導語：在高中物理研修總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。

第1篇

關鍵詞：核心素養；物理觀念；實驗探究；科學思維；科學態度與責任

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）2-0039-2

2016年9月，P者有幸參加了紹興市高中物理研學共同體研修活動，聽了與會專家和老師的報告、點評，尤其是看了2016年省參優精品課堂教學錄像，感觸頗深。為此，本文以“自由落體運動” 的幾個片段為例，共同賞析物理核心素養的落實。

片段一：引課

開課伊始，老師為同學們準備了一棵“樹”，樹上用細線掛有不同的物體，有大小氣球，有蘋果、石塊等重物。然后，請學生上來用剪刀把細線剪斷，發現有直線下落的，有偏離直線下落的，有下落快的，有下落慢的。

“從生活走向物理，從物理走向生活”，這是物理課程的基本理念之一。生活中的現象妙趣橫生，也雜亂無章。從這些生活實例中提煉物理問題，如研究對象的確定便是物質觀的表現，確定研究直線下落就是運動觀的呈現。這樣，我們的課題便水到渠成。其真是物理核心素養――物理觀念的體現。[1]

片段二：隨手實驗

經過學生的討論、猜想最終確定物體下落的快慢可能與物體的質量、形狀、物體所受的阻力有關。

師：將一張紙分成大小不同的兩張，同時從同一高度靜止釋放，讓學生觀察落到講臺過程的快慢情況。

生：同時下落到講臺（幾乎）。

師：將一張紙分成大小不同的兩張，將大的揉成團，同時從同一高度靜止釋放，讓學生觀察落到講臺的快慢情況。

生：大的那張（重的那張）先到桌面。

師：將一張紙分成大小不同的兩張，將小的揉成團，同時從同一高度靜止釋放，讓學生觀察落到講臺的快慢情況。

生：小的那張（輕的那張）先到桌面。

師：將一張紙分成幾乎相同的兩張，將一張揉成團，同時從同一高度靜止釋放，讓學生觀察落到講臺的快慢情況。

生：揉成團的先到桌面。

片段三：牛頓管實驗

通過以上隨手實驗的輕重對比幾乎一樣快，輕重對比重的快，輕重對比輕的快，同樣重對比體積小的快。學生稍加思考便能總結出決定物體下落快慢的主要因素是空氣阻力。課堂自然過渡到老師的預設設問――“如果沒有空氣阻力會怎樣？”

學生很興奮，回答聲此起彼伏。真的嗎？揭開牛頓管的“神秘面紗”。（自制牛頓管，超大，中間用自制鐵架臺活結固定，可自由翻轉。）

師：請同學們注意觀察玻璃管中的兩樣東西。

生：鐵片、羽毛。

師：輕重明顯吧！形狀還是差不多的噢！同時從同一高度靜止釋放，注意看兩物體的下落情況。

生：鐵片快，鐵片先到。

師：好，我把空氣抽掉些（少抽會），請同學們注意看實驗現象。（老師用大塑料板在牛頓管背后擋了一下）

生：差不多一樣快了，羽毛變快了，……

師：我把空氣盡量抽掉（多抽會），請同學們注意看實驗現象。（老師用大塑料板在牛頓管背后擋了一下）

生：一樣快了，同時到了，……

“物理”教人格物致理，教人求真務實，教人以文化人。物理課堂教學的有效進行，離不開實驗探究和科學思維這兩只腳，這是物理學科的特色。課堂中老師從展現生活中的落體現象為切入點，讓學生提出問題，形成猜想和假設；到隨手實驗讓學生獲取和處理信息；到牛頓管中空氣的有無、多少對比，讓學生形成結論；在課堂實驗探究過程中，在師生、生生交流中，對實驗的現象以及實驗結論進行交流、評估、反思。這些就是物理核心素養――實驗探究的要求所在。[2]

片段四：文本呈現

教材是教學的藍本，是知識、方法的重要載體。教學離不開教材，脫離了教材，我們的教學便是無源之水、無本之木。精讀教材，學習教材，創新地使用教材是獲得有效教學的重要手段。

（1）傳統呈現

傳統呈現是指我們在講解重力加速度和緯度之間的關系時，將教材中的表格直接呈現在學生面前（如圖1所示），講解表中數據，告訴他們重力加速度和緯度的關系。

（2）動態呈現

動態呈現是我們在講解重力加速度和緯度之間的關系時，先將表中緯度這組數據蓋住。如果是PPT的話可將它事先割去，請學生先觀察不同地點的重力加速度值，然后將緯度值一個一個動態呈現出來（如圖2所示）。在動態呈現過程中學生基本上能自行總結出重力加速度和緯度的關系。

（3）立體呈現

立體呈現是我們在講解重力加速度和緯度之間的關系時，將不同地點的重力加速度值標到地球儀中。重力加速度和緯度的關系便以3D的形式呈現在我們眼前，給人以耳目一新的感覺，關系自然明朗了。創造性地利用教材，可能就是物理核心素養――科學思維的表達。

諸如這樣的精彩片段在課堂中還有很多，如根據“浙江最美媽媽”自編例題。真如網友的感慨：“從物理學上講幾乎是不可能的，但愛的世界沒有力學。那一瞬間，一個平凡的女人學會了乾坤大挪移，完成了一個奇跡。”這種例題的設計給我們的是滿滿的正能量。如做一下“看看你反應的快慢”，在測定過程中學生分組進行，后指定一學生讓他轉幾圈后再測定其反應時間，前后時間對比一下，結論是顯然的。布置一下讓學生去測一下愛喝酒的老爸酒前酒后的反應時間，結論是肯定的：“喝酒不開車，開車不喝酒”。從生活實例中抽象出物理模型，從書本實驗中回歸生活，在課堂設計上注重以人為本和以文化人，在課堂教學中強調學生的領悟和實踐。這種對科學和技術的正確態度以及責任心，能遵守科學倫理和道德規范，這就是物理核心素養――科學態度與責任的寫照。

由于筆者文筆有限，對這些片段可能表述不清，也可能是“只可意會，不可言傳”吧。有興趣的讀者可上網查尋（浙江教研網http：///）。通過對這些教學片段的賞析，回顧我們的課堂教學、課堂設計。我們的有效課堂應如何加以體現，我們的核心素養應如何予以落實，這些都值得我們去反思。

參考文獻：

第2篇

關鍵詞：物理教師；教學探究；策略

一、教學探究的內涵

教學探究就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為探究對象，對已經發生或正在發生的教學活動以及這些教學活動背后的理論、假設進行審視和分析的過程，其目的是使教學進入更優化的狀態，使學生得到更充分的發展，使教師成長得更快。

二、物理教師教學探究的必要性

1.新課程呼喚物理教師進行教學探究

教育是復雜勞動，工作的對象、情境、具體任務都處在穩中有變的狀態，必然要求從業者能夠獨創對策。因此，教育工作的良好過程必然包含“以一定的科學活動方式創建對策措施”這樣的環節。以不變的兩三種處理方式應對一切局面，是低水平者的寫照；留意變化，借助“探究”得出常規處理中的創造性措施，是優秀教師成功的奧秘。我們沒有理由不要求教師參與教學探究，就像我們沒有理由不要求醫生參與臨床探究一樣。教學探究活動是教師專業素養成長的必由之路。探究才能產生變革，變革才能帶來發展。

2.非理論性知識獲得的需要

教師并非本專業知識越多越好，更重要的是教師的實踐性知識，就是“教師在面臨實現有目的的行為中所具備的課堂情境知識及與之相關的知識”。這類知識無法通過他人的給予獲得，只有通過教師的親身教學體驗，通過“行動中的探究”和訓練才能獲得。前段時間聽了高中物理《電源及電動勢》一課，課間教師面對學生的沉默并沒有做出相應的教學策略調整，仍然按照自己的設計思路把一個個材料及實驗、一個個問題拋出，教師的“博學”與學生的“無知”更加擴大了師生的距離，壓抑了學生參與的熱情，之后所有的問題都如同石沉大海般無人應答。

這堂課引發了我的深思：新教材大大增加了物理教師實踐創新的空間，但也增加了課堂上不確定性和不可預測的因素，需要教師在實踐情境中不斷體驗、探究和感悟，在適當的情境下實施適當的教育，這是教學智慧的本質體現。很明顯這位教師有著良好的學科專業知識，缺乏的正是對課堂教學情境及時探究和策略調整的能力。

3.物理課程改革實踐的要求

物理新課程強調知識的構建過程，注重培養物理實驗、科學探究能力。教材體現出對學生探究能力的培養，從整體結構上為學生的自主發展留下了空間，非常注重學生實驗、演示實驗、有趣的小實驗和低成本實驗的引入，這不僅讓學生們學到物理知識，而且還讓他們經歷了一些探究過程，學習了科學探究的方法，提高自主學習能力，由此看出，物理新課程旨在提高學生的科學素養。現代科學知識發展日新月異，教師不可能在學校教育時間里，把物理學的事實和原理都傳授給學生。但是讓學生理解了科學的過程，就能夠使學生更好地依靠自己主動獲取科學知識。新課改實施以來，物理教師面臨新的挑戰，遇到了不少的困惑，如新課程理念與傳統教育觀念的沖突中，“舊”的消亡出現陣痛，“新”的孕育與產生是否有被“舊”的習慣吞噬的危險？面對新教材，教學方法改進中如何找到恰當的載體？課堂中學生“動起來學”與課時計劃的完成發生矛盾怎么辦？課堂教學中學生的“活”與課堂常規之間的關系如何處理？在大班額中如何組織學生進行有效的合作、探究學習？如何增強教師的知識儲備與調整知識結構？在新《課程標準》實施的教學調研比賽中，我聽了另一位高中教師講授《波的疊加與干涉》，學生對波提出了許多教師想不到的問題，例如：為什么人能聽清多人同時說話的聲音？手機打電話時的電磁波會不會也發生疊加與干涉？為什么有時候電話竄話？與干涉有關嗎？說實話課堂上老師有些緊張，總擔心學生提出怪異的問題，教師的智慧和靈活處理就顯得尤為重要了。本以為學生只能描述自己的猜想，沒想到有一名學生并不滿足于口頭表述，說：“老師我想邊做邊表述行嗎？”教師趕緊讓他上講臺，全班同學給予了熱烈的掌聲。之后還有一位學生站起來說：“老師我還有一種方法演示疊加，我先將兩只手放在一大的盛滿水的盆子里，然后同時震動，就能觀看到花紋（干涉圖像），看看圖像是否跟我猜想的相似。”逆向思維，太好了！這樣的場面令我感動。實驗過程時，也有學生大膽建議：用相同的兩只細的筆芯同時震動效果要好（同頻振源），教師在自制教具時并沒有考慮這個問題，這一來倒在課堂上讓學生給解決了，這讓我深信：學生的細致可以超出教師！

這些困惑沒有現成的答案，最終只有靠物理教師自我學習和探究，在不斷地交流、比較、碰撞中找到解決問題的最佳方案與策略。這一過程也體現了“教師是新課程的探究者、實施者和創造者”的理念。

三、物理教師教學探究的內容和策略

1.探究的內容

（1）對教育觀念的探究

觀念是行動的靈魂，指導著行動，教育觀念對教學行為起著指導和統帥的作用。而教育觀念變化和工作經驗改善并不與教師教齡自然同步增長。國外教育學者富勒與費爾德等人就教師教齡與教學經驗間的相關性做過一項縱向探究，該探究顯示：對于新教師來說，在其教學生涯的頭幾年內，教學經驗與教齡有同步增長的跡象。大致從第3～5年起，這種現象不再繼續。“雖然教師在從事教學工作的最初幾年，教學效果會逐漸提高，但不會持續不斷，而且肯定不會以直線方式持續提高。”這一調查探究結論與大多數教師問題探究者的看法相一致，如澳大利亞學者斯坦托姆在討論優秀教師成長問題時就指出：“我們已注意到，20年的教學經驗也許只是一年工作的20次重復；除非我們善于從經驗中汲取教益，否則我們就不可能有什么改進。”教改探究活動對參與其中的教師有顯著的專業素養提升作用，已被大量的學校教改探究活動所證實。一個教師，無論其學歷如何、無論身處什么樣的學校，只要在一段較長的時間（比如三兩年）內堅持參加一項對其教育工作缺陷來說具有針對性、對其原有的教育觀念來說具有一定挑戰性的教改探究活動，這位教師就一定會獲得教育觀念的轉變和教育行為的改善。縱觀那些優秀教師的成功案例，除了他們有著執著的追求、高尚的師德和精湛的教育藝術外，更因為他們有著比普通教師更為超前的教育觀念，這些都是以人為本的教育價值觀在實際教育工作中的具體體現。

物理教師認真學習、深刻領會課改新理念的同時，要對以往的教育價值觀、教學觀、學生觀、師生觀、學習觀、發展觀、評價觀等進行全面比較分析，把教育觀念統一向新課程。

（2）對日常教學行為的探究

新課程與舊課程的最大不同就是呈現出許多不確定的因素。過去，教材統一、標準統一、考試統一，物理教師可以依賴一本教科書、一本教學參考書等“走向學生”；而新課程在教學目標、教學結果、個性化教育、課程的綜合性等方面都出現了不確定性，要求教師“帶著學生走向教材”。這就需要物理教師對教學方法的選擇、教學手段的創新、課程資源的選用、課堂模式的轉變、自主學習機會的提供，考試與評價方式的更新等方面多加追問和探究。唯有對日常教學行為的質疑和追問，課改理念才能在實踐中體現，教學活動才能在實踐中革故鼎新。

2.三種有效的策略

（1）增強探究的意識

“一般說來，缺乏道德感的教師，除非因教學上的失誤而迫于外界壓力，否則不會自覺探究自己的教學行為。”物理教師的探究意識，首先來自于其強烈的責任心和道德感。

我們必須時刻提醒自己，我們所教的不是純粹的客觀知識，而是世界觀、人生觀和價值觀，是對學生精神層面的培育；我們面對的不是機械的物體而是活生生的人。因此，絕不能以完成教學內容為自己的目標，而應該把服務于學生成長需要作為我們的教學出發點和落腳點，把如何做到“堅持正確的思想導向”“強調理論聯系實際”“引導學生自主學習”“注重學生的情感體驗和道德實踐”“采取過程性、多主體的評價”作為我們教學探究的重點，把幫助學生做負責任的公民，過積極健康有意義的生活作為我們物理教師義不容辭的責任。唯有具備這樣的責任感和道德感，物理教師才會去追求做一個對事業充滿愛、對學生充滿愛的卓越教師，才會主動地去進行教學探究。

（2）提高探究的能力

加強理論學習是物理教師提高探究能力的知識基礎。缺乏理論的探究只能是粗淺的探究，教師在實踐中的困惑和迷茫也恰恰反映出對理論理解的淺陋和偏離。物理教師可以通過自學理論、參加新課程通識和學科培訓、聽專家講座、參與校本探究、參加進修和“研修”等形式，主動汲取先進的教育教學思想，使教學探究既在理論的指導下有效展開，又在探究中去把握理論的實質。

積極參與教育科研是物理教師提高教學行為探究的能力保障。教育科研與我們對日常教學行為的探究具有辯證的關系。一方面，對日常教學行為探究是教育科研的基礎；另一方面，教育科研是對日常教學行為探究的提升。蘇霍姆林斯基說，“引導每一位教師走上從事探究的這條幸福的道路上來”，在探究中促使教師獲得教學能力的專業發展。

（3）掌握探究的操作方式和步驟

①教學探究的幾種操作方式

a.寫教學后記。新課改后，物理課堂日顯豐富與動態，教學成為一個動態生成的過程。這就非常需要教師課后把課堂上新生成的問題、把滿意與否的環節和片段、把成功的感悟和失敗的體會都及時地記錄下來，做初步的探究和簡要的分析，為進一步交流與探究提供第一手的素材。如：教學是一個生成的過程，教師要充分利用課堂中現場產生的資源，及時開發，為教學服務，這正是課堂成功之所在。《波的疊加與干涉》這節課，課堂上應多用實驗來激發和引導學生的學習興趣，使學生快樂地學習物理。因而本節課設計以學生提問為起點，學生活動為主線的課堂教學，使課堂成為學生主動、生動活潑的學習場所，充分調動學生學習的積極性，樹立學習自信心，激發學生的好奇心和求知欲。本節課重點在培養學生實驗探究能力，讓學生體驗科學探究的全程及科學方法，并將知識應用于生產、生活實際中，體會物理是有用的。教學過程中發現學生思維活躍，能提出許多問題，能獨立完成許多教師意想不到的問題。

b.作案例分析。把教學實踐中遇到的典型教學現象，及時收集以案例的形式予以反復的分析與探究，并揭示其內在的規律，這也是探究的一種重要形式。如我校高二物理教師在“教學探究”活動時，交流發現高二學生參與活動積極性高，但活動時易失控，使得教師活動設計的預期目標與學生實際活動效果出現差距。這一典型教學現象就很值得探究分析，是一節課內安排活動過多而造成學生的興奮性失控，是教師在活動前缺乏具體活動規則指導而造成無規則性失控，還是活動設計缺乏可行性時易造成操作性失控？為此我校高二年級的物理教師作了積極探究探究：一節課的活動量多少為宜；活動規則指導應包括哪些內容；活動設計如何貼近實際等，以期求得好的解決方法。像《探究電路中電流》這樣貼近生活、應用性強的課，能激發學生積極的思維，就應當讓學生經歷科學探究的過程，培養提出問題的意識，學會科學辯證地看待問題。一堂課要培養學生什么，學法的指導應貫穿全程，如何讓某一種能力的培養突顯，在課堂中對教材的處理應是有所舍棄、有所加強，若要面面俱到，必將面面不到。

c.觀看學習他人教學。“他山之石，可以攻玉。”觀摩各級各類公開課、探究課、優質課，通過學習比較，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差異，從而提升自己。有位特級教師曾說過，我這個特級教師是“聽課聽出來的”。這里的“聽”就包括對照自己進行分析和探究。

d.觀看自己的教學錄像。有條件的教師可以每學期把自己的一節課或數節課的教學進程用攝像機拍下來，通過再現自己的教學過程，以旁觀者的身份觀察、分析自己的教學活動，猶如“照鏡子”一般，這是教學探究一種較好的手段。我第一次看自己的教學錄像，覺得那簡直不應該是自己，一節課下來“毛病”竟然如此之多，但是之后我就有意識地去改掉這些“毛病”，再看自己后來的上課錄像，感覺“毛病”少了很多。

e.用網絡論壇交流。現代網絡技術的成熟和普及，為教師的交流探究提供了新的手段。在教師網絡論壇中，來自大江南北的教師可以消除地域屏障、學科分界、身份高低，平等地交流自己的思想、做法和困惑，是一種很好的探究交流形式。

②教學探究的四個步驟

第一步，選定探究問題，確定要探究的具體問題。選題來源從探究者感興趣的問題中選定，從當前教育教學改革的實際問題中選定，探究產生于問題，問題來自于我們日常教學行為之中。日常教學中的疏漏之處、不滿意之處、無所適從之處、失敗之處是問題的來源，成功的教學感悟，巧妙的教學設計，點滴的鮮活細節，也可以是問題的開始。問題，有些是教師自己總結發現的，有些是通過學生的反饋發現的，有些是同事互助發現的，有些則需要專家指點才能發現。選題的原則是：價值性、科學性、創新性、可行性。

第二步，初步調查，分享與合作。發現問題后，僅靠自我探究不能有效解決時，還需要他人的幫助。與同事合作，即時交流，相互指導，這十分重要也很有效。探究發現同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊，因為避開上下屬評鑒考績的干擾，更能促進教師的專業發展。所謂“仁者見仁，智者見智”，同一個問題，同事之間通過各抒己見，共同探究，能尋找到最佳解決問題的方案。因此，物理教師可以通過集體備課、聽課、評課，備課組、教研組活動，課題探究等來相互合作探究。

第三步，專家幫助。同層級的橫向支援，明顯地缺少了縱向的引領，同事互助也常常會拘泥于同水復，存在易停留經驗層次的缺陷，要把探究上升為教育理論，還需要專家的指點與幫助，進行專業引領。