫節，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，甚至無能為力，很多學生具有“多重人格”，表現為“當面一套，背后一套”。道德教育培養出來的人大多數表現為缺乏獨立性、主動性和創造性，缺乏進取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責任能力和主動參與能力，表現出盲目從眾和循規蹈矩。
（二）與生活世界的離異
我們的德育過于強調對學生發展的理想預設，完全忽視學生的現實狀況和具體需要，一味進行原則性的、非功利的理想教育，對學生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規范在現實生活中的意義和價值，很難適應對學生具有巨大的沖擊力的社會，最終使得這些規范只能變成僵化的教條。
今天的道德教育之所以會陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實際生活脫節開來，成為空中樓閣。主要表現為：第一，德育目標定位過高，且缺乏層次性，脫離了學生的品德發展規律和道德生活需要，道德教育目標過高而不能貼近學生的思想品德發展實際。第二，道德價值觀政治化傾向嚴重，混淆了政治教育與道德教育的區別，只注重強調滿足社會政治、經濟需要的工具理性價值，而忽視了德育滿足學生主體的完善價值。第三、在道德教育的方法上只注重說教和灌輸，忽視了道德能力的培養和行為的養成，泯滅了生活世界的主體能動性。第四、教育對象過于客體化。傳統的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學生在德育中的主體性，把學生僅僅視為消極、被動的接受教育的客體，極大挫傷了學生的主觀能動性。以上這些誤區都忽視了道德學習的主體情感和生活需要，脫離了現實生活中的人，進行的是脫離生活世界的教育。
（三）道德教育形式化
聯合國教科文組織國際教育發展委員會的著名報告《學會生存》在談到20世紀的學校教育的時候指出，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內容，使道德教育變為純粹的形式。
由于，長期以來我們過于強調道德教育的目標，將德育目標無限提升作為我們德育工作的一種追求，認為口號喊的越大越響就證、說明我們對這項工作越重視，完全不考慮現實的狀況，完全不考慮學生的心理發展規律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強調死記硬背，在檢驗結果上又以單一的熟記作為唯一標準，那么我們的老師和學生勢必就會停留在道德教育的表面上，在他們認為道德教育要作為必須達到的目的，既不可能實現，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。
二、對策
（一）改革道德教育的方法
在以往的學校德育工作中，往往是教師居于主導地位，學生處于從屬地位。一直以來，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養；當今，大學生的自我意識、民主意識增強，而我們的德育方法往往是對學生進行強制的灌輸，習慣于教師的“我說你聽”和“一言堂”，缺乏平等對話和情感溝通；學生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實踐體驗，而我們的德育方法往往忽視了德育過程中由知到行的轉化環節。
德育工作的力量在于對學生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過于強調教師的主導作用，忽略了學生的人格尊嚴和權利，忽視了對學生的尊重和理解是我們進行一切德育工作的前提。我們要尊重學生就必須認識到：學生是成長中的人他們身上呈現的缺點和不足是正常的；學生是活生生的生命個體，他們不滿足于被愛，被保護，更渴求被尊重和理解；學生成長中的過失和問題，是實施德育教育的機會，更是我們發揮教育智慧的舞臺。此外，我們必須改變傳統的單向灌輸知識的方法，應該在尊重和理解學生的基礎上多溝通和交流，進行平等的對話，而不是訓斥和指令，多聽聽學生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學生為主體，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現道德的共同進步。
（二）道德教育回歸生活世界
人的道德是根源于人們的現實生活的，人的道德品行的養成與體現發生在每個具有偶然性的真實生活情境中，道德教育要關照人類生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時空中的鮮活生命，是人的創造與生成，是人的體驗與不斷建構著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。
當前道德教育面臨著困境和整個德育呈現低效乏力的狀況，究其原因就是科學世界與生活世界的離異，導致道德教育遠離了生活世界，終將走向虛無。所以，道德教育應該走向生活世界，使我們真正過上一種道德生活。道德教育的目的是培養人的德性，而不是培養只會背誦道德知識的高分低能兒。我們的培養目的是培養學生和諧的人格，為了使人過一種道德的生活，在生活中實現對善和幸福的追求，生活是道德的出發點，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎，是道德教育的生長點，道德教育應植根于生活，引導學生直接面對現實生活的挑戰，投身于豐富多彩的社會生活，體驗復雜多變的社會道德情境，在與人的交往中體驗道德情感和進行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯系，做到生活過程德育化，這是時展的要求，也是實施素質教育的要求，是學生內在發展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢一致。
參考文獻
[1]朱小蔓，道德教育論叢[M]，南京，南京師范大學出版社，2000年
[2]項賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期
針對目前大量出現的高校教師的學術不端行為，各高校應該加強對高校教師的學術道德規范教育。文章首先提出了當前我國高校存在學術不端的表現形式及危害，進而分析了高校教師學術道德失范的原因，主要有五個方面，最后針對存在的問題，提出了從學術道德的規章制度、教育力度、評價體系、管理體制、 創新機制等方面的對策和建議。
[關鍵詞]
高校教師；學術不端；學術道德規范；教育機制
一、學術不端的表現形式
學術不端是指學術界的一些弄虛作假、行為不良或失范的風氣，或指某些人在學術方面剽竊他人研究成果，敗壞學術風氣，阻礙學術進步，違背科學精神和道德，拋棄科學實驗數據的真實誠信原則，給科學和教育事業帶來嚴重的負面影響，極大損害學術形象的丑惡現象。
（一）抄襲剽竊
近些年來各大高校爆出大量的抄襲剽竊的新聞，如2009年3月浙江大學賀海波論文造假，被撤銷副教授職務和任職資格。中國工程院院士、浙江大學藥學院院長李連達負有監管不力的責任，不再續聘。2009年6月遼寧大學副校長陸杰榮在核心期刊發表的《何謂“理論”？》一文被爆涉嫌抄襲。隨后遼寧大學校方表示，該論文第一署名人陸杰榮對此事并不知情，第二署名人、北京師范大學哲學與社會學學院外國哲學專業2006級在讀博士生楊倫承認是自己抄襲，然后才拿給之前的老師陸杰榮署名。廣州中醫藥大學校長徐志偉被舉報其博士學位論文抄襲。其博士學位論文竟然在沒有標明引用的情況下，將早一年畢業的敖海清博士的學位論文原文大段大段、甚至一連數頁粘貼過來，直接把這些論述、分析和數據作為自己的博士學位論文內容，雷同文字數高達40%以上。
（二）行政權力霸占學術資源
很多高校領導游走于行政與學術之間，隨著職務的不斷提升，日常的行政管理事物也越來越繁忙，帶的課越來越少，做學術研究就更少了，但不可思議的是他們的課題、專著等成果卻越來越多，甚至大量出現在跨專業、跨行業的成果中。這種情況造成了各大高校中的“官本位”思想，普遍認為行政官位與學術成果成正比，極大地限制了高校中從事真正的學術研究教師的積極性。
（三）學術賄賂和學術買賣
由于當前高校教師間的競爭日益激烈，加之職稱評審制度存在一定的不足，各種職稱的評聘都需要大量的論文、 課題等成果作為支撐，這就為學術賄賂和學術買賣提供了土壤。現在大量的雜志編輯對外公開出售論文版權，甚至還有核心期刊，價格從幾百至幾萬不等。在一些科研項目的評審中，部分教師和學校不是靠真才實學參與公平競爭，而是靠拉關系送紅包等方式賄賂相關人員來換取自身的利益。
二、學術不端的重大危害
時下學術不端已經造成嚴重的社會危害，不僅敗壞了良好的學術風氣，更是嚴重影響了我國科學技術的發展，給整個國家和社會造成了重大損失。
（一）嚴重敗壞學術風氣
高校的這些學術不端行為破壞了正常的學術秩序，把學術變成了純粹滿足私欲的工具，使高尚、嚴謹的學術界變得烏煙瘴氣，顛覆了過去科研工作者在廣大人民心中的正面形象，同時在社會上起到反面示范作用，進而對整個社會風氣造成了負面影響。
（二）浪費資源，影響科學技術的進步
眾所周知做科研需要相應的資金和人力的投入，而那些學術不端的項目浪費大量的人力和資金，最后確只能產生價值很低甚至完全沒有價值的成果，反而使得那些正常合理的項目得不到相應的經費支持造成極大地浪費。學術不端制造出的學術垃圾，既浪費了學者的創造力，又浪費了國家社會投入的大量社會資源，嚴重影響了我國在科學技術領域的創造力，妨礙了整個國家的科技發展步伐。
三、學術不端的產生原因
學術不端行為，嚴重影響了高校學術聲譽，阻礙了學術進步。很多管理部門對此非常重視并且建立了相應的規章制度，許多高校也對教師學術不端行為制定了相應的處罰措施，但是收效甚微，筆者認為高校教師學術不端行為屢禁不止的原因主要是：
（一）對高校教師學術不端的處罰力度不夠
很少有教師因學術不端而受到嚴厲處罰，只有很少學術不端教師被降職、革職或主動辭職，一般在風平浪靜后，當事人依然是教授或導師；缺乏學術監督機制，這就導致一些高校教師為了評職稱等個人利益，置學術道德于不顧； 相關立法不足，雖然我國已經有《專利法》《商標法》和《著作權法》等法律，但這三大知識產權法很少涉及學術不端問題。除了《著作權法》對發表和署名等問題的規定，《專利法》對侵犯非職務專利申請權及其他權益的規定外，基本沒有涉及其他學術不端行為。
（二）部分高校科研量化模式存在一定弊端
當前我國高校在評聘專業技術職務、科研基金與項目評審、成果鑒定與評獎等方面，構建和實施了量化的學術考核體系。高校教師職稱評定由其的數量和刊物的規格決定，而過分強調的數量，導致很多高校教師僅為了發表文章而進行學術研究。
（三）科研經費的給付和管理方式存在漏洞
現行很多高校的科研經費給付方式是根據項目撥錢，款項由課題組負責使用。這種方式表面上很嚴密，而實際上可操作性很大，水分較多。現行的科研經費管理制度容易導致學術上的“腐敗”，給高校教師學術不端行為創造了物質基礎。在這種政策導向下，部分教師就把經費爭取作為首要目標，而對學術研究卻漠不關心，這樣必然影響到科研水平的提高，導致學術上的不正之風。
（四）市場經濟下功利主義思想的影響
在市場經濟條件下，功利主義思想是一種較為普遍的社會心態。在這種風氣的影響下，難免會有一些高校教師依靠各種學術上的頭銜賺取物質利益。如部分教師把學術變成了可以轉化為名利的產物，不擇手段地用學術換取職稱、住房、金錢等物質利益，拋棄了高校教師的崇高使命。
（五）高校學術道德教育的缺失
缺乏良好的學術道德教育也是造成高校教師學術不端的重要原因之一。很多高校教師在本科時的課程，對學術研究的影響很大。但現在，高校學生的論文寫作極不規范。近年來，隨著不斷擴招，大學生培養質量的問題逐漸凸顯，許多高校的學生連基本的學術研究培養訓練都沒有接受過。 很多高校開設的學科研究方法等入門課程缺少學術道德教育基本內容的系統介紹，這就導致很多高校教師在接受大學教育期間，缺乏對學術行為的有關概念、抄襲和合理引用的界線以及違反學術道德的社會后果的認識。
四、學術不端的整治措施
弘揚優良學風，根治學術道德失范現象，關系到高校和整個學術界的社會聲譽，關系到當代大學生良好品德的培養和整個社會道德的進步，也關系到教育科研事業的興衰存亡和整個中華民族的復興大業。嚴肅學術道德，必須從源頭抓起，切實建立健全教育、制度、監督和懲處并重的懲防體系，才能根本扭轉學術道德失范的局面。
（一）健全學術道德規章制度
依法治學，是防治學術不端行為的治本之策。一是國家應出臺專門的《學術法》，使學術由道德調整上升為法律約束，構建一套專門防治學術道德失范的法律體系，保證懲治學術違法行為有法可依。二是進一步修訂完善《教師法》、《高等教育法 》等法律法規，加快制訂有關學術職業道德規范條例，在法制保障下加強高校教師職業準入與退出機制建設。三是各高校也應建立系統、 完善、操作性強的約束學術行為的規章制度，明確和細化學術論文、 著作等方面的寫作和評審規范，制定課題立項、 成果鑒定與評獎及其發表、 編輯、 出版的規范等。四是不斷探索防治學術道德失范的新思路與新舉措，將學術道德作為教師年度考核、 職稱晉升、 薪酬定級、 派出進修和評優獎勵的重要依據。
（二）加大學術道德教育力度，建立完善的學術道德規范
一是加強淡泊名利、 潛心學術的思想教育。學術研究是探索真理、 追求真理的過程，是甘守寂寞、 真誠奉獻的過程。從長遠看，養成良好的學術道德，是成為一代學術宗師、 師德楷模的重要前提。二是加強對高校教師的學術道德和職業倫理教育，重點培養教師的誠信意識，明確學術誠信是其能走上大學講臺、 無愧于大學教師的“道德底線”。三是將學術道德知識考核成績作為評定教師績效的重要內容，促使教師認真學習，用科學精神熏陶和影響高校全體師生，使之自覺遵守學術道德規范。
（三）完善學術道德評價體系，構建科學的學術評價機制
營造良好的、 積極向上的學術氛圍。一是建立完善的專家考評制度。選擇那些學術造詣深、 學術道德好的學者、 專家組成專家庫，對學術成果、 科研立項、 職稱評審以及評獎等學術活動，采用異地評審、 臨時抽簽的方式進行。二是健全學術成果的獎勵制度。要加大對創新型科研成果的獎勵力度，以體現鼓勵踏踏實實從事學術研究的價值導向。三是克服過度強化科研成果對教師職稱評定的作用，建立以崗位為核心的教師職稱聘任制度，打破教師職稱終身制，加強教師的責任意識，從而促進教風的根本好轉。
（四）規范學術道德管理體制，規范學術道德管理體制
讓制度在陽光下運行。一是加強同行專家評審的力度。防止學術成果評價的“權力化”。二是建立評審過程公開制度，將專家對科研立項、 成果鑒定、 職稱評定等評審對象的評審內容及初評結果進行公示，提高評審結果的公正性。三是建立學術評審責任制，探索建立評審專家信譽制度、 記錄追查制度和責任追究通報制度。四是對學術刊物建立一套科學的監控體制，堅持出版發表三審制度，探索和推廣專家盲評制度，建立學者、 專家和讀者對學術刊物的考評制度。
（五）創新學術不端查處機制
創新學術不端查處機制，及時防治學術失范行為。一是健全對學術道德失范的監督體系，成立由監察部門參加的學術監察監督體系，建立全國聯網的監督網絡，適時監控和查處學術道德失范行為。二是完善學術道德失范舉報獎勵制度，加大國家對舉報者的保護責任和獎勵力度。三是加大懲處力度。對學術道德失范行為一經查實，在對當事人給予批評教育同時，應給予嚴厲的懲處。四是建立輿論曝光和警示制度。結合知識分子比較注重自身形象、 面子的特點，在相關媒體上定期公布高校學術領域違法違規行為。
學術道德建設是一個系統工程，需要科研人員、科研管理部門、學術成果出版單位以及社會各界的共同努力。同時，形成良好的學術道德風尚，從根本上根除不道德的行為，也不是一朝一夕能夠做到的。但是，我們相信，只要我們堅持不懈地努力下去，良好的學術道德風尚最終一定會形成。
參考文獻：
[1]余 遙，馬孝玲.學術腐敗與科技評價機制[J].西昌學院學報，2007，1
[2]科哲.劉欣.學術道德失范的原因及對策探討[J].學習月刊，2008，3
[3]吳志慧.負學術道德的心理分析[J].編輯之友，2008，1
[4]張向東.學術腐敗觸目驚心弄虛作假別有洞天[N].中國新聞周刊，2007，1
[5]趙恒平.學術腐敗的心里探析及對策[J].當代教育論壇，2007，10
關鍵詞：少數民族聚居區 山寨 留守兒童 思想道德教育
中圖分類號：G751 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.002
“留守兒童”一詞是在20世紀90年代才首次出現的詞匯。定義留守兒童應考量留守兒童父母外出數量，是父母同時外出，還是一方外出；留守時間是半年還是一年；兒童年齡是14歲，還是16歲，亦或是18歲。本文采用2004年中央教科關于留守兒童的定義，認為農村留守兒童是“父母雙方或一方外出打工而被留在農村的家鄉，并且需要其他親人或委托人照顧的處于義務教育階段的兒童（6～16歲）。”[1]中國是一個由漢族和55個少數民族組成的多民族國家，少數民族聚居區在全國總面積中比例高，約為64%，集中分布在中西部的一些邊遠省份。以湖南為例，民族聚居區占全省總面積的17.8%，湖南西部湘西土家族苗族自治州八縣市、懷化市、永州居住著全省總人口10.13%的土家族、瑤族、苗族、侗族等少數民族。少數民族聚居區經濟落后，缺乏吸納大量勞動力的第一、二、三產業。為了生存，少數民族聚居區勞動力每年大量涌入沿海地區、東部發達地區，被迫將孩子交由其他親屬代管，留守兒童在少數民族聚居區山寨極為普遍。山寨留守兒童在民族地區山寨所孕育的聚落空間特征注定其在整個社會中居于少數人中的少數地位，注定少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育有著不同于漢民族甚至其他少數民族族群的特點。少數民族聚居區山寨留守兒童在單親監護、隔代親屬監護、親友監護中思想道德狀況令人堪憂，主要表現在兩個方面，一是由于監護人時間、能力、精力的有限，很多監護人既要忙農活，又要處理家務，還要管理孩子，很難對留守兒童有效監管，多數監護人道德觀念落伍，缺乏道德培養的科學方法，也不關心留守兒童的道德行為習慣，導致留守兒童容易出現道德價值偏離，道德情感脆弱，道德倫理紊亂。二是父母外出引起親緣教育減少，留守兒童缺乏家庭道德潛移默化的引導。留守兒童的自信心不足，自律性較差，道德意識薄弱。有的留守兒童道德行為失控，經常違反學校紀律，甚至走上違法犯罪的道路。隨著市場經濟的不斷推進，少數民族山寨留守模式必將在一定時期內長期存在。針對少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育進行專門性研究，一定程度上彌補了這一特殊人群的思想道德教育研究缺陷。理論層面不僅可以加深對主流與邊緣、傳統與現代關系的理解，而且可以從邊緣地位的民族山寨思想道德教育的現實狀況出發，充實和完善現有的兒童德育理論體系，豐富和發展思想道德教育內容和方法。現實層面少數民族聚居區山寨留守兒童的思想道德教育是一個全新的課題，客觀、全面地了解少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德客觀現實，分析少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的特點以及影響因素，探討社會發展與時代變遷背景下針對少數民族聚居區山寨留守兒童的新的思想道德教育模式，有助于提高整個少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的效果，促進少數民族聚居區山寨留守兒童群體和個體的健康成長，有助于和諧社會和新農村建設，有助于良好社會風尚的形成。
1 國內外研究現狀分析
1.1 國內研究現狀述評
國內關于留守兒童教育研究成果頗為豐富，但是涉及少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育專門性論文沒有。與本研究關系密切的留守兒童思想道德教育研究成果只有6篇，已有成果梳理歸類如下：第一，留守兒童思想道德教育存在的問題。黃應圣、劉桂平的《農村“留守學生”道德品質狀況的調查與思考》認為留守兒童在道德品質方面存在著諸如花錢大手大腳、道德情感缺失、只知索取不去奉獻、依賴性強、缺少社會責任感、生活自理能力差等問題。[2]第二，留守兒童思想道德教育影響因素。葉敬忠、詹姆斯?莫瑞〔美〕主編的《關注留守兒童―中國中西部農村地區勞動力外出務工對留守兒童的影響》一書從社區的層面調查了父母外出務工對留守兒童生活、安全、教育等方面的影響。第三，留守兒童思想道德教育路徑。谷佳媚的《留守兒童思想道德建設的環境優化路徑》解決留守兒童思想道德建設的環境問題，需要優化留守兒童思想道德建設的實物性要素。[3]第四，留守兒童德育的教育對策。廖鴻冰的《農村留守兒童思想道德教育問題的思考》從教育體系上、家庭教育上、社會職能上對農村留守兒童思想道德教育提出了粗略的建議。[4]國內關于留守兒童思想道德問題的探索性文章數量相當有限，說明社會對其重視程度尚且不足，對少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的專門研究更是缺乏。已有研究比較零散，學術性表達多于實踐性描述，理論與實踐脫節，多數只停留在基本情況的調查與診斷性的分析層面，研究缺乏留守兒童思想道德問題理論建構，迫切需要進一步深入研究。
1.2 國外研究現狀述評
留守兒童是中國農村大量的富余勞動人口向城市遷移的一種特殊現象，留守兒童問題本質上是中國三農問題的衍生。在發達國家農村富余勞動力轉移中沒有出現接受城市的排擠，并沒有出現家長和未成年子女之間長期分離的留守兒童現象。但國外對未成年人思想道德教育的研究卻很充分。早在2000多年前蘇格拉底通過講寓言故事來對未成年人進行思想道德教育。這是歷史上國外對未成年人思想道德建設研究的較早記載。近年來，在全球化的浪潮中，國際組織和世界各國都異常關注青少年道德教育問題。重視和加強青少年道德教育，已經成為世界各國教育改革的共同特征。與此同時，各國也加大對德育的研究力度，如新加坡、日本、美國等國。從比較德育的研究角度來講，為尋求少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的規律、方法提供了可以借鑒的經驗。
2 研究目標、研究內容
2.1 研究目標
針對少數民族聚居區山寨留守兒童，考量思想道德教育的現時狀況，分析少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的特征；形成符合少數民族聚居區山寨留守兒童實際的思想道德教育路徑；構建富有實效的少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的理論體系。
2.2 研究內容
少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育現狀研究。以實證的研究方法研究少數民族聚居區山寨留守兒童德育，其主要包括山寨留守兒童道德認知研究、道德行為研究、道德心理研究、道德意志研究、道德人格研究。
少數民族聚居區山寨留守兒童德育的客觀性研究。主要包括山寨留守兒童德育問題分析、德育本土資源分析、德育實踐方法。通過全面深入分析，總結少數民族聚居區山寨留守兒童德育方面呈現的客觀規律。
少數民族聚居區山寨留守兒童德育的路徑選擇研究。主要包括思想道德教育與少數民族聚居區山寨經濟狀況、社會變遷、傳統文化與山寨留守兒童的關系研究；德育目標的選擇性研究、基本原則確定、可行性路途研究。
少數民族聚居區山寨留守兒童德育對策研究。宏觀上包括針對少數民族聚居區山寨留守兒童系統性的德育體系建構及創新模式研究；微觀上主要包括山寨留守兒童適宜的家庭德育對策，該研究的重點是外出父母與山寨留守兒童德育溝通策略、隔代德育策略、委托監護人的德育育人策略；學生思想道德素質教育因為評價指標是彈性的軟指標而難以量化，往往導致學校重視知識的傳授，重視智力的開發，重視教學的實踐，輕學生思想道德教育。學校留守兒童德育對策重點研究針對山寨留守兒童相關的學校德育策略、教師德育方法、德育活動的開展；少數民族聚居區山寨留守兒童社會德育對策研究，重點研究山寨留守兒童生存、安全、發展的保障機制研究；從學生的角度來看，不關心思想道德教育，對道德教育了解甚少，思想道德方面學習意識薄弱，行動上不積極參與思想道德教育實踐活動，自身道德素質不高。因此自我教育研究重點研究山寨留守兒童積極人格的確立。
3 研究方法
3.1 文獻法
仔細收集、查閱、鑒別相關文獻，在深入比較、分析相關文獻后，分析研究文獻的側重點和獨特之處，并認識其不足之處，批判性繼承文獻資料的精華，創新性地發現文獻資料的規律，形成本次研究的切入點，獲取進一步調查的理論框架。
3.2 問卷調查法
筆者在湖南省湘西土家族苗族自治州八個縣（市） 發放了少數民族聚居區山寨兒童的德育抽樣調查表共5800份，針對貧困山區山寨兒童的生活條件、學習情況、道德認知、心理特點等方面做了詳細的調查，回收的有效問卷為100%，獲得了詳細的第一手資料。
3.3 訪談法
筆者在湘西自治州召開了少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的集體座談會8場，出席座談會的代表有校長、老師、留守學生、家長、婦聯、關工委、教育主管部門等。同時，對留守學生進行個別訪談61人（次），對28個中小學生在家兒童進行了個別訪談。在集體座談會和個別訪談中，筆者均分類做了較為詳實的記錄。
3.4 實地考察法
筆者在湘西土家族苗族自治州八個縣（市）的學校湘西自治州吉首市吉首鄉光明村小、鳳凰縣板畔鄉魚井村小、永順縣鹽井鄉熱烈村小、古丈縣默戎鎮中寨村小、花垣縣雅酉鎮冬尾村小學、保靖縣馬王鄉大壩村小、龍山縣桶車鄉義比村小、瀘溪縣達嵐鎮車頭小學，實地與留守兒童學生、監護家長、學校、村委會交流考察，其間所獲得的第一手材料，客觀地反映了少數民族聚居區山寨留守兒童的真實德育情況，為準確地把握少數民族聚居區山寨留守兒童成長環境，了解山寨留守兒童德育特點，解決山寨留守兒童德育問題，提供了背景材料。
4 創新之處
少數民族聚居區山寨留守兒童是留守在農村的孩子的一部分，與其他兒童相比，有其特殊性。經濟層面，少數民族地區經濟本身就很落后，山寨經濟就更是脆弱，留守山寨的孩子們很大一部分生活貧困，生活上缺乏照顧自己的親人。加上山寨少數交通不便，父母很少回家，甚至很少與孩子電話聯系，山寨留守兒童情感上更孤獨。委托監護人層面，往往因為山寨留守兒童的委托監護人文化程度，缺乏德育教育有效方法，家庭德育力量薄弱；社會支持方面，少數民族聚居區山寨信息閉塞，各種關愛和服務山寨留守兒童的資源匱缺，少數民族聚居區山寨基本上沒有相關的少年兒童社區教育組織，使得少數民族聚居區山寨思想道德教育在社區教育中尚處于空白。在這些因素以及學校條件較差的綜合作用下，山寨留守兒童德育問題凸顯。本研究具有以下三個方面的創新之處：
第一，研究視角上，從思想道德教育的角度對少數民族山寨留守兒童進行研究的甚少，故選題就內容而言不失為新的研究領域。針對少數民族聚居區山寨留守兒童德育問題進行的實證性專門研究，詳細分析了山寨留守兒童德育的客觀情況、問題、特征，并提出了一系列的解決對策，彌補留守兒童思想道德教育研究中的不足。
第二，研究內容上，對少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育問題的應對策略進行了宏觀架構及微觀梳理，具備較強的現實指導意義。緊扣民族聚居區和山寨留守兒童兩大特殊性，通過細致的調查，深入研究少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的現狀、問題及其影響因素，形成了少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育的一些規律性認識，提出了多中心治理模式，不僅表明了一種新的理念和制度安排，而且滿足了解決現實問題的迫切需要。
第三，研究方法上，少數民族聚居區山寨留守兒童思想道德教育研究注重把理論化、抽象化為特征的傳統思想道德教育模式轉化為以生活化、具體化為特征的現代思想道德教育模式；采用理論分析和實證說明相結合的研究方法；使論證更具說服力。
參考文獻：
[1]周宗奎等.農村留守兒童心理發展與教育問題[J].北京師范大學學報（社科版），2005，（1）.
[2]黃應圣，劉桂平.農村“留守學生”道德品質狀況的調查與思考[J].教書育人，2004，（11）.
[3]谷佳媚.留守兒童思想道德建設的環境優化路徑[J].思想政治工作研究，2011，（6）.
關鍵字 思想政治；教育工作；生活化
一、 思想政治教育工作脫離生活的表現
（一） 高職學校思想政治教育工作過于理想。
高職學校教師常運用理想的眼光去教育高職學校學生，他們認為思想政治教育工作在高職生中應該可以達到比較好的效果，最終進入理想的境地，但是，實際結果卻導致教育工作脫離實際。在高職生素質培養上，思想政治教育工作最容易出現理想化的弊端，高職學校教師希望把學生培養成毫無瑕疵的完人和圣人，但是學生并不需要也不可能達到這種境界。雖然高職學校思想政治教育并沒有把完人和圣人作為教育目標，但是在實際教學之中中卻時時透露出這種傾向。比如，為了向學生宣揚“愛崗敬業”的精神，教師經常引用那些因帶病工作而死在崗位上，或者因工作繁忙而無法照顧并重父母的事跡。我們不否認這樣的事跡很感人，并且值得宣傳，但是如果高職學校教師把這種圣人標準用在高職生的思想政治教育之中，那么是完全不可行的。因為現實生活中，學生很難脫離親情和愛情的束縛而做到大公無私。
（二） 思想政治教育工作過于注重知識的教授。
知識化的高職學校思想政治教育工作認為人們只要掌握了思想政治工作的相關知識，就會成為良好的思想政治工作者。這使得高職學校思想政治教育工作單純地成為了傳遞知識的過程，高職學校教師認為把價值觀念、道德標準傳遞給學生之后就完事大吉了。這就導致了思想政治工作成為凌駕于生活至上的教條，學生不是作為人接受教育的，而是作為接受命令的工具接受教育的。在現實工作中，往往表現為學生在學習之中盲目服從教師安排，陽奉陰違、做事浮皮潦草，或者在面臨人際關系危機或者感情糾葛時難以適應、倉皇失措。
（三） 高職學校思想政治教育工具化
思想政治教育的工具化忽視了高職生的作為人的價值，而是過度重視其社會工具的價值。這種教育理念強調學生要對社會絕對服從，而學生個體在生活中的創造性和創新能力完全被忽視。雖然在整個歷史發展進程之中，個人和社會沒有真正實現過統一，思想政治教育工作有其工具性的一面。但是作為一種生活哲學，其本質要求是人的解放和人的自由全面發展，思想政治教育工作是思想的教化，它也應該秉承這樣的精神追求，把提升學生的素質、發展學生的品德作為一切工作的目標。如果高職學校思想政治教育忽視個體的生活主體地位，僅僅把學生當作工具來培養，顯然就脫離了社會生活深刻變化的現實。
二、 高職學校思想政治教育生活化的實踐方法
（一） 確立立足現實的、多層次的思想政治教育目標
深厚的現實生活基礎才能使高職學校思想政治教育工作富有成效的基礎，那種忽視學生的理性的圣人教育模式必須被摒棄。我們要把高、大、全的抽象主義的教育目標轉化為現實可實現的教育目標。這并不意味著思想政治教育目標的標準被降低了，而是貼近了生活，考慮到了高職生的現實情況。高職學校思想政治教育目標一方面要做到從少數先進的精英回歸到廣大學生，廣大的學生是學生群體的大多數人群，他們構成了學生的主要力量，思想政治教育要適應廣大學生的需求和標準，另一方面，思想政治教育工作的目標設定不可單一，要體現層次。思想政治教育工作目標的層次性取決于高職生的思想水平和受教育水平。告訴我們，社會存在決定社會意識，由于社會存在時復雜和多變的，社會意識出現了多層次的現象。
（二）思想政治教育內容上要從生活獲取來源
高職學校思想政治教育內容解決的是思想政治教育要教什么的問題，這是一個教導高職生政治觀念、道德規范和人生觀念的過程，高職學校思想政治教育工作取得成效的依據就是科學地選擇思想政治教育的內容。用經過生活檢驗的真理和科學進行思想政治教育，可以保證思想政治教育工作保持正確的方向；另一方面，思想政治教育取材于生活，可以讓學生接受豐富的、富有生命力的思想品德教育，而不是僵硬的概念和教條。只有源于生活的教育內容，才能被學生接受并內化為受教育者的行動和動力，因為那種把學生當作知識容器或者工具的教育方式已經被實踐證明是行不通的。
（三）思想政治教育要注重實踐
思想政治的教育，僅僅通過知識的學習或者機械的學習時完全不夠的，學生還必須通過自己的實踐感悟體驗并獲得自身的發展。離開了人們的現實生活經驗，思想政治工作就會流于形式。體驗具有啟發心靈的教育功能，思想政治教育要到達高職生的心靈，就必須體驗，學生如果對所學的內容沒有親身的體驗，往往難以認同和理解，有了親身體驗，學生可以產生共鳴，教育就容易在學生的心中駐扎。體驗也可以提高學生學習的動力，在高職學校思想政治教育中，體驗催化了認知的內化，它將學生已有的認知與新知銜接、貫通，并幫助學生把教育內容內化為自己的行動，它是認識主體與認識客體之間的通道，使主體可以更加深刻地理解事物。
高職學校思想政治教育工作做到生活化，需要高職學校的教師和學生解放思想、創新思路、緊貼生活，克服思想政治教育工作形式主義的問題還需要高職學校思想政治工作院系中的每一個人的努力和探索。
參考文獻
[1]胡凱.試論思想政治教育生活化研究 博士研究生論文，2007
[2] 李萍：《現代道德教育論》，廣東人民出版社1999年版，第34頁
[3] 唐漢衛：《生活道德教育論》，教育科學出版社2005年版，第26頁
論文摘要:在高度緊張的現代社會中，學生自殺等無視生命、虐待生命的現象有所增多，教育學生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和臺灣生命教育影響下，內地20世紀末對生命教育內涵、價值取向、理論基礎、自身理論建設開展了深入研究，并在全國中小學掀起了生命教育熱潮。認真總結與反思內地生命教育研究與實踐成果，對于促進我國今后生命教育研究與實踐具有重要的借鑒作用。
中國當前正在工業化途中，如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑，成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下，以“生命”為研究視角的探索，在世紀之交不斷涌現，逐漸促成了生命教育的興起。
一、生命教育起因與內在意蘊
在應試教育日甚一日的今天，教育的真義被遮蔽了，教育成為“訓練”的代名詞，成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失，針對生命非連續性事件對學生生命的傷害，不僅要全力阻止其極端行為，挽救其生命，還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈，啟蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰，臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中，并以各種不同的方式，自下而上進行生命教育的推動工作。“生命教育”一詞在內地出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期，生命教育才引起內地學者注意。
生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容，幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末，黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看，生命化教育意味著訓育學生創獲“幸福”的能力，以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看，生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義，實現生命價值的活動。
二、生命教育理論溯源與體系建構
生命教育的理論基礎——生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出，生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分，倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”，為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎，包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”，就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想，提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識，是融感性、理性為一體的意識，是合萬物生命于一體的意識。
近年來， 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度，對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等，進行了深刻而廣泛的探討，初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入，建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點——死亡分別予以解讀，為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度，來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上，就生命教育的理念予以建構。第四部分，強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下，通過對現代教育價值取向的審視和反思，指出了當代教育之所以異化學生生命，在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養和潤澤學生生命，就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。
三、生命教育價值訴求與實現路徑
綜合現有論述表明，生命教育試圖融合教育價值與人的價值，試圖育的社會價值與個體價值，以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨，追求生命的全面、自由和終身發展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育，不僅要對學生的升學考試負責，更要對學生的生命質量負責，要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗， 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為，形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念，是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規劃自身發展的指導思想。
生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，成全生命，敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命，學會保護生命，更高的層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想”。在具體實現途徑上，多數研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程，以生命教育課為主體，在學科中滲透生命教育。一方面，學校要開設有關生命教育的課程，派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面，學校可以結合德育工作、行為習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上，有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養生命的道德教育。
四、生命教育研究得失評析
這一時期的研究，描述了當前教育忽視生命的現實問題，并針對這些問題開展了系列實踐研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上，涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果，為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎。總體看呈現以下特點:其一，研究尚處于起步階段，關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二，針砭應試教育弊端深刻，但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具體措施。其三，基礎研究和應用研究脫節，這從出版的幾本生命教育專著中可以證實。《生命教育論》從解讀生命入手，分析了當前學校教育中生命異化的表現，提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯系比較緊密。但是，它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討，而對于學校如何實踐這些構想，沒有進行深入研究。
追究生命教育研究中問題的成因，主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區別的人“類”生命意義的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在，真正對學生產生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別，從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環境中，靈活實施生命教育的理論指導。今后，生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中，研究師生的具體精神生命，所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。
參考文獻
[1]婁進舉，宋序紅[J].當代教育科學，2007，(13)49-50.
[2]張美云.生命教育的理論與實踐探究[D].上海:華東師范大學博士學位論文，2006，(4)1-162.
[3]潘鳳亮.“生命教育”先要“關懷”權利[J].人民教育，2004，(21)10.
[4]馮建軍.生命教育的內涵與實施 [J].思想理論教育，2006，(21)25-29.
[5]劉鐵芳.教育哲學作為一種探詢生命尊嚴的努力[J].湖南師范大學教育科學學報，2007，(3)5-6.
[6]南志濤.生命教育的哲學基礎[J].當代教育論壇(宏觀教育研究)，2007，(4)26-27.
[7]郭成等.生命教育的理論淵源與發展進程[J].沈陽師范大學學報(社會科學版) .2007，(3)109-122.
[論文摘要]市場經濟內涵著人類重要的文化倫理現象，有其獨特的文化基礎、文化精神和文化追求。在市場經濟文化背景下，人們應具備很多良好的道德和心理素質，但最根本、最核心的是人的主體人格。經濟文化既對現行的道德與心理教育提出挑戰，也需要道德與心理教育作出積極的應答。
市場經濟內涵著人類重要的文化倫理現象。市場經濟有其獨特的文化基礎、文化精神和文化追求。人們的價值觀念(取向)、生活方式、行為方式的選擇“決不只是經濟表面的裝飾物，而是內在于經濟的人文力量”。[1]這就是市場經濟文化，是在市場經濟的產生與發展中形成的人的穩定的價值觀念、社會規范、倫理道德、生活方式、思維方式、情感方式以及行為規則等等的有機體系。市場經濟文化的蓬勃興起對人的發展提出了現時代的要求，其核心是培養具有現代道德素質和心理素質的主體人格。
一、市場經濟文化對道德教育和心理教育的挑戰
毋庸置疑，市場經濟文化對道德教育和心理教育提出了挑戰。這種挑戰將是全方位的，包括道德教育和心理教育的價值、目標、內容、方法、途徑等的制定和確立都會因人們價值觀念、思維方式和行為方式的改變而發生一系列變化。
市場經濟文化追求著主體人格的確立。隨著市場經濟文化價值取向、行為方式等的改變，必然對人的素質的發展提出新的要求。毫無疑問，我們仍必須堅持愛國主義、集體主義、社會主義教育的德育主旋律，仍必須堅持健康心理的維護、心理潛能的開發。同時，也需要拓寬現代德育內容和心育內容，以培養能適應市場經濟文化的道德主體。為此，可考慮以下幾項極富現代特色的教育內容:1.經濟倫理教育;2.生態道德教育;3.科學道德教育;4.情感教育。應努力把這幾項教育內容融入教育的主旋律中，從而使愛國主義、集體主義、社會主義教育的思想更具有新意，更富有時代氣息。
市場經濟文化崇尚民主、開放。因而，道德教育和心理教育也應該是民主的、開放的。可以往的德育和心育在方法上把青少年學生視為單純的容器和被動的接受者，普遍采用灌輸。在教育過程中，往往忽視學生的道德生活和需要，忽視引導和提供學生“自我決定”的機會，往往把“禁止”、“防堵”作為立足點，忽視學生主體
地位和主體性的發展，而且總是試圖“凈化”學生的生存空間，因而割斷了教育與生活的聯系，使學生無法培養辨別是非、自主決斷的能力。而主體人格的培養將徹底否定和拒斥一味灌輸，將教育和生活緊密聯系，讓青少年在生活和“真的”教育中生長、建構。
我們應該不斷反思和批判以往教育的理論與實踐，實現向現代教育的轉向，積極培養具有現代道德素質和心理素質的主體人格，從而使教育與時展的主旋律保持一致。
二、道德教育和心理教育對市場經濟文化的應答
市場經濟文化對道德教育和心理教育的挑戰已日趨明朗，道德教育和心理教育應作出積極的應答已是刻不容緩的。面對挑戰，道德教育和心理教育不僅要培養出適應市場經濟文化的主體，同時還要超越市場經濟文化，引導市場經濟文化，從而實現市場經濟文化的正確、快速、高效的發展。
(一)內容的更新:確立適應主體人格建構和市場經濟文化發展的新內容
市場經濟文化的發展，對人尤其是青少年學生的道德素質和心理素質提出了新的要求，即使對原有的品質也賦予了新的內涵。如果我們不增添新的教育內容，就無法適應文化發展的需要，就會被歷史所淘汰。根據現代市場經濟文化發展的要求，我們認為下列道德教育和心理教育的內容必須得到重視。
1.經濟倫理教育。經濟倫理是經濟活動中所特有的道德觀念、道德規范和道德評價體系，協調著經濟活動中的各種關系，以保證經濟活動有利于人類社會的有序進行。市場經濟的順利運行需要一定的經濟倫理。因此，我們的教育就要重視經濟倫理教育，培養人的勤儉、公正、平等、守信、惜時、效率等道德品質和心理品質，形成青少年正確的經濟意識、經濟心理和經濟行為，促使個體經濟社會化。
勤儉，既是一種道德品質也是一種心理品質。這里主要指勤儉建國，指生過程中要勤儉，指在生產中，應節約資源和能源，提高資源利用率，積極開發新能源，探索廢物利用的途徑，以降低生產成本和資源消耗，特別是要降低不可再生資源的消耗，最終實現經濟理性的、科學的增長和可持續發展。這也能保證經濟主體在競爭中取得優勢，促進市場經濟的發展。同時，勤儉也倡導著一種理性的消費觀念，不是節衣縮食而是過一種舒適的生活，既滿足物質需求，又滿足精神需求，提高生活質量，享受現代生活幸福。
市場交換需要公正、平等。只有在公正、平等的氛圍中，人們才能彼此信任，彼此尊重，相互合作，共同發展;才能嚴厲打擊假冒偽劣坑蒙拐騙，讓它們沒有生存的空間。只有這樣，經濟真正的繁榮、發展就會在人們的期盼與努力中得以實現，市場經濟文化就可以得到優化，取得進一步的發展。
惜時已不再是個人的私事。[2]惜時比以往任何時期更顯重要，我們有必要重新認識“時間”。隨著科技、經濟、文化的發展，我們不能停留在“一寸光陰一寸金”的傳統角度來看待時間，而應更新為“此一刻比前一刻值錢”(托夫勒語)。因為現代市場經濟的競爭不再主要依賴于空間的競爭，高科技的發展使競爭表現為占有時間的競爭。在某種意義上說，誰擁有更多的時間，誰就能贏得競爭的勝利。美國的一項調查表明[3]，人們的價值觀念在改變，“他們不再重視金錢上的利益——對他們來說重要的是自由的時間”。人們歡迎彈性工作制，愿意較快速地完成工作，希望較多擁有自己能夠自由支配的時間。
講究效率是市場經濟所要求的，高效乃成為市場經濟的特征之一。現代科技、社會的發展，大大加快了人們的生活節奏，也增強了人們的現代意識，在一個無法忽視競爭的時代，高效是取勝的一個重要條件。花同樣的時間獲得更多的收益或取得同樣的收益只需較少的時間，這無形中就節約了人力、物力、財力，使得財富能快速地增長。同時也可以使人們獲得更多的休閑時間，提高生活質量。
“確立正確的金錢觀是經濟教育的核心內容。”[4]在經濟教育中，應把金錢觀教育和人生觀教育結合起來。當前社會中更應把金錢觀教育作為實施人生觀教育的重要抓手，積極確立正確的人生觀指導下的金錢觀。日常生活中，金錢扮演著重要的角色，體現了人們的實際利益，人們不再談錢色變。對于青少年而言，不恥于談利，乃是他們價值觀念變革中的一個重大進步。但也有些人走向了另一個極端，把掙錢的多少作為衡量一個人價值的尺度。我們不能迷信金錢，因為金錢不可能代替一切，金錢決不是衡量精神領域價值的尺度。
2.生態道德教育。生態道德是調節人與自然之間關系的行為準則的總和，它是以人認識自然、尊重自然為前提的。生態道德教育則致力于培養人們的生態道德意識、情感和行為，以便正確地對待人與自然的關系。
社會和經濟發展都應遵循可持續發展的要求。可持續發展包括生態、經濟、社會3個方面。但在實際的市場經濟活動中，由于人們盲目地追求經濟利益全然不顧生態環境的承受能力，最終導致了環境污染、生態失衡。人們不得不自食苦果。“5億公頃(123，500英畝)可耕地因遭受侵蝕和鹽堿化，已不能再耕種;世界上三分之二的森林為了生產而被砍伐:有150種鳥類和獸類因為人的破壞而絕種了;近千種的野獸現在已經很稀少或處于被滅絕的危險之中。侵蝕、土質惡化、森林毀壞、暴雨成災、動植物生命受害等情況現在仍繼續而且有的地方還在加劇。”[5](PP.132-133)資源和能源的匱乏、環境的破壞將使市場經濟失去可持續發展的基礎，而且社會還不得不為環境污染支付巨額的費用。顯而易見，人類若要實現經濟的可持續發展，就必須保護生態環境、維護生態的可持續發展。所以，倡導生態道德具有極其重要的意義。而對人們，尤其是青少年學生進行生態道德教育已是迫在眉睫。
培養生態道德首先是重新定位人與自然的關系，把正確認識與處理人與自然的關系作為人類道德的基本要求。拋棄以人為中心、唯我獨尊的觀點，摒棄人與自然之間任何障礙，實現人與自然相互協調發展。培養人們“關心”的道德品質和心理品質，讓“關心環境”成為人類的一種新的世界觀。同時，我們應該依靠人類自身的生態道德意識和情感，努力發掘人類正確認識、合理利用自然資源的潛力，通過節約資源，利用科技開發新的資源，才可能對社會、經濟的可持續發展的資源能力報以樂觀的態度。我們還應把價值觀念和權利觀念引申到自然環境中去。應該認識到人類以外的其他一切生物也都有他們的價值和權利，同樣應得到平等的對待。我們還應認識到自然界的有序性，并培養尊重自然界有序性的情感，同時對這種有序性承擔重要的責任。
我們不僅要嚴禁濫砍濫伐，隨意開礦，而且要在正常使用自然資源的時候還應注意及時修復，在動態中保持生態平衡。這是市場經濟文化發展的要求，也將成為市場經濟文化努力的方向，積極培養人們對待生態環境的正確的價值觀念、思維方式、行為方式和情感方式。
3.科技道德教育。就本意而言，科技道德是科技工作者在科學研究活動和技術運用過程中應遵循的行為規范和應具有的品德。科技道德教育則是為了培養人們在日常的生活、工作、學習中也能具有科技道德素質，最終將其融入人的個性之中，并以此協調自己與他人、與社會、與自然的關系。
科技確實能為人類謀福利。科技的巨大進步消除了一些人類傳統的及由自然造成的不幸，如貧困、瘟疫等，但對它的使用不當也給人類帶來了新的不幸，如生態失衡、環境污染、核威脅等等，而且這種副作用在社會、經濟的發展進程中表現得日益明顯。解決這些問題“必須在科學發展與社會的道德精神價值之間找到平衡”。[6](P.85)經濟的發展不能脫離科技，也就必然不能脫離科技道德。應幫助人們樹立正確的價值取向，正確對待科學與人、與社會、與自然的關系，以運用科學為人類造福。
在進行科技道德教育時可側重于科學精神，科技價值觀的培養。科學精神和科技價值觀的培養不僅僅是道德教育的任務，也依賴于心理教育的共同參與。科學精神是人類重要的精神財富，包括懷疑、求實、進取、創新、嚴謹、公正、協作、勤思、獻身、耐挫、勇于競爭等精神，是科學工作者對人類的貢獻，是我們在進行科技道德教育時應注意培養和發展的。其間，創新精神更要突出強調。
在21世紀的國際競爭中，我們的國家若想取得主動，就得不斷更新技術、開發新產品、改進管理方法、開拓新的市場。而且，創新也是未來知識經濟發展的源泉。美國心理學家和教育學家泰勒提出，創造活動不但對科技進步，而且對國家乃至全世界都有著重要的影響，哪個國家能最大限度地發現、發展、鼓勵人民潛在的創造性，那個國家在世界上就處于十分重要的地位，就可立于不敗之地。“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力”。創新是現時代的主體人所必須具備的素質。它既是一種道德品質也是一種心理品質。要振興我們的國家，發展我們的市場經濟，完善我們的市場經濟文化，就必須加強青少年創新精神與實踐能力的培養，培養青少年學生的創新意識、創新情感和創新意志。這將成為市場經濟文化發展的重要保證。而這一任務的完成將主要依賴于創新教育。
創新意識的培養。創新意識是創新素質培養的前提，只有善于發現問題、求新求異、積極探究的心理取向才能不斷地激發人們去變革、去創造。許多調查表明，正常的人都具有創造潛能，學生亦不例外。一般來說，在適當的教育下，創造潛能可以在每一個學生身上顯現并得到發展。關鍵是，我們的教育不能扼殺學生的創造潛能，不能讓學生“走進學校是個問號，走出學校是個句號”。
創新情感的培養。創新情感伴隨著創新意識的覺醒而產生，表現為對創新的渴望與憧憬，有著強烈的創新激情，敢想敢說敢做，創造帶有強烈的主動性和有意性，以及對創新的癡迷和不厭倦，等等。培養創新情感可促使青少年學生能積極主動地進行創造。
創新意志的培養。創新意志是指克服創新過程中的困難所作的努力。表現為具有遠大的理想、不畏艱險的勇氣、鍥而不舍的努力、永不言敗的斗志和不達目的誓不罷休的決心，具有“初生牛犢不怕虎”的創造精神。只有具有了創新意志，才能在創新過程中持之以恒，才能攀登科學的高峰。
我們只有把創新教育作為現時代的一項重要的教育內容，才會對培養青少年的創新意識、創新情感、創新意志給予高度重視，才會深刻地意識到，沒有培養出具有創新精神的人，應該是教育的一種失誤。我們只有弘揚創新精神，發展創新教育，才能適應并發展市場經濟文化。
4.情感教育。在高科技的社會里，科學精神得到張揚，科學技術受到高度重視，科學技術滲透到社會生活的各個方面。在此情況下，更要重視人文精神的培養，其中包括人的情感的培養。
情感，“是一個不容忽略的教育層面”。[7](P.10)“人的情感絕不是自然成熟的，它是在教育促進下發展、成熟的。”[7](P.21)我們的情感教育主要是指“教育者有目的地培養受教育者良好的情感品質，防止和克服消極情感，使學生身心獲得全面而健康的發展”。[8](P.167)最重要的是要加強青少年學生情感能力的培養。一般而言，情感教育是心理教育的主要內容，但也離不開道德教育的作用。
隨著市場經濟的迅速發展，市場經濟文化的消極影響在青少年身上也日益顯現，物質的富裕不可思議地導致人們出現“價值真空”。青少年表現出任性、沖動、缺乏自制力，而且他們只要求別人愛自己，卻想不到也不會愛別人。他們缺乏感動之心，缺乏體諒之心。
競爭是市場經濟文化的一個重要價值取向。青少年感到了社會的壓力、父母的壓力和學習的壓力。在青少年內心蓄積著一股緊張、焦躁、孤獨、無奈、自卑、意欲反抗的情緒，如果不能得到適時疏導和緩解，就可能在某一時刻突然爆發，從而導致逃學、出走、自殺等行為的發生。就青少年自身而言，正處于“疾風怒濤期”，情感的兩極性非常明顯。而且青少年學生的情感尚未定型，呈現動蕩不安的態勢。他們在取得好成績時會自鳴得意，一旦學習失敗又陷入苦惱、悲觀的深淵;他們忽喜忽憂，似乎讓人無法捉摸。而我們當前的學校教育雖在努力彌補一些失誤，而從總體上來說，仍不夠重視學生的內心世界，學生的情感世界。這就說明情感教育產生和存在的必要，同時也給我們進行情感教育提供了條件。
在情感教育中要關注情感能力的培養。情感能力主要包括以下幾個方面:(1)對客觀道德情境的情感體驗能力。(2)共感能力，或稱共感性。“從他人的觀點感知某種現象或體驗他人的感情的這種能力。(3)體驗自己情感的能力，即自我體驗的能力。(4)調節、調制情感的能力，這種能力依賴于理想和意志力。[9](PP.74-75)應積極培養青少年的情感能力，從而為形成良好的心理素質及健康、完美的主體人格奠定堅實的基礎。
(二)師生關系的發展:確立“對話式”的師生關系，促進學生主體人格的建構。
赫爾巴特確立了教師在教育過程中的絕對權威，認為教師與學生是管理與服從的關系;杜威把兒童置于教育過程的中心，要求教師圍繞兒童轉。對這兩種截然相反的師生觀，歷史上爭論已久，批評聲不絕于耳。在學校，以“教師為中心”的師生關系還占主要地位，教師把學生看作是教育和控制的對象，學生不能積極地投入到師生關系的主動創造活動中。因此，“我們應該從根本上重新評價師生關系這個傳統教育大廈的基石，特別當師生關系變成了一種統治者和被統治者的關系的時候。這種統治和被統治的關系，由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方面的低下與順從的地位而變得根深蒂固了……”[5](P.107)學生在這種師生關系中形成了消極的體驗，產生了一種無助感。但無論是“教師為中心”還是“學生為中心”的師生關系，都是二元對立的師生關系，都是不利于青少年學生民主、平等思想的發展，不利于學生主體人格的建構。為了適應市場經濟文化對主體人格的呼喚，我們應積極確立一種“對話式”的師生關系。“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領。”“對話表現為‘敞開’、‘接納’、‘承認’和‘包容’。”[10](P.131)“對話過程就是思想、真理、意義、情感潛移化的過程，使一個人的精神發生變革的過程。”[10](P.135)
每一個青少年學生都是一個非常具體的人，他有自己的獨特個性，有自己的認識、體驗、理解和選擇;每個人都是不一樣的。在人格上，青少年學生與教師是平等的。因此，教師和成人應尊重學生的人格，把學生當作主體、當作人而非物來對待。而且，對青少年學生來說，任何被動的學習和灌輸都是無意義的、低效的。只有主動的認識、學習過程才是有意義的過程。
教師既不是學生知識和道德的源泉，也不是傳遞知識的簡單工具;他無權支配學生，不能把自己的道德觀念和價值標準強加于學生;他只是學生學習的幫助者、指導者。“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”[5](P.107)一個有創造性的教師應教會學生怎樣對付大量的信息，怎樣進行道德判斷和道德選擇，有效地充當學生的向導和顧問。
人們已經認識到師生關系對青少年學生發展的重要性，“但沒有把師生關系看作是教育活動本身的表現方式，沒有認識到師生關系作為教育活動本身而富有的教育價值”[10](P.127)。在師生交往中，教師和學生應是作為獨特的、完整的精神整體的人而相互作用。“在抽掉了人格精神的這種片面的師生交往中，師生關系往往是不正常的。”[10](P.127)在“對話式”的師生關系中，“作為精神整體的人的自覺的理解和溝通”才能存在，教師和學生雙方才能在精神的理解和溝通中進行精神交流，獲得精神發展。
只有這樣“對話式”的師生關系，才能培養學生民主、平等的意識，才能有利于學生主體人格的建構，才能有利于學生主體性的發揮，也才能促進市場經濟文化的發展。
(三)激發學生自我教育的愿望。
教育過程，實際上是教育者的教育活動和受教育者的自我教育活動相統一的過程。蘇霍姆林斯基說:“我深信，促進自我教育的教育才是真正的教育。”[11](P.100)與此同時，我們應認識到，學生自我教育的要求和能力不是隨年齡的增長而自發發展的，它是教育的結果，應有計劃地進行指導和培養。指導自我教育，是指導“受教育者在自我意識的基礎上產生進取心，為形成良好的思想品德而向自己提出任務，進行自覺的思想轉化和行為控制”，[12](P.290)這將有利于充分發揮學生的自主性，更有效地促進學生的自主建構。重視學生的自我教育是重視學生自主性的重要表現。教育過程中學生自主性包括這樣一些涵義:(1)學生具有與教師平等的獨立人格。(2)學生和教師一樣都是積極的能動體，都是自己的意識和行為的承擔者。
(3)學生和教師共同參與教育活動，都是教育活動主體;外界教育影響必須通過學生的意識發生作用。[9](P.79)教育過程中，教育者重視學生自主性、指導學生自我教育，應注意激發學生自我教育的愿望，培養學生進行自我教育的能力，幫助學生形成自我教育的習慣。其中，激發學生自我教育的愿望尤為重要。
自我教育的要求是學生自我教育的前提與開端，只有學生具備了自我教育要求，才為以后的一系列自我教育活動奠定基礎。激發學生自我教育要求，也就是使教育目標轉化為學生自覺努力的目標，使學生產生自我教育的愿望。這實際上是青少年學生把外界教育要求內化的過程。教育者就要幫助學生明確學校、家庭、社會對自己提出的教育要求，了解其正確性，并相信只要通過自己的努力可以達到這些要求。同時幫助學生了解自我調節在現代社會的重要意義，激發學生產生自我教育的愿望和動機。從而充分發揮學生的積極性、自主性、能動性和創造性，并為青少年學生始終不懈地朝著教育目標前進提供可能。
(四)指導學生學會道德判斷、道德選擇。
杜威在其早期的綱領性著作《我的教育信條》(1897)中提出“教育即生活”，并不留情面地對傳統教育與現實生活相脫離的狀況進行嚴厲批評。但不幸的是，20世紀的教育仍然與生活相割裂，遠離了生活。這里存在著兩種傾向:一是脫離學生生活實際的空洞說教與灌輸;二是只注重瑣屑行為的訓練和消極防范。這兩種傾向都漠視了發展中的主體所應有的人格尊嚴，在方法上都采用了強制灌輸。但，灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。因為“具有知識并不就是教養，只有把精神的內在本質變成自己的東西，才是教養”[13]更不幸的是，教師總是警惕學生不遵守學校的規則和常規的形式，總是把重點放在矯正錯誤上，總是只注重防止失敗，總是把學生當作一個“容器”，總是企圖把那些自認為“永遠正確”的思想觀念灌輸給學生，總是覺得自己所做的一切都是為了學生好。其實，這是極不明智的。任何事物，包括規定、規范都是不斷發展的。在變化迅速、價值多元的現代社會，“正確”已是一個可變的成分，而且只有通過比較，通過學生“自主決定”最終確定其“正確的身份”。在一個開放的、信息來源多端的社會，又如何讓學生閉目塞聽?與其讓學生接受外界文化的“自然影響”，不如教師引導學生分析、判別、自主選擇。我們的教育要擺脫困境，要想得到發展，就應努力從人的主體性建構的視野中尋求正確的解決辦法。在現時代的多元文化中，面對價值觀矛盾、沖突的情況，就應指導青少年學生學會道德判斷和道德選擇的能力，這是德育和心育共同的任務。
道德判斷是對某一事物或現象進行善惡、是非、公正合理與否的斷定。它以一定的道德認識為基礎，是進行道德評價、道德選擇、發生道德行為的重要依據。柯爾伯格用九個道德兩難問題，如“海因茨偷藥”，啟發學生在道德討論中積極思考、主動交談或辯論、作出道德判斷。同時在討論中不斷提高學生的道德判斷能力。
“道德選擇能力，包括對不同的思想體系，道德體系作出價值選擇的能力，對同一思想體系，道德體系中不同的規范作出選擇的能力;按照某一規范完成一種社會活動、道德活動時，從同時存在的幾種不同行為方式中獨立地、靈活地選擇一種最佳行為方式的能力;實際執行某種思想、道德規范的能力。”[9](P.75)青少年學生的道德選擇自主性程度往往是學生道德行為自覺性水平的重要依據。市場經濟文化的發展促使學生“希望學校的道德教育能給他們以一定的選擇余地，能對他們自主地確立或改變道德取向真正有所幫助。他們開始逐漸將選擇道德取向視為自己的一種毋庸置疑的權利，并逐漸對學校與教師剝奪他們的這一權利的行為‘深惡痛絕’”，[14]他們“愈來愈不能容忍他人對自己的選擇過多地指手劃腳”，也“愈來愈不會將自己的選擇所致后果隨意咎于他人”[14]。青少年學生渴望擁有選擇的權利，教師就應指導學生掌握道德選擇能力，學會道德選擇。以便青少年學生在多元的價值沖突中能從容不迫地選擇“正確”的價值觀念。
柯爾伯格經過長期的研究指出，兒童(廣義)是“道德哲學家”，因為兒童同教師和成人一樣，有他們自己的關于價值觀問題的思維方式，兒童能夠自發地形成他們的道德觀念。不僅如此，兒童有他們自己的生活，自己的情感方式和行為方式。總而言之，兒童的發展自有他們的規律。很顯然，承認學生的主體地位，確立學生的主體人格，發揮學生的主體性，才是人性的教育和教育的人性的本然要求。主體人，應成為現代教育的根本追求。無論怎樣，人的發展才是最終的目的。
[參考文獻]
[1]樊浩.倫理智慧與市場經濟的文化力[J].江海學刊，1995(1):90-95.
[2]班華.試論經濟教育中的若干問題[J].中國教育學刊，1994(4):12-15.
[3]參考消息，2000-02-21(6).
[4]班華.試論經濟教育中的金錢觀教育[J].德育信息，1994(4):9-10.
[5]學會生存[M].北京:教育科學出版社，1996.
[6]從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M].北京:教育科學出版社，1996.
[7]朱小蔓.情感教育論綱[M].南京:南京出版社，1993.
[8]班華.心育論[M].合肥:安徽教育出版社，1994.
[9]班華.中小學德育探析[A].山東省教委普教處.德育師資培訓教材[C].青島:青島海洋大學出版社，1990.
[10]金生.理解與教育—走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京:教育科學出版社，1997.
[11][蘇]蘇霍姆林斯基.少年的教育和自我教育[M].北京:北京出版社，1984.
[12]南京師范大學教育系.教育學[M].北京:人民教育出版社，1984.
摘 要：本文主要探討了現階段中學生身心發展的過程、不良習慣的形成及培養學生社會責任感的做法，闡述了責任教育的途徑和責任教育的方法。
關鍵詞：責任感 身心健康 責任教育 第二課堂 以身作則法 潛移默化
中學生是祖國未來的建設者和接班人，強烈的責任意識會產生強大的精神動力，使中學生將自己成才、個人命運與社會發展、國家的需要有機結合起來，把自己鍛造成為受社會歡迎的有用人才。因此，培養中學生的責任意識不論是對現行的教育改革還是對未來社會的影響都具有重要意義。
一、中學生責任感教育的內容
1.對自己負責任。中學生應樹立遠大理想，努力為自己創造一個充實的高價值的人生。作為中學生，學習科學知識是主要任務，也是公民的義務，只有學會了本領，才能談得上為社會作更大的貢獻、盡更大的責任。為此，要經常研究自己的學習現狀，研究影響自己學習效果的各種因素，優化自己的學習心理，改進自己的學習方法，養成良好的學習習慣，充分挖掘自己的學習潛力，爭取考入理想大學，去回報老師、父母、社會，回報祖國和人民。
2.對他人負責任。北宋哲學家程頤說得好:“遇到事情肯替別人著想，這是第一學問。” 與人為善、和睦共處歷來是中華民族的傳統美德。在生活中，要學會孝敬父母、尊老愛幼、尊敬師長、助人為樂、禮貌待人；要學會關心，關心同學，關心長者，關心一切需要關心人。要有“人人為我，我為人人”的精神，要有“你得到幫助，我得到快樂”的胸襟。
3.對社會負責任。社會是一個大家庭。個人的一切來自社會，作為社會的一員，要努力回報社會，為社會創造更多的財富，作一個講文明、有修養的合格的社會中的一員。要主動去關心社會，愛護一切公共設備，講究公共道德和公共衛生，增強環保意識，關注生態環境，不參加封建迷信活動，敢于同壞人壞事斗智斗勇，做一個有道德、有益于社會的人。
二、責任教育的途徑
1.著眼課堂教學，寓責任教育于教學之中。這是責任教育的主渠道，各科教學要根據教材內容和學生思想實際，確定責任教育的目標、內容和重點。教師應充分發揮課堂教學主渠道的作用，恰當地選擇教法，將教材中所隱含或顯露的社會責任感教育因素講清講透，達到思想性與科學性的有機統一。同時，在教學中，各科教師要有目標、有價值，要求一致，才能使學生的行為有所依據，知道怎樣做才對、怎樣做是錯，也便于教師指導和檢查，使教師的要求成為學生自我矯正行為的一面鏡子。教師應該按統一的標準，時時提醒學生按要求去做，進行規范化訓練。這樣，學生在養成好習慣的同時，對壞習慣也就自然而然地產生了矯治和防御的作用。
2.利用第二課堂，在各項活動之中實施責任感的教育。學生社會責任感和行為習慣的培養，除在課堂教學中進行之外，還應通過開展豐富多彩的課外活動來訓練和加強。比如:《中學生日常行為規范》不是要學生會背，而是要使他們從心里領會和接受，懂得行為規范不僅是自身發展的需要，也是社會發展的需要。青少年的道德教育應從培養良好習慣開始，良好的習慣是健康人生之基礎，做人的許多美德都源于習慣。而少年時期是培養良好習慣的黃金時期，一旦錯過，將會對一生的發展產生不良影響。學生只有懂得了這些道理，才會自覺地去遵守，將行為規范養成教育實實在在地落實到學生的實際行動中。
三、責任教育的方法
要以課堂教學為主體，以主題系列活動為載體，建立具體而詳實的責任目標。實施責任教育的具體方法如下:
1.理論與實踐結合法。要組織教師學習教育理論，體會教育理論，學習有關的法律、法規及古今中外的傳統美德故事，研究與其學生成長的必要性。如開展的責任教育論文大賽，在每個學期舉行班主任關于責任教育的論壇，使我們的老師在交流中互相學習、共同提高。要增加家長學校開課的次數，讓家長也成為對學生實施責任感教育的主要力量之一。我們的老師要用所學到的理論去指導實踐，在實踐之中補充完善理論，使二者相輔相成，互相促進，共同提高。
2.榜樣示范發現法。要總結典型，樹立榜樣，與德育工作緊密結合。比如以我校拾金不昧、樂于助人的典型號召全體同學向他們學習;以他人的模范行為作為榜樣，影響受教育者的責任心、責任感和責任意識。
論文摘要：“思想性”是思想政治理論課乃至思想政治教育學各個環節的個性化特征，但由于各種原因而并未充分彰顯，明確并落實思想性對思想政治理論課的理論深化和實效提升具有重要意義。
一、思想政治理論課之“思想性”界定及表現
“思想”一詞在不同的語境中其含義有所不同。如，哲學論域中的“思想”是指相對于感覺、印象的一種認識成果，屬于理性認識，有時也可指一種理論體系。而思想政治教育學中的“思想”則指的是思想意識，涵蓋了意識中全部感性形式和理性形式，但側重理性形式[1]，是指支配人的行為、態度的主觀觀念、主觀意識、主觀精神，是具有思想政治教育學特點的范疇[2]。“思想性”是指以思想、觀念為涵載，強調思辨而非經驗，價值主導而非價值中立，承載著價值判斷、倫理追求、道德呼吁的特征和屬性。思想性在思想政治理論課中有著充分的表現。
1.提升受教育者的思想認識水平是思想政治理論課的課程目標
在學科特性上，思想政治教育學明顯不同，其目標是直接而明確的培育某種觀念、思想取向，意在使受教育者的思想品德、心理素質、人格及行為實踐等方面達到預想結果。而其他學科的取向是知識性或稱做學術性的，不直接涉及與知識相關的觀念和思想的培育。思想政治教育學盡管作為一個學科也有自己的學術性特征，但其最終取向卻不是傳承和增進知識形態的思想政治理論體系，而是培養和提高受教育者的思想和觀念水平。
2.思想、觀念性教育主導思想政治理論課的內容和形式
思想政治教育的內容十分廣泛，但無一例外都是觀念教育，觀念教育決定了思想政治教育的落腳點，也決定了思想政治理論課的要素和結構。思想政治理論課以觀念教育為內容取向，對課程內容進行整合。這當然不等于說思想政治理論課就是進行觀念上的說教，但卻明確了一點，即要圍繞觀念教育選擇有效的載體和形式，在潛移默化中實現觀念培育的目標。而知識性的內容則必須突出其思想性，而不作簡單的知識和學術傳承。另外，與課程緊密相關的多種靈活多樣的載體和形式，如社會實踐活動，都是有效的教育形式，但必須注意，這些載體和形式的運用必須以思想觀念的培養為主導，做到為思想教育所用。
3.受教育者的思想覺悟和精神境界是思想政治理論課效果的評價標準
思想政治理論課效果的評價標準是思想性的，強調課程對受教育者主觀思想觀念的改進和提升，具體來說就是在促進受教育者的思想觀念以為理論指導和以社會主義意識形態為主導方面所達到的效果。這迥異于常見的學術性標準，后者注重對某學科領域的知識的掌握以及增進和積累。政治學和倫理學傳承和發展政治和倫理道德的知識體系，可能培養出政治學和倫理學學者，卻未必能培養出政治家和道德高尚的人。思想政治理論課從根本上說不是在傳播有關思想政治教育的知識，培養系統掌握思想政治教育知識體系的學者，而是要受教育者的思想境界和道德心理素質有所提升。
二、影響思想政治理論課思想性實現的認識誤區
1.泛政治性使思政課無法觸動并提升受教育者的思想觀念
所謂泛政治性，是指在教學中過度強調課程的政治性，把教學簡化為政治說教的傾向。思想政治教育的政治性即通常所說的階級性、意識形態性，其含義是說沒有超越階級和非階級的思想體系，其目標是要完成統治階級的“思想的生產和分配”[3]。政治性是思想政治教育的本質特征，但思想政治教育卻不可以簡單地在本質層面展開，對思想政治理論課“政治性”的誤讀反倒會制約思想政治教育政治性的實現。表現之一是把所有的教學內容都上升到意識形態的高度，即通常所說的“上綱上線”，并且為了做到這一點，不惜牽強附會，甚至肆意歪曲。表現之二是把思想政治教育等同于政治教育，在教學內容的構建中過度突出政治教育方面的內容，對思想教育、道德教育、心理教育等內容輕描淡寫。表現之三是在教學手段上進行輿論宣傳和政治說教，以宣傳口號代替理論的邏輯展開，把思想和理論教育演變成政治蠱惑和行動動員。這種“泛政治性”傾向最致命的缺點是沒能把思想政治教育落實到思想層面上，無法通過理論的透徹解讀來觸動并提升受教育者的思想觀念，使受教育者堅定理論的指導地位和社會主義意識形態的主導地位。相反，過度的政治渲染還會拉大思想和理論與受教育者的距離，阻滯甚至降低受教育者的思想理論水平。
2.學術依附性使思政課囿于知識積累而非思想水平的提升
所謂學術依附性，主要是指弱化思想觀念培育而強化知識性、學術性積累的傾向。思想政治教育學的學術性還相當孱弱，學術地位有待于進一步提高，但學術性的追求必須是在對本學科的學術特性充分認識和把握的條件下來展開，且不可簡單套用其他學科的學術軌道。有的教師把思想政治理論課當做專業課進行教學，認為這樣的教學才有深度和力度，但從思想政治理論課教學的效果來看，這種所謂學術化風格恰恰是思想政治理論課教學上的一個誤區。從理論上說，追求教學的學術性恰好用知識性掩蓋了思想政治理論課特有的思想性特征；從實踐上說，思想政治理論課的教學對象大都是非該專業甚至都不是人文社會科學類的學生，從課程的數量和學生的學習時間和能力等方面考慮，學生不可能完成對課程知識體系的充分把握和學術積累，遑論基于這一知識性積累而提升思想和觀念水平。
3.重理論環節而輕實踐環節使思想教育與現實脫節而缺乏實效
社會實踐和課堂教學一樣，都是思想政治理論課的重要組成部分。認識論和西方的教育理論都明確了社會實踐在思想政治教育過程中的必要性和重要地位。大學生的生理和心理相對成熟，自我意識強，情緒、情感豐富，并且具有較高的文化素質，樂于獨立思考，具備了一定的發現問題、分析問題、解決問題的能力，是通過社會實踐進行思想政治教育的最佳時期。由于在社會實踐中接觸到的都是活生生的社會現實，而非書本上完整的思想理論體系，學生們無法通過簡單的背誦、記憶完成任務，必須迫使自己作出認識和思考，這無疑是落實思想政治理論課思想性的一種再好不過的途徑。但長期以來，思想政治理論課的社會實踐環節或者被忽視乃至名存實亡，或者雖有嚴格的社會實踐安排但卻缺失思想性的主導，甚至淪為變相的旅游。
三、加強思想政治理論課思想性的對策
1.貫徹針對性、形象性、層遞性原則，突出思想政治理論課內容上的思想性
針對性是指課程內容的選擇要從學生的思想實際出發。每個人即便沒有受過系統的教育，也都會形成對某些問題的觀點和看法，都會有自己的“原初思想”。當然，由于理論素養的缺乏，這種“原初思想”和我們所要求的思想政治教育目標還有或大或小的差距。從這種差距出發，遴選并構建思想政治理論課的內容體系，就很容易與學生的思想產生呼應，從而調動學生學習的興致。形象性是要求思想政治理論課的內容體系不可以太抽象和理論化，而要盡可能地形象生動，有感染力。這不只是要求運用視聽資料，更重要的是應盡可能地從現實生活中尋找、選取那些學生日常經歷的，有深刻寓意的鮮活素材，結合這些素材提升學生的認識水平和思想境界。思想教育會因為與現實生活的結合而不再產生距離感，在潤物細無聲中達成目標。層遞性是指在課程內容的構建中遵循思想發生發展的基本規律，使教學內容呈現出不同的層次并在時間上依次遞進，例如要把課程體系轉化為教學體系，在內容上作出調整和整合，以符合學生思想發生發展的實際，有利于學生思想上的接受和提升。
2.明確思想政治理論課的特有學術取向
建立思想政治理論課的學術支撐是思想政治教育學科發展的必然選擇，也是提高思想政治理論課效果的深厚基礎，但必須凸顯自身的特色。首先，“合思想教育性”是思想政治理論教育學術研究的獨有視角，是學術個性所在，它所展示的是以思想教育為目的的研究而非單純的理論研究。“合思想教育性”應成為思想政治教育學學術研究的一個基本方向和獨特研究領域，能否在這一領域有所作為，關乎思想政治理論課的社會價值和思想政治教育學科的學術地位。其次，賦予思想政治理論課教學方法研究以學術地位并加強其學術性研究。長期以來，教學方法的研究不被視為學術研究，在論文的分類上就有學術論文和教學論文之別，后者顯然沒有得到學術承認。這種觀念的形成與各專業學術研究在整個學術領域的強勢地位有關，它所強調的是學術積累而不是思想和觀念的教化。以觀念和思想教化為宗旨的思想政治教育應比任何其他學術領域都更重視教學方法研究，否定方法研究的學術性是十分荒唐的。再次，建立具有思想政治理論教育自身特色的，以提高思想政治理論課的效果為核心的學術評價標準。這對于本學科確立獨特的學術領域，凝聚和培育學術人才，提升在整個學術界的地位，具有重要的意義。
3.突出思想性在整個社會實踐過程中的主導地位
在社會實踐的準備階段，要使選題富有思想意義，與課堂理論教學有銜接，作出詳細、可行的實踐計劃并作必要的技術準備，以保證社會實踐的深度；在行動階段，要進行全時段的導引和監督，保證社會實踐的方向和力度；在最關鍵的總結階段，除了嚴格要求，更要從學生實際出發，創新社會實踐成果的形式，使學生的思想和觀念以最便捷的途徑、最大的容量表現出來，同時還要挖掘學生最深刻的內心感受。總之，思想性主導的社會實踐既要有“量”——使學生廣泛思考，又要有“度”——使學生的思想觀念獲得深度提升。
參考文獻：
[1]陳秉公.思想政治教育學原理［M］.北京：高等教育出版社，2006：101-102.