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導語：在師德論壇論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
作者：李士軍 單位：吉林師范大學
作為人文科學方法論的解釋學即當代解釋學，則是經由德國的海德格爾和伽達默爾的改造和加工，從作為方法論和認識論的研究變為本體論研究而產生的。海德格爾在《存在與時間》一書中提出，理解是在時間中進行的歷史，超越時間和歷史是不存在的。因此，闡釋不過是一種詮釋技巧，是對人的意識活動的描述和研究。闡釋距離的存在是必然的，正是歷史距離使新理解的產生成為可能。伽達默爾于1960年出版的《真理與方法》被認為是解釋學的經典著作。伽達默爾認為，藝術作品的意義既不是孤立地存在于作品本身，也不是孤立地存在于審美主體上，而是存在于每一特定的現實的活動中。所以，藝術的真理或意義，也就存在于特定的此時此刻的感知活動中。藝術作品的意義是相對于觀賞者而言的，作品只有進入到理解活動中才真正存在，觀賞者對作品意義的實現具有積極的參考作用。因此，不涉及接受者，文學的意義就根本不存在。這種想法直接打開了接受美學的思路，即把文學研究的重心從傳統文學批評關注作者、文本轉移到文學的接受之維———讀者。在這里，讀者不是被動地接受，而是能動地參與創造，作品的意義是作家和讀者共同實現的。伽達默爾認為，藝術文本具有一種開放性結構，對藝術文本的理解和解釋是一個開放性的過程。他反對傳統解釋學認為文本有一個固定不變的“原意”的觀點，而認為理解的過程中理解者的思想參與了文本意義的實現。因此，在審美理解中，文本的意義就是不斷豐富的，藝術理解也就具有無限多樣性。接受美學繼承了這一觀點，也認為文學作品是一個開放性的圖式結構，其中有很多“空白”、“未定點”，具有模糊性和潛在性，從而構成了如伊瑟爾所說的“文本的召喚結構”。伽達默爾師承了海德格爾“前理解”的觀點，提出了“合理的偏見”和“視界融合”的概念。所謂“前理解”，是指理解者在理解作品時的全部前提條件，包括經驗的、思想的、心理的、思維的等因素，形成一種機制和定勢。他認為，理解中的偏見是“合理的偏見”，因為每個人都生活在特定的時代，處在特定的歷史和文化氛圍之中，因而不可避免地帶著個人對時代的理解，“個人的偏見構成了他的存在的歷史限定性”。在這里，偏見是理解的前提，偏見構成了審美理解的多樣性和無限性，構成了特定的“現在視界”。只有達到“視界融合”才能理解文本。在他看來，藝術作品有它自己的“視界”，因為它是特定歷史條件下由特定的人創作的，而作為審美主體的接受者在理解作品時，也有自己特定的世界觀、價值觀等因素形成的個人“視界”，因為接受者也是特定歷史境遇中的人。伽達默爾認為，審美理解的實現就是這兩個“視界”的融合，這是審美理解的重要的和關鍵的步驟，其中必然包含著接受者對于審美對象的參與和再創造。［5］13接受美學則對這一思想進行了繼承與闡發。伽達默爾的哲學解釋學盡管為接受美學提供了重要的哲學基礎，但兩者之間的差異也是存在的。伽達默爾就曾提出疑問:接受美學的方法論立場果真達到新穎和獨特的境地，以致必須在它之上建立一門單獨的文藝研究學科嗎?他認為，接受美學的理論原則分散在文學研究的許多領域中，有沒有必要讓接受美學獨立出來呢?當然，他認為似乎不必將文學作品的效應史作為獨立的研究領域，他贊成有必要讓理論家們看清在任何一種理解中，以往時期對作品的理解還在起作用。在他看來，“接受美學的歷史意識就是闡釋學的情境意識”，二者是可以互為補充的。［1］71姚斯在接受老師伽達默爾主要思想的前提下，也提出了兩點不同意見。其一，對伽達默爾偏于傳統的文學觀，表示了不同意見。姚斯發現伽達默爾一方面反對“原意說”的傳統闡釋學觀點，另一方面又推崇古典作品“起源的優勢”與“創始的自由”，兩者在理論與實踐上存在著矛盾之處。其二，他不同意伽達默爾“對審美意識的抽象”的批判。他認為伽達默爾的批判，對19世紀審美教育的頹廢形式來說是適合的，但忽略了在追求統一審美觀的“審美無差別”與推崇自由想象的“審美有差別”這兩極之間審美經驗所取得的種種成就。姚斯認為，他反對那種只允許奉獻給有教養有知識的上等階級的高雅藝術的傳統審美經驗存在的觀念，而必須將包括大眾消費藝術在內的種種“快樂”的審美經驗的成就也發掘并展示出來。在這一點上，兩人有著明顯的不同。［1］72－73總之，解釋學的一個根本原則是，從藝術效果的歷史中理解藝術文本。藝術文本既屬于生成它的那個時代，又超越那個時代而成為被一切時代所理解的對象，所以應當從藝術文本在歷史過程中產生的不同效果的基礎上去進行闡釋與理解。這一原則肯定了藝術文本能超越產生它的時代，因而它的文本意義不可窮盡，會隨著時代的不斷發展而不斷呈現出新的含義。這一原則也就確立了不同時代的人們對藝術文本做出不同闡釋的合法性及合理性。對同一藝術文本的各時代的不同闡釋進行分析綜合得出的結論，日益趨向藝術文本的真實意蘊。［2］205總之，這種將闡釋者的作用置于突出地位的理論為接受美學的誕生奠定了基礎。
美學波蘭現象學美學家、哲學家羅曼•英加登是20世紀西方最具影響的現象學哲學的代表人物之一，又是現象學美學理論的創始人和主要代表，他師從現象學創始人胡塞爾并深受其影響。現象學美學是建立在現象學哲學基礎上的一種當代西方美學流派。現象學作為哲學“就是認識和認識對象的現象學”［6］24。現象學的目的是解決認識如何可能的問題，它的任務是通過直覺對意識及其本質進行新的描述和把握。胡塞爾認為，先前的唯心論哲學或唯物論哲學，都是在承認世界的存在和心物分離的立場上進行理論建構的，都沒能找到知識的確實性、必然性和普遍性的可靠基礎，因而哲學沒有成為一門嚴密的學科。為此，他提出了返回“事物本身”的口號。他所說的“事物”不是客觀存在的事物，而是呈現在人的意識中的東西，他稱之為“現象”。因此，返回“事物本身”，就是回到現象，回到意識領域。怎樣才能回到“事物本身”呢?這就要采用現象學還原的方法。首先拋棄客體不依賴我們而客觀存在的“自然態度”，中止客體存在的信念，把我們通常的判斷、各種預先的假設“懸置”起來，加上括號存而不論，只對現象或事物本身進行觀照。他認為，通過這種現象學還原，就能避免心物分離的二元論，就能直覺到純意識的本質或原型，最終發現意識有一種基本結構———意向性，即意識總是指向某種對象，總是有關某個對象的意識。因此，世界離不開意識，離開人，離開意識就沒有什么價值和意義。胡塞爾的現象學實質上是一種主觀唯心主義哲學。［3］402－403英加登揚棄了胡塞爾的現象學理論，建構了自己的現象學美學與文學理論:文學本體論、文學認識論和文學價值論。其中，本體論和認識論的某些思想對接受美學的影響最大。在本體論上，英加登拋棄了唯心主義神秘論而走向唯物主義實在論。他認為，“意向性對象”有兩類:一類是認知行為的意向性對象，例如客觀實在的物質對象與數學等觀念性對象，它們具有一種離開認識主體而獨立的“自足性”;另一類是純意向性對象，主要是藝術品，往往與人的審美意向相對應，不具有“自足性”。［5］10這些藝術品中有一部分屬性是客觀存在的，也有一些屬性需要由審美者來補充。這就與重視讀者在接受中再創造的接受美學不謀而合。在認識論中，英加登進一步強調了審美活動中主體的再創造作用，提出了審美主體的“重建”和“具體化”的理論。他認為文學作品是“綱要性、圖式性的創作”，其中“包含著明顯的空白，即各種不確定的領域”，“有些只是潛在的。因為這樣，一個藝術作品就需要一個存在于它本身之外的動因，那就是一位觀賞者，使作品具體化，觀賞者通過他在鑒賞時的創造活動去重建作品”。“這樣，在某一點上作品就是藝術家和觀賞者共同的產品。”［5］10可見，他把藝術作品看成藝術家和欣賞者共同創造的結果。由于藝術作品的觀賞者是存在于歷史中的，所以藝術作品的具體化“還取決于各種歷史條件”。藝術作品產生之后，就要穿越各個時代，“作品引起了不斷的、正確的、審美的具體化，而其他時代，如果它‘對于它的觀眾’不再是易懂的，它的吸引力就減弱，或者甚至消失了”。因此，“在不同時代，完全同樣的藝術作品，以不同方式的具體化出現”，有時“它仿佛改變了自己的性質與面貌，失去了它作用于觀賞者的力量”。［7］17英加登認為，審美過程極難把握的困難有兩個:一是從一個實在對象的知覺向審美經驗的過渡，二是從實際生活的自然態度向審美態度的轉變。藝術作品只能通過顯現為感覺的東西才能產生出來、顯示出來。人們在“感覺”藝術作品時，才能進行審美體驗。對接受主體在審美活動中再創造作用的突出強調，是英加登現象學美學中富有創見的思想，這也是他對現象學美學的研究對象的獨特審美把握。他在《論哲學美學》中指出:“對美學這個內容的最好描述是指出一定的意識主體與客體、尤其是藝術作品之間的聯系。主客體之間的關系將成為發展審美經驗和與之相關的審美對象構成的根源。對這種關系的分析將為美學研究揭示各種現象和本質，界定種種基本概念。它也有助于美學領域內在整體統一性的研究，防止所謂‘主觀性’美學和‘客觀性’美學的片面性。”［7］12－13在這里，藝術作品穿越不同的時代，因不同時代、不同的歷史條件、不同的觀賞者作為接受主體，會得出不同的意義闡釋。英加登的上述思想對接受美學，特別是對伊瑟爾的“閱讀現象學”有著直接的啟示和深刻的影響。
總之，解釋學堅持的原則是從藝術效果的歷史中理解藝術文本。對同一藝術文本在不同的時代獲得的闡釋進行分析綜合得出的答案，往往趨向藝術文本的真實意蘊。這種將闡釋者的作用置于突出地位的思想給了接受美學以寶貴的理論啟迪。接受美學的創始人之一伊瑟爾深受英加登現象學美學的影響，在此基礎上建立起了他的審美文本閱讀理論體系。而且伊瑟爾本人也自認為是現象學學者，將自己的代表作《閱讀活動———審美反應理論》稱為現象學著作。此外，讀者反應批評的重要理論家喬治•普萊也是現象學文學批評日內瓦學派的代表人物，后來到美國后，將其閱讀現象學理論與美國讀者反應批評相結合。讀者反應批評美國本土的主將斯坦利•費什也從現象學中汲取了理論營養。接受美學與讀者反應批評以當代解釋學和現象學美學為哲學基礎，以俄國形式主義、布拉格結構主義為理論淵源，高揚“讀者中心論”的旗幟，“標志著現代人重視運動中的建構過程及與之相伴的即時經驗的必然趨向，它與藝術創造走向過程的趨向相輔相成”［1］181。接受美學在走向世界的同時，又與各國文藝學、美學思潮在撞擊和交流中實現融合，產生了豐碩的理論果實，以其強烈的人本主義思潮色彩，在20世紀西方美學與文藝理論中獨樹一幟。
關鍵詞：文學本體論；內容-形式二元論；俄國文學；形式派
中圖分類號：I512.09 文獻標志碼：A 文章編號：1008-0961(2008)04-0054-02
文學是什么？作為一門獨立的藝術，文學區別于其他藝術的根本性質究竟是什么？這正是俄國形式主義文學研究的邏輯起點。在20世紀初，俄國形式主義以批判當時文壇重內容、輕形式的文學批評思潮出發，宣稱文學本體論之所以存在就是因為文學自身所具有的文學性。他們探索建立一種內在論的、科學的詩學體系，即以文學作品本身的文學性為研究對象的詩學體系。
一、回到文學本身即回到作品
在對傳統文論的審視中，俄國形式主義首先將批判的目標放在文學與社會生活的關系和文學與現實世界的關系問題上，由這兩點出發，力圖把文學研究的重心落在文學作品本身。
雅各布遜直言不諱地說：“直到現在我們還是把文學史家比作一名警察，他要逮捕某個人，可能把凡是在房間里遇到的人，甚至從旁邊街道經過的人都抓起來。文學史就是這樣無所不用，諸如個人生活、心理學、政治、哲學，無一例外。”[1]24什克洛夫斯基在其《關于散文理論》的前言中也講道：我的文學理論是研究文學的內部規律。如果用工廠的情況作比喻，那么，我感興趣的就不是世界棉紗市場的行情，不是托拉斯的政策，而只是棉紗的支數及其紡織方法……因此，全書整個是談文學的形式變化問題[2]167。俄國形式主義的主要代表人物都反對把研究重心放在作品以外的事物上的觀點，并把作品中的社會學、心理學、人類學、歷史學等因素看成是外部因素。他們認為傳統文論從歷史背景、作者生平傳記或從讀者反應等角度出發去研究作品的方法是背離文學的本質的。
在看待文學與現實世界的關系時，俄國形式主義極力批判和否定傳統的模仿說，認為藝術是用形象思維的方式認識真理的觀點，實質上是把藝術當成認識的工具。什克洛夫斯基在分析多種復雜的藝術現象后指出：“形象思維至少不是一切門類的藝術、或者甚至也不是一切種類語言藝術的共同點。形象的變化也不是詩的運動的實質所在。”[2]6他在《藝術即程序》中還嚴厲批判了“藝術即形象思維”的觀點，指出如果將藝術的本質歸結為形象思維，則藝術與科學、哲學的內容就沒有區別。
由此可見，俄國形式派將文學從與其他學科的大雜燴中獨立出來，明確提出文學不是從屬于其他學科的，是獨立于創造者和欣賞者之外的、獨立于種種意識形態之外的。在對讀者與文學作品的關系上，俄國形式主義者看到作品之所以有藝術性，一方面是作品內在構成的作用，另一方面又與讀者閱讀時的審美感受有關。什克洛夫斯基對“陌生化”的論述是這樣的：“……那種被稱為藝術的東西的存在，正是為了喚回人對生活的感受，使人感受到事物，使石頭更成其為石頭。藝術的目的是使你對事物的感覺仍同你所見的視象那樣，而不是如同你所認知的那樣；藝術的程序是事物的‘反常化’程序，是復雜化形式的程序，它增加了感受的難度和時延，既然藝術中的接受過程是以自身為目的的，所以它理應延長；藝術是一種體驗事物之創造的方式，而被創造物在藝術中已無足輕重。”[3]什克洛夫斯基看到了作品的藝術性與讀者的密切關系。特別是他提出為了打破“慣常化”，造成“陌生化”，須進行改變現成材料的形式，使其偏離自然形式或通常慣用的標準，使讀者產生“差異感”。由此，什克洛夫斯基看到了差異感是由讀者感受事物時的不平常的感覺產生的，進而產生性質特殊的激情洋溢的印象，人們憑借不斷欣賞偏離傳統典范的藝術品來培養、更新差異感，提高自己的審美能力。
二、回到作品本身即回到形式
既然認為文學是一門獨立的學科，就應當把研究的對象確定為文學事實本身而不是某些外在因素。那么是什么使文學區別于哲學、宗教、歷史學、心理學等其他學科呢？對此雅各布遜提出“文學科學的對象不是文學，而是‘文學性’，也就是說使一部作品成為文學作品的東西”[1]24。這里的文學性即指文學作品之所以稱之為文學作品的根源，它反映出俄國形式派對文學自足性的訴求。
當時傳統文論堅持的內容―形式二元論認為在文學作品中，內容和形式二者之間的關系是辯證的，其中內容支配形式，形式只是內容的載體，只為內容的表達服務。因此，內容―形式二元論成為俄國形式主義者批駁的對象。為了真正樹立文學的自足性，在使文學研究回到文學本身去的基礎上，俄國形式主義者對這種傳統的內容―形式二元對立進行了反思和批判。針對這種對文學的錯誤認識，什克羅夫斯基指責“可分離的內容”是一種荒謬的幻想。日爾蒙斯基也強調了內容、形式不可二分：“在藝術中不存在沒有得到形式體現即沒有給自己找到表達方式的內容。同理，任何形式上的變化都已是新內容的發掘，因為，既然根據定義來理解，形式是一定內容的表達程序，那么空洞的形式就是不可思議的。”[4]211
不僅如此，什克洛夫斯基認為形式不是被內容所決定的，形式可以創造內容。俄國形式派對“形式”的理解大大超越了傳統“形式”的內涵，它包括作品中的所有一切，已把傳統的形式與內容兩個概念融入到“形式”中了。形式可以強調材料，也使自己富于活力，有生命力的藝術形式推動了藝術品的推陳出新。在這種認識的基礎上俄國形式主義代表人物們強調以“材料”與“程序”一對范疇取代內容與形式。他們認為藝術品就是用特殊的程序對作者從自然界和生活中獲取的材料處理后產生的。所以，藝術程序就成了使原材料變為藝術品的過程中具有決定性意義的東西。也就是說，“藝術就是程序的總合”。他還提到：“文學作品是純形式，它不是物，不是材料，而是材料之比。正如任何比一樣，它也是零維比。因此，作品的規模、作品的分子與分母的算術意義無關緊要，重要的是他們的比。”[4]369因此，俄國形式主義者向人們指出：文學作品作為藝術，不同于心理學、宗教、道德、哲學等學科的特殊性和規律性就在于其形式本身。這使得文學研究演變的過程有了突破性的轉折――文學研究的對象回到文學作品的形式結構，回到文學藝術存在的特殊性。
三、回到形式本身即回到語言
既然把研究的對象確立為文學作品的形式，就要找到文學形式結構自身所具有的特性和規律。俄國形式主義者認為既然文學可以表現各種不同的內容，文學的獨特性便不在于內容，而在于其表現的手法，尤其是語言的運用。在索緒爾的語言學影響下，俄國形式主義者進一步指出，藝術形象同藝術作品中所用到的其他手段諸如排比、重復、對仗、夸張、對比等在作用上是一樣的，都是詩歌藝術的“程序”，都是為了強化作品的可感性，他們以“藝術即程序”取代“藝術即形象思維”。所以，文學作品的文學性就是被程序化的藝術。在對多種多樣程序的研究中，俄國形式主義代表什克洛夫斯基提出了最重要的藝術程序――“陌生化”。他認為藝術語言對實用語言進行扭曲、受阻，打破慣常化，從而重新喚起人們對周圍事物的興趣，不斷更新人對世界的感受。只有這樣才能使人由實用轉為審美，去更好地領略藝術作品的魅力。由此可見，什克洛夫斯基認為藝術語言是實現陌生化的重要條件，它失去了語言的社會功能，而只有“詩學功能”，人們欣賞作品是從語言的角度看內容的。
文學是語言的藝術，俄國形式主義者為了說明文學性而找到語言學這一途徑。文學發展的動力就在于不斷打破機械性、慣常化的程序，代之以新穎的程序，喚起人們的藝術感覺，把人引向作品的內部形式結構。
四、結語
俄國形式主義憑借對傳統文論的責難而登上文壇，它影響了西方現代主義文論的發展，使西方文藝理論發生了由“作者中心主義”到“作品中心主義”的重大轉折，使人們研究文學的視角深入到了作品內部，極大地深化了人們對文學作品的認識。俄國形式主義者最為可貴的是他們堅定地認為文學是一門獨立的藝術，并努力探尋文學得以獨立存在的本質特性。俄國形式主義者提出的新文學本體論觀點和倡導的新研究方法，為20世紀文學理論的發展作出了巨大的貢獻。盡管它在20世紀20年代中期以后被中斷，但在之后的30年代到60年代其主要觀點和理論沒有消亡，后來經由布拉格逐漸向西歐滲透，波及到東歐諸國，影響到布拉格學派、結構主義、接受美學以至于現象學等重要的文學批評流派。
參考文獻：
[1]托多羅夫.蘇俄形式主義文選[M].北京：中國社會科學出版社，1989.
[2]什克洛夫斯基.散文理論[M].南昌：百花洲文藝出版社，1994.
一、知識經濟的時代意義
按照世界經濟合作與發展組織（OECD）的定義：知識經濟即以知識為基礎的經濟，是以現代科學技術為核心的，建立在知識信息的生產、存儲、使用和消費之上的經濟。從我們所看到的不少資料表明：人們在強調知識經濟這一概念時，主要是區別于物質、資本在生產中起主導作用的物質經濟和資本經濟而言的。與依靠物資和資本等這樣一些生產要素投入的經濟增長相區別，現代經濟的增長則越來越依賴于其中的知識含量的增長。知識在現代社會價值的創造中其功效已遠遠高于人、財、物這些傳統的生產要素，成為所有創造價值要素中最基本的要素。因此知識經濟的提法可以說正是針對知識在現代社會價值創造中的基礎性作用而言的。但不能由此就認為知識經濟僅僅是區別于所謂的物質經濟或資本經濟。其一，人類經濟時代的劃分有自然經濟、工業經濟，但沒有物質經濟或資本經濟的提法。其二，一個經濟時代的劃分重要的不是生產什么而是用什么生產，這里包含一個重大的區別，即一定社會的主導生產工具及由此形成的產業，這顯然不是物質經濟或資本經濟所能反映的。而知識經濟不但從知識在生產中的核心作用表明自身的存在，更重要的是以信息產業為代表的主導經濟增長的知識性產業已經形成。對此美國經濟學家羅默提出，要求在計算經濟增長時，必須把知識列入生產要素函數中。因此OECD定義知識經濟即以知識為基礎的經濟，正是揭示了知識對現代經濟增長的基礎性作用，并準確地反映了知識經濟的現實。所以，我們從經濟時代的角度來認識知識經濟，才能切實地反映社會財富創造形式的歷史性變化和人類社會已進入一種嶄新的生產方式這一偉大現實。我們認為知識經濟是繼自然經濟、工業經濟在人類財富創造形式上的嶄新時代。我們稱之為知識經濟的，就必須使這種稱謂有相應的經濟學理論基礎。這需要一個切入點，這個切入點顯然不是目前報刊上所反映出的一些旨在映證知識經濟的提法，而應是論證知識經濟何以可能的理論基礎，這才是問題的核心。
二、知識經濟對經濟學基礎理論的沖擊
知識經濟對經濟理論的沖擊首先是基礎理論。知識經濟的出現使經濟學的基礎理論必然要合理解釋和反映這種社會經濟生活的新本質，從而在更新的經濟學基礎理論的基石上構建指導人類新的經濟實踐的經濟學。事實證明，經濟學的一些研究領域已經初步自覺或不自覺地反映著這種新經濟的沖擊。尤其突出的是貝克爾的人力資本論、發展經濟學、市場營銷學及一些管理性經濟學科，這不斷地加大著部門經濟學科和經濟學基礎理論的分離。我們已經看到了知識經濟的現實，但我們用以解決問題的理論并非建立在這種現實基礎之上。這便是舊理論無所作為的必然。縱觀人類社會全部的經濟活動無外乎這樣兩個內容，其一是社會財富的創造問題，其二是社會財富的分配問題。這里我們的研究主要是針對第一個問題，形成這一問題的核心內容是一定社會的財富是什么？如何實現這種財富的增長？對這兩個問題的認識集中地形成了該社會的經濟學基礎理論即價值理論以及增長理論。我們從經濟學角度考察一定社會所追求的新的社會財富是什么，如何創造出來，不能不看到，新的社會財富的創造總是受制于當時社會的生產方式。從古代社會的錢物積累表現出的社會財富，及與之相應的注重農牧和戰爭掠奪的財富增長形式，到威廉·配第實質性地揭示出農業經濟條件下的社會財富創造中“勞動是財富之父，土地是財富之母”。這里的勞動成果是直接地表現為社會所認可的社會財富。隨著自由資本主義萌芽的到來，重商主義堅定地認為商業貿易創造價值、增進社會財富。事實上商業貿易只是轉移現實的社會財富，并不能在根本上創造新的社會財富。亞當·斯密、大衛·李嘉圖第一次真正深入到人類經濟的核心，揭示了生產創造價值這一人類社會財富增長的實質。在資本主義進入典型機器大工業化生產條件下，馬克思完善和發展了勞動價值學說（尤其是提出了揭示資本主義財富增殖的剩余價值學說）。這些理論集中說明的是在一定經濟時代里新的社會財富的形成是和一定的生產方式相聯系的。自然經濟時代，創造新社會財富（價值）的主要是人的勞動力，勞動也主要是人的體力勞動；工業經濟時期創造新社會財富（價值）的主要是先進的機械力，尤其是工業經濟的成熟期，以機器為主的機械力勞動成為社會財富基本的創造形式。新增加的社會財富完全是表現為滿足人們各種各樣生活需要的商品，商品價值的大小及其得到社會認可的多少都直接地決定于生產它們所使用的技術的先進性。這使工業經濟時代的勞動價值論典型地表現為價值的技術決定論。當人類進入后工業化社會的知識經濟時代，反映工業經濟時代社會財富創造的勞動價值理論在新的生產方式中表現出明顯的局限性。
首先，在現代化的企業生產中，人們認識到外在于勞動過程的知識性的管理也成為創造商品價值的一個重要因素，經濟學界也提出了管理是創造價值的第四個要素。而管理正是隨著人們對企業自身性質認識不斷深化所形成的知識和信息，管理人員正是運用這些知識和信息，服務于生產過程而現實地增加產品的價值。美國德爾福集團甚至提出企業知識管理，認為這是現代企業成功的關鍵。指出“雖然知識管理的首要目標不是技術，但是公司將發現，它們在知識經濟中如果離開了知識管理，就不可能具有競爭力。”（《參考消息》1998年4月26日）
其次，在市場自由競爭中企業所投入非生產性領域的大量廣告費、贊助費及各類社會投入，都不是用于直接生產領域，按勞動價值理論是不會創造價值的。現在恐怕沒有企業界的朋友會否認這方面投入的豐厚回報，在這些非生產性領域的投入極大地提高了處于自由競爭市場中企業的知名度和美譽度，這些知識和信息是如此深刻地影響著消費者的選擇，對商品無論在價值大小以及實現多少上都起著關鍵的作用。
第三，現在主要讓我們來看使工業經濟時代躍升到知識經濟時代的先導產業———信息產業。美國人不無自豪地指出信息產業已成為美國經濟最大的新的經濟增長源，約占近年美國經濟增長的40％。如果你對這個數字還缺乏敏感的認識，那么你對這組數字肯定會感興趣：一個發展才十幾年但已擁有資產2000億美元的微軟電腦公司和已經發展一百多年才擁有400億美元資產的通用汽車公司，后者曾是美國工業經濟時代的象征之一。微軟所要做的工作，并不是給你直接可以消費的面包、汽車或實實在在的鋼鐵。它提供給社會的只有處理信息的計算機和載滿了能滿足你對知識管理需要的各種軟件，這里幾乎沒有辦法用勞動價值理論來分析，最高級的知識在這里直接轉化為最大的價值，過時的知識在這里也一文不值。同樣的編程人員、同樣的工作強度，但可能所創造的價值相差懸殊。這里價值形成的唯一基礎是以其知識含量的高低來比較的。其他如生物技術、空間技術、光電子產業等等高新產業中，知識是與他們所能創造價值的大小、所能實現價值的多少直接地聯系在一起的。也許僅僅因為一個連字符的遺漏而使數十億美元化為烏有，也許僅僅因為一個新的配方而價值倍增。在這里已完全失去了工業經濟時代社會財富的生產和實現形式，知識經濟時代的社會財富已直接地與人類最寶貴的知識掛鉤，這不但突破著舊的社會財富觀，而且直接使人類以前所未有的速度創造新的社會財富。
綜上所述，知識正自在地存在于當今源源不斷被創造出來的新的社會財富中，深刻地改變著經濟學的基本范疇的內涵及基本理論。正如我們分析的，一定經濟時代新創造的社會財富，總是最深刻地反映著一定經濟時代的社會生產的實質，并通過這個實質使一定時代的社會生產方式向更高級轉化。因此，我們可以說一切都是財富，一切都不是財富，對新增社會財富的考察必須和一定的生產方式相結合。如果說工業經濟時代商品的價值主要指一定技術條件下的無差別的人類勞動，價值的大小體現出在勞動時間多少上的競爭，那么知識時代的商品價值則主要是指在無差別人類勞動中所蘊含的知識和信息，價值的大小體現在勞動中對知識和信息的競爭。我們創造的新財富是未知的，但我們通過當前的勞動卻現實地改變著已經形成的社會財富的再分配。在這個循環上升的怪圈里，由于人們在現實消費需求中所消耗的社會財富總是有限的，因此大量的社會財富是以空的數字指標表明社會生產的創造能力，由于形成新的社會財富增長的途徑是唯一的，因此對一定生產方式下新形成價值的那種核心要素的競爭便是社會經濟增長的實質。而這種核心要素的分割、占有和積累，也就是對新增的社會財富的分割、占有和積累。從這個意義上看，OECD定義的最后一句，不無道理。因此，在知識經濟時代，與工業時代相適應建立起來的經濟學勞動價值理論亟待發展。只有解決了這個問題，我們才能說明知識經濟是存在的，使知識經濟有合理的理論基礎，把我們看到的現實和我們用于解決現實問題的理論有機地統一起來。
三、知識經濟對社會財富創造形式的改變必然意味著傳統經濟學的增長理論、貨幣理論、周期理論及其他一些理論都必須重構
知識經濟正以其在現實中的迅猛發展向我們展示出現代經濟一種新的生產方式和增長形式，使傳統經濟學理論所揭示的內涵式增長、外延式增長、規模經濟增長、投入產出等增長理論都表現出嚴重不足。
首先，知識在現代經濟中的基礎性作用已徹底改變了傳統人、財、物要素配置所帶來的增長。
其次，知識作為驅動經濟增長的主要力量，它投入和參與生產的形式完全不同于傳統要素，并形成新興的主導產業。
再次，同傳統工業經濟的規模相比較，依賴知識創造效益的增長正表現出同一產業的分散組合和不同行業間的技術融合，很難從規模化的投入和產出上進行分析。
最后，知識在當今社會新財富創造中的獨特性和基礎性，使我們對形成社會財富增長的途徑并不能直接地從生產領域或某一產業中去尋求，增長的因素或動力也許是直接地存在于生產領域之外。知識經濟條件下，也許真正導致增長的投入在一些非生產領域而并非生產領域。只有我們把上述問題研究清楚，我們才能找到知識經濟條件下促進主導產業形成、推動經濟增長的有效作法。發展經濟學家羅斯托曾明確指出主導產業對一個時代的經濟起飛具有決定意義。曾因煤、鐵為主導產業相互推動而促成戰后經濟奇跡的日本在這一方面更有心得，日本工業調查會總經理志村幸雄撰文指出：“信息通訊產業可以說是21世紀最典型的主導產業。如果說20世紀基本上是發動機和電動機占主導地位的‘動力的世紀’，那么21世紀將是通信、廣播和電子計算機技術三位一體的‘信息的世紀’”。在這一問題上有的同志以產業升級很好地概括了在知識經濟時代我們面臨的機遇。但我們必須認識到在這樣產業巨變的經濟時代，最能代表知識經濟特征的產業是主導產業但不可能是唯一的，甚至這一產業在根本上只是為知識經濟時代的其他產業提供生產手段。而各國在此基礎上所可能形成的主導產業仍然是要和國際分工、本國經濟現實相結合。知識經濟向我們展現出不同于工業經濟增長的高速度和高效益，無疑有更深刻的增長方式在現實地發揮作用，這就使我們更要深入研究知識經濟增長理論，理解現代經濟增長的內涵和實質，在未來的發展中制定出更合理、更完善的增長政策和計劃。并由此出發考察知識經濟發展過程中金融、市場、人力、管理等等相關經濟因素在新的經濟狀態中的運動規律，從而全面自在地把握知識經濟的理論。
隨著我國社會主義市場經濟體制的確立，我國的社會主義現代化建設進入了新的歷史時期里。在經濟信息全球化的影響下，世界范圍內各種思想文化思潮相互碰撞，人們的思想、道德和價值觀念發生著深刻的變化，社會意識和社會價值取向在日益多元化，廣大中學生的世界觀和價值觀的取向也在多元化，這是我們所不得不面對的現實。現代化建設要求培養大量的全面發展的高素質人才。這其中，居于首要地位的是對人的道德素質的要求。在整個社會大環境不佳的情況下，學校的教育環境也存在著嚴重的“重智輕德”的傾向。在學校內部，以升學為中心，以應試為目的的應試教育仍在大行其道。社會對學校的評價主要看“升學率”的高低，看學生的“考試成績”。在這樣的社會氛圍中，作為社會中的學校，無論是普通教師還是校長在社會壓力和功利主義的影響下，不得不為了學校的“聲譽”和單純的“成績”而放棄道德教育的功能。劉鐵芳指出：“不關心世界和人的價值和意義，服從與外在的目的，功利主義湮沒了教育的內在意義，也不去追思教育的內在意義”。③在社會主義市場經濟的條件下，學校的整體德育工作采取積極的措施幫助學生抵制各種腐朽思想文化的侵襲，幫助學生樹立正確的世界觀和價值觀。對學校德育工作的具體要求是：應該既尊重個人權益又提倡集體主義和奉獻精神；既鼓勵公平競爭，又不忘互助；既不懈求是務實，又富有遠大理想；既鼓勵通過正當途徑發財致富，又不忘他人和國家利益。不能片面追求實惠和享受，不能把個人利益凌駕于國家、集體利益之上，不能為了金錢而不擇手段，陷入拜金主義、個人主義、享樂主義的泥坑。
二、學校的思想政治教育與社會轉型期學生的需要嚴重脫節。
我國現在正處于社會的轉型期，新現象、新事物層出不窮，社會各方面變化巨大。傳統的思想政治教育工作，過分強調教學的社會價值，忽視學生個人發展的價值。而廣大的中學生在對待社會的現實問題和對象，對待書本中的現成的理論，他們有自己獨特的思維和不同的想法，對待人生觀、世界觀、價值觀問題，也有不同的追求和向往。反觀我們的教育工作，并未真正關注學生的內在需求和情感，并未真正關注他們的生命成長和展現。大多以“書本”、“教師”為中心，在課堂上老師就是照本宣科。面對思維活躍的學生的提問，有時用“你還小不懂這些”來搪塞，學生希望解決的問題得不到回答。沒有把學生的思想實際作為思想政治課的出發點和落腳點，傳授的理論知識與學生的成長實踐和需要相脫節。學生不能用所學的思想政治課知識來分析和解決所遇到的當今世界的社會熱點問題。這樣學生就會所學知識產生懷疑，就會感到思想政治課的無趣、無利和無用，也極大的削弱了思想政治課的教育實效。
此外，不停的灌輸政治理論，并不能使學生真正樹立政治的信仰，反而有可能有副作用。金一鳴指出“內容決定了方法。內容脫離當前的實際，方法必然是教條主義的，脫離學生的實際，只要學生死記教條，效果也就可想而知了。”④
三、學校的德育手段著重“說教”、“灌輸”與學生的自我實踐，自我教育嚴重脫節。
中學德育存在著專門化和知識化的傾向，如把思想政治課置于封閉狀態之中。在這樣的情況下，就會形成單一的說教模式，“灌輸”式的教學就成為知識化德育課程最簡便易行的方式。這樣，高尚的道德便縮水為邏輯嚴密的道德條目，從而斬斷了道德與生活的血肉聯系，道德成了與學生學習無關的客觀知識對象。這種客觀和外在的知識對象與學生當下正在進行的生活無法發生意義聯系，學生無法產生真正的學習的動機和熱情，無法進行也不愿意進行道德的自我實踐和道德的自我教育。教師也只能將這些道德條目當作對象性知識來教授、灌輸，只能借助背誦、考試和其他方法來進行強制性學習。這種灌輸性的說教與強制性的學習已經走向了道德的反面，是以不道德的方式進行的道德教育。石鷗指出“這種道德教育本質上不道德，從長遠看則是無效乃至負效果的”⑤這樣的道德教育其實效當然不高。
現行的以灌輸為主忽視教育主體的教育方式，不能從根本上改變學生的道德觀念，學生對規范的遵守不是出于道德的需要，而是由于外界的壓力。杜威的結論是：“任何主張將（道德）知識灌注在一無所有的心靈上的各種教育方法，都應該被揚棄。”⑥
四、學校的德育工作偏重教師主導作用，導致學生道德教育主體的缺失。
在道德教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，都是道德教育過程中的主體。而道德教育客體從狹義上講是指道德教育過程中的受教育者。但是，道德教育的主體和客體不是絕對的，而是相對的，在一定的條件下可以轉化。當受教育者在進行自我教育時，他不僅是受教育者，而且成為教育者。在這種情況下，實現了道德教育主體和客體的統一，對提高中學德育實效具有重要作用。
現在，學校的德育過程本質上就是教育者把道德規范傳遞給受教育者，受教育者形成道德的過程。德育的組織者過分注重教師的主導作用，德育過程往往只限于向學生傳授一套固定的道德規范，而忽視了作為德育主體的學生的參與，忽視了學生的情感和意志。表現在德育過程中，常以批評、禁止、訓斥、說服、榜樣、獎勵、與懲罰等方法，剝奪學生的主體地位；學生的興趣和愛好得不到發展，教育過程強求一律性，阻礙學生個性與主體性的發展。“不顧品德內化規律，否定道德學習主體化，用規范宣講取代心性修養的純外爍過程，成為中國德育的現實的主流特征”。⑦由于忽視或否定受教育者在德育過程中的主體作用，德育的效果也就可想而知。
五、學校的教育與社會教育、家庭教育嚴重分離。
聯合國教科文組織國際教育發展委員會的著名報告《學會生存》在談到本世紀的學校教育時指出，兒童的人格被分裂成為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”⑧在現實的德育過程中，一方面兒童的主體性泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內容，使道德教育變為純粹的形式。這里反映了道德教育脫離生活的嚴重后果。中學生生活的環境包括家庭、學校和社會。其中，家庭是社會環境中最主要的一種社會基本群體，是組成社會的分子。古往今來，家庭不僅是其子女賴以生存的場所，也是學生接觸最早、受影響最深的教育環境。隨著科學技術的發展和社會的日趨信息化，家庭教育的功能正在不斷擴大和增強。現在大多數都是獨生子女家庭，在現實生活中，一部分家長對子女的教育不能與學校德育工作協調一致，對子女百依百順，嬌生慣養，包括孩子力所能及的家務也包辦代替，阻礙了學生的全面發展。一部分家長“望子成龍”心切，拔苗助長，過分溺愛子女，把孩子逼上了“家庭小皇帝”的“寶座”，甚至出現了很多“高分低能”、“學優品劣”的學生。所有這些現象，為學校德育工作的正常開展增添了一定的難度。
論文關鍵詞 電影作品 作者 視聽作品 著作權歸屬
2012年3月國家版權局公布了《著作權法》（修改草案），該草案對現行著作權法進行了部分修改及法律解釋，對視聽作品的保護提供了有利的法律空間，給予了權利人進行意思自治的權利，體現了立法的不斷進步和對權利人的尊重。然而，在對現行法律與草案進行對比分析的時候，筆者對相關條文產生了一些質疑和建議，以期完善視聽作品的法律規定。
一、視聽作品
在定義視聽作品之前先應了解何為作品，與現行《著作權法》不同，《草案》中增加了作品的定義，并將《著作權法實施條例》第二條中所稱作品上升至法律，這體現在《草案》第三條規定的“本法所稱作品，是指文學、藝術和科學領域內具有獨創性并能以某種形式固定的智力成果。”可見，要成為作品首先應滿足獨創性和可復制性這兩個實質要件。那么，在具備作品要件的情況下，草案列舉的第十二類作品——視聽作品，是指固定在一定介質上，由一系列有伴音或者無伴音的畫面組成，并且借助技術設備放映或者以其他方式傳播的作品。需要指出的是，草案中所稱的視聽作品是有著一定藝術載體的作品，或具有獨立意義的片段，而不是階段性成果，也不是視聽藝術中的構成要素。WwW.11665.cOm比如，劇本以文字表述為視聽作品提供設計藍圖，他既是視聽作品的基礎，也是一部可以閱讀的文學作品。視聽作品中的音樂也可作為獨立的音樂作品，單獨加以利用，上述各要素，都可以各自成為著作權法保護的對象，但是這些視聽作品成分并不是視聽作品。
修改草案在作品種類部分將“電影作品和以類似攝制電影的方法創作的作品”改為國際社會較普遍使用的“視聽作品”，同時在相關權部分取消了“錄像制品”的規定，筆者認為，草案的修訂不僅是名稱上的變化，更為重要的是草案以視聽作品涵蓋錄像制品的思路是不可取的，其既不符合視聽作品與錄像制品各自的表現形式，而且也沒有國際慣例可循。《著作權法實施條例》將錄像制品定義為：是指電影作品和以類似攝制電影的方法創作的作品以外的有伴音或者無伴音的連續相關形像、圖像的錄制品。顯然這是將電影作品與錄制品作為兩類事物進行保護。理論上，應當以獨創性作為區分二者的標準，但會出現一種混亂的局面：電影作品是有獨創性和可復制性的，而錄制品則分為兩種情況有獨創性的錄制品（如：對自然景觀錄制形成的動態畫面并經過藝術構思做了后期剪輯）和無獨創性的錄制品（如：對社會現象的同步錄像），那么，以這種定義的分類標準顯然產生了邏輯上的混亂，而草案以表述簡潔，單設一類錄像制品作為相關權客體的立法例不普遍為由，將二者被視聽作品所包涵，這樣的分類是錯誤的。故草案以視聽作品兼并錄像制品的方案是不妥的，因為沒有認識到電影作品與錄像制品之間的關系。
此外，一些視聽作品并不存在所謂的制片者，（比如，個人利用軟件在電腦上制作并通過網絡傳播的“微電影”），甚至連一個有形的載體都沒有。而著作權法將權屬劃分在兩類不同的主體上，這使得有關視聽作品著作權歸屬于制片者的條款適用于無制片者的新類型視聽作品時，就顯得無的放矢。綜上所述，草案的不妥之處有：否認了錄像制品的存在，在采用了視聽作品的概念后，沒有對其進行分類。筆者建議在視聽作品概念的基礎上，對其進行必要的分類。
二、比較法視野下視聽作品的著作權歸屬
由于視聽作品創作的過程以及創作手段相對比較復雜，不同的藝術理論對著作權法理論及立法的影響，各國著作權法對誰是視聽作品的作者以及權利歸屬和行使問題，各國規定有所不同。兩大法系共同堅守的基本原則是原始著作權歸作者，而我國在視聽作品著作原始歸屬上較之存在一些差異。
（一）視聽作品的作者
大陸法系國家，比較側重作者的主體地位，認為只有實際創作作品的自然人才能成為作者。法國《知識產權法典》l.113-7條規定：“完成視聽作品智力創作的一個或數個自然人為作者”，并以列舉的方式限定了作者的范圍。德國著作權法也將視聽作品的原始版權歸屬于作者，但未限定作者的范圍。
在理論上，著作權歸屬的一般原則是——著作權屬于作者，但著作權人和作者是兩個概念，除作者外，其他自然人、法人或社會組織也可以成為著作權的主體。現行著作權法傾向于將電影作品的著作權歸屬于參與創作的人。同時在權利的配置上又采取了平衡的措施，以便于電影作品順利完成、傳播和行使權力。比如依照現行《著作權法》第十五條的規定：電影作品和以類似攝制電影的方法創作的作品中，除去編劇、導演、作詞、作曲、攝影等作者享有署名權以外，著作權的其他權利屬于制片人。法國著作權法則一方面堅持電影作品的原始著作權人是相關各位作者，另一方面，為了便于電影作品的著作權的行使，又規定了法定轉讓，使制片人成為法定的著作權受讓人。美國《版權法》第201條（a）款規定：“受保護之作品的原始版權屬于作品的作者”。美國將電影作品定性為雇用作品，認為基于雇傭關系，所有作者都是制片人的雇員，依雇傭關系，雇員創作的作品之著作權歸雇主所有。在我國，現行法律規定電影作品的作者包括編劇、導演、作詞、作曲、攝影等人。
（二）視聽作品的著作權
然而，視聽作品是將多數作者的創作成果融為同一的表現形式，除音樂、劇本之外，其他人的創作成果都無法從視聽作品的整體中分離出來，獲得獨自的表現形式，因而，這些作者都無法對其創作成分單獨利用并行使著作權。如何協調這些關系，同時又有利于權利的行使和作品的傳播，各國著作權法提出了不同的解決方案。
法德等大陸法系國家允許視聽作品的制片者和作者之間通過合同約定作品的權屬，如合同無約定或約定不明，歸制片者。與現行《著作權法》相比，草案16條增加了視聽作品著作權首先通過合同約定著作權歸屬的規定，如無約定則歸制片者，編劇、導演、作詞、作曲、攝影等作者享有署名權。可見，在著作權歸屬的一般原則基礎上做了例外規定，除有約定外，將著作權人歸為制片者，將作者歸為編劇、導演、作詞、作曲、攝影等作者。由這一表述可以推知我國著作權法并沒有將視聽作品的原始著作權賦予作者，而是明確的將原始著作權賦予了制片者。這一立法模式是將作者身份的認定與視聽作品著作權的歸屬區分開來，作者是作者，著作權人是著作權人。這種模式的社會效果也是可觀的，其有利于著作權法鼓勵創作、鼓勵作品傳播目的的實現。
三、制片者權利的范圍
在此次《著作權法》修訂過程中，制片者與作者產生了針鋒相對的利益訴求。制片認為，作者已經通過合同的約定獲得了相應的報酬，不應再主張視聽作品的市場利益，否則影響制片者投資的積極性。作者則認為，其應從視聽作品的市場收益中分得一部分，鼓勵作品的創作。
教師在進行論述類文章的閱讀教學中，可以選取一些論證結構清晰、典型，易為學生學習和借鑒的文章進行分析和解讀，幫助學生進一步梳理議論文結構，并歸納出三種左右的較易操作的結構模式，讓學生進行寫作上的模仿。具體操作如下：
在學生閱讀文章前，教師先提出幾點要求：一是讓學生在每一段后用簡短的話概括出該段大意；二是指出每一段中的觀點句、闡述句、材料句、分析句、總結句，即議論文段落的五個構成部分，進一步明確完整嚴謹的議論文段落的構成要素；三是理清作者的論證思路，寫出提綱，從而把握文章的論證結構。
以2007年廣東省高考題中的論述類文章《創新和想象》（王生平）為例。
首先，讓學生在閱讀過程中，用簡短的話概括出每一段的內容，寫在各段后的空白處。
第一段提出觀點：藝術上的創造與科學上的創新都離不開想象力，二者相互滲透和補充。
第二段指出藝術雖不是科學，卻具有科學的品格。
第三段指出科學雖不是藝術，但科學發現常有藝術創造的品格。
第四段指出藝術與科學是想象思維與理性思維的統一。
第五段指出藝術與科學的關系帶給我們的啟示，進一步深化觀點。
接著，讓學生通過上述的概括，找出文章的論證角度，并寫出文章結構示意圖。
不難發現，這篇文章是從“為什么”的角度進行論證的。結構如下：
第一部分（1段）提出觀點。
第二部分（2、3、4段）從“為什么”的角度論證觀點。
具體為：因為“藝術雖不是科學，卻具有科學的品格”。（分論點一）
因為“科學雖不是藝術，但科學發現常有藝術創造的品格”。（分論點二）
因為“藝術與科學是想象思維與理性思維的統一”。（分論點三）
第三部分（5段）聯系現實，重申觀點。
教師可據此歸納出議論文非常清晰的一種結構，即分論點式。常見的是從“為什么”的角度提出分論點，以此證明中心論點。
同時，讓學生找出每一段的觀點句、闡述句、材料句、分析句、總結句。當然，有的段落可能沒有包含完整的五個部分。
例如第3段，段首給出了觀點句“科學不是藝術，但科學發現也常有某種藝術創造的品格”，接著對觀點進行了解釋：“即使有了新的突破……還是不能說清楚、道明白。”該解釋即為闡釋句。隨后列舉楊振寧、電報的發明者美國人莫爾斯、美國發明家赫奧、德國化學家凱庫勒、鋼筋混凝土的發明者法國園藝家約瑟夫·莫尼埃的事例來證明觀點，最后結合事例進行議論分析，回扣觀點。
在學生對于議論文的分論點式結構及議論文段落有了清晰的認識后，教師可設題進行鞏固和檢驗。例如：
題一：請從“為什么”的角度提出至少三個分論點來證明觀點“細節決定成敗”。
學生寫作示例：
（1）古人專注于細節維護了國家的尊嚴。
（2）今天的科技工作者專注于細節實現了我國科學技術的飛度發展。
（3）古今中外的藝術家正因為關注細節才實現了人生的輝煌。
題二：請選擇以上三個分論點中的任何一個作為觀點句，寫一個議論文段落，至少使用兩個事例，不少于200字。
學生寫作示例：
重要性教書育人，以德為首。教師的道德行為是世人道德行為的榜樣，師德的好壞從大的方面來說影響整個社會的物質文明建設和精神文明建設，從小的方面來說影響學生的身心健康發展。一個語文教師的師德，決定著語文教育的思想教育政治方向，決定著教師在教書育人中所起作用的大小，這就要求語文教師務必具備較高的思想觀念、高尚的人格魅力和豐富的職業情感。
一、中學語文教師的思想觀念
語文學科是一門思想性較強的學科。“文”與“道”在教學實踐中，可謂水融、不可分離。作為語文教師一定要樹立為教育事業而獻身的崇高理想，確定正確的世界觀、人生觀及價值觀。具有強烈的愛國熱情，具有終身從教、不計得失的犧牲精神。語文教育要隨著時代的發展，不斷創新，以適應語文教學的需要。語文教師要與時俱進，勇于創新。在當今知識社會，創新精神已經成為現代師范精神的一個具有特殊價值的重要組成部分。因此，語文教師要敢于大膽嘗試先進教學方法，吸收先進的科研成果，努力開創語文教學的全新局面。
二、中學語文教師的人格魅力
語文教師的人格魅力，就是語文教師在從事語文教學工作中所具備的個人的高尚的道德品質。在教學中一切師德要求都基于教師的人格，因為師德的魅力主要從人格特征中顯示出來，歷代教育家提出的“為人師表”、“以身作則”、“循循善誘”、“誨人不倦”等操行，既是師德的規范，又是語文教師人格魅力特征的體現。在學生心目中，語文教師是社會的規范、道德的化身、人類的楷模。因此，作為語文教師，必須要有良好的職業道德。
語文教師必須嚴謹治學，敢于創新。在指導學生聽、說、讀、寫的教學實踐中，一定要確保科學性，力求正確性、準確性、清晰性、嚴密性。隨著教育制度的改革及完善，對語文教學的要求也越來越高。教師必須具有鮮活的長流之水才能不斷地滋潤這些求知若渴的孩子們的心田。因此。語文教師，應勤奮努力、積極進取，奮發拓寬自己的知識領域，不斷更新知識素養，扎扎實實地提高業務水平。
三、中學語文教師的職業情感
關鍵詞： 探究式學習 語文教學 質疑 學習興趣
給學生一個問題，讓他自己找答案；給學生一個條件，讓他自己去鍛煉；給學生一點困難，讓他自己去解決；給學生一些權利，讓他自己去選擇。新課程更為強調培養學生的創新精神和實踐能力，探究式學習應運而生。探究式學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在探究過程中獲取知識，應用知識、解決問題的學習活動。
一、在語文教學中重視問題的創設
古人云：“學貴有疑”，歷史上，很多重大的發明創造，都是從敢于質疑開始的。韓愈在《師說》中有言：“人非生而知之，孰能無惑？”這句話告訴我們：人對社會生活有無窮無盡的疑惑。因此，小學語文教學中，教師應積極鼓勵學生在獨立思考的基礎上，敢于實事求是地提出疑難，這是小學語文教學中探究學習的前提。在教學中學生要對課文進行深入的探究，必須會產生疑問，而疑問的產生，教師的激疑是不可缺少的，也就是教師在課堂教學中，要善于抓住奇巧關鍵之處，激發矛盾，促使學生懂思、愿思、會思。從學生角度而言，就是要學會質疑、解疑。教師應該以學生為主體進行激疑，師生共同來解疑，而教師此時只是引導學生跨入知識大門的先行者。
在探究性學習中，在教師和學生之間建立一種新的關系，在這種新型的師生關系里，教師不再作為知識的權威將預先的知識傳遞給學生，而是從傳授者變為探究性學習的指導者和參與者，學生也不再只是作為知識的授受者，被動地聽從教師的指令，而是由被動地接受性學習轉向主動的探究性學習，成為學習上的主人。這主要體現在探究性學習的三環教學模式，即自疑、自說和歸納。
二、在語文課堂教學中應重視學生心理環境和教學情境的創設
在探究式學習中，創設情境教學，培養學生學習興趣、營造和諧的情境是激發學生學習興趣的重要手段。教師在教學過程中，要重視培養學生的情感，創造一個充滿積極情感的教學環境，才能達到教學的最佳效果。為此，每節課教師都應以一種積極向上的精神面貌走進課堂，用生動有趣的語言，輕松愉快的笑容，適度得體的形體動作來營造課堂氣氛，把學生的心牢牢地固定在課堂上。教師要及時地給予鼓勵、幫助和表揚，增強學生回答問題、克服困難和學習的信心。只要學生有點滴的創新，教師應給予充分的肯定和表揚，使學生體驗到創造和學習的樂趣，從而激發他們更強烈的創造和學習愿望。只有教師傾注自己滿腔的熱情，架設一座溝通師生心靈的橋梁，讓課堂充滿一種和諧、愉快、民主的氣氛，以真摯豐富的感情吸引、啟發和激勵學生，才能為學生創造活潑、進取、向上的心境，使之產生強有力的“磁場”。運用“親其師信其道”的心理效能，把愛心、微笑、激勵帶進課堂，形成平等寬容、相互理解和尊重的格調，誘導、激勵學生積極主動地參與教學過程，才能使課堂上的教與學活動產生最佳效益。在處理課堂違紀事件時，采取尊重、理解、關懷、鼓勵和信任的態度，幫助學生明辨是非，使之正確地控制和調節自己的行為，將注意力引向教師的講授內容。當課堂出現了“小插曲”時，要用機智、靈活的方法進行教育處理。只有這樣，才能使學生自始至終保持心曠神怡的心境和濃厚的興趣，進入“書山有路趣為徑，學海無涯樂作舟”的最佳境界。
三、在語文課堂教學中具體實施探究性學習方式
1.合作學習。這樣的教學形式，學生掌握知識的主動性高，教學效果好。我嘗試著在教學中將這種做法引進課堂，六人建構一個學習小組，輪流當組長，重點培養組長，并由他們主動組織開展活動。如質疑課文，總結易錯字詞，收集成語、諺語，演課本劇，講評學習，鑒賞美文，修改推薦習作等。但小組學習組織不好，效率很低，易走形式化，所以不能把時間交給學生撒手不管，淡化教師作用，所以教師要在“導”上花功夫。
[論文關鍵詞]高師美術教育培養目標教師教育教學過程
近年來，高師美術教育在“藝考熱”、擴招熱及火爆的藝術品市場推動下，其辦學模式發生了深刻變化。多數高師院校打破了單一培養教師的傳統，面向市場設置應用型藝術設計專業，形成一種辦學模式多元化的強勁態勢。同時，在基礎教育新課改和以數字化為特征的信息技術推動下，教師教育專業化、教學過程數字化兩種趨勢也十分明顯給高師美術教育帶來了新的機遇與挑戰。
一、培養目標趨于多元化
(一)設計藝術成為高師美術教育新的生長點
傳統上，我國美術教育大體延續著美術學院工藝美院和高師美術教育三大類型并存的格局。其中，美術學院設置國、油、版、雕、史論等傳統專業，培養專業美術工作者和研究人員；工藝美院以實用設計門類劃分專業，培養應用型專業設計人才；高師美術教育大體沿襲了美術學院的專業設置，以培養各級各類教師和教學研究人員為專業培養目標。但從上世紀80年代中期開始，這種格局開始發生變化。社會對純藝術類人才需求量不斷縮小，中小學美術教師在大中城市也漸趨飽和，而設計類實用型人才需求量逐年遞增。至90年代，設計類專業成了中國美術教育的熱點。全國各大美術院校都爭相開辦設計類專業，而高師美術院校也不甘落后，相繼增設了“平面設計”和“環境藝術設計”等專業。以教育部屬六所師范大學為例，華東師范大學設有綜合繪畫、美術教育和環境藝術設計三大學科，并按“綜合繪畫和美術教育”、“環境藝術設計”兩個方向招生；東北師范大學設有美術教育、油畫、水彩畫、中國畫、雕塑、環境藝術與服裝藝術設計、裝潢藝術與電腦美術設計等7個系，其中只有美術教育系為師范類專業；陜西師范大學設油畫、國畫、視覺傳達設計、環境藝術設計等四個系，并按照美術教育、繪畫、裝潢設計三個專業培養人才；北京師范大學下設美術學、藝術設計兩個專業，專門培養從事美術、書法、藝術設計教學、創作、研究等工作的高級人才；西南大學設有美術學、藝術設計、繪畫及雕塑四個本科專業，只有美術學為師范類專業；華中師范大學設有美術學、藝術設計兩個本科專業，其中藝術設計為非師范類專業；華南師范大學現有美術學、藝術設計、數字媒體藝術等三個本科專業，設有美術教育、視覺傳達設計、環境藝術設計、工業設計、新媒體藝術等系，多數為近年來新興的非師范類應用型專業。
高師美術教育培養目標的多元化不是一種孤立的現象，而是席卷全國的大學綜合化總趨勢的一部分。從高師美術教育的角度看，這種綜合化趨勢是從兩個層面展開的：一是美術教育的綜合化。在以往，美術學專業有師范類與非師范類之分在2005年教育部印發的《全國普通高等學校美術學(教師教育)本科專業課程設置指導方案(試行)》中，“師范類”被“教師教育”所代替。這不僅僅是名稱的變化，而是為培養主體多元化開辟了道路。當前，不少藝術學院都開設美術學(教師教育)專業，其在師資、科研、教學基礎等方面的優勢立刻顯現出來，并對師范院校的美術教育形成了強勁的挑戰。二是教師教育綜合化。近年來，綜合性大學舉辦教師教育已經成為一種國際趨勢。1991年，在歐洲教師聯合會上，由歐共體12個成員國60位專家共同提出了“教師教育大學化”的口號，認為“大學應該在教師培養和培訓中扮演重要角色”。在我國，1999年第三次全國教育工作會議提出，要鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與中小學教師的培養工作，在有條件的綜合高等學校中試辦教育學院。
2003年11月，全國一百多所非師范類院校召開會議，共同《非師范院校積極參與教師教育的行動宣言》，明確指出：“中國教師教育已經進入了一個從數量滿足向質量提高轉變的歷史新時期。實現這種轉變，鼓勵師范院校綜合化和綜合大學參與教師教育，是世界教師教育發展的共同趨勢，也是我國經濟社會和教育發展的客觀要求。”實踐證明，綜合性大學辦教師教育，能夠充分發揮其辦學經費充足、硬件設施先進、學校認同感較好等優勢，他們的畢業生后勁足、適應性強，更加受到中小學校和同行的好評，這也成為高師院校實現培養目標多元化的原因之一。
(二)培養目標多元化推動人才培養模式創新
專業的多元化根源于人才需求的多樣化和學科專業的綜合化。但在現有的高師本科教學模式下，學科專業化和教師專業化二者間存在著不可協調的矛盾，因而促進人才培養模式創新也是大勢所趨。主要途徑有：一是形成“大美術”的理念。今天，美術在人們的觀念中除了傳統的國畫、油畫、版畫、雕塑、水彩外，還有建筑設計、工業造型、服裝設計、家具設計、環境設計、廣告設計、染織設計、裝潢藝術、多媒體網頁設計等等，在這些專業中還可以分出多個分支，它們都是美術的范疇。二是實行按院招生制度。當前，多數高等師范院校都撤系建院，并實行按院招生制度。學生入學后不分專業，統一進行基礎教學，在充分了解各專業的具體情況及就業形勢之后，再由學生選擇專業或專業方向。三是創新人才培養模式。在不少高師院校，已經開始試行彈性學制和靈活的人才培養模式。主要有：(1)“2+2”的小學師資、“3+1”的中學師資培養模式。小學師資前兩年學習基礎公共課和主修專業，后兩年進行輔修專業和教育理論的學習與教學實踐；中學師資前三年進行基礎公共課、主修課程和綜合課程的學習，最后一年學習教育理論并進行教學實踐。(2)輔修及雙專業、雙學位模式。許多高校都允許學有余力、并對教師工作感興趣的學生選擇輔修教育類課程，修讀雙專業并獲得雙學位，為其以后取得教師資格證打基礎。(3)“4+X”的教師教育模式。其中，實行“4+0”模式者，學生畢業即就業；實行“4+2”模式者，學生本科畢業后再讀兩年碩士學位，培養目標是重點中學的骨干美術教師；實行“4+3”教師教育模式者，采取本碩連讀的辦法獲取碩士學位，學生畢業后可以到美術類高校擔任專業課教師。
二、教師教育趨于專業化
(一)“教師專業化”已經從理論走向現實
我國傳統的美術教育注重技能訓練，因而培養出來的學生其職業意識更傾向于是一個畫家而非美術教師。這種狀況隨著教師地位的提高，尤其是隨著“教師專業化”理論的提出而有所改變。教師專業化理論最早是由社會學家卡爾·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出來的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼發表的《國家為21世紀準備教師》兩份報告，指出公共教育質量只有當學校教育發展為一門成熟的“專業”時才能得到改善。在我國，1993年頒布的《教師法》明確提出：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”2000年，《職業分類大典》也將教師歸人“專業技術人員”。
從2001年4月1日起，國家首次全面開展教師資格認定工作。這些都從法律和制度層面奠定了教師專業化發展的基礎。教師專業化是針對其知識結構不合理、專業性不突出，以至于產生較大的職業可替代性提出來的，意在提高教師社會地位、職業地位和專業地位。盡管與“畫家”的名頭相比，美術教師的專業化程度仍比較低。但隨著教師專業化程度的逐步加深，美術教育必將成為一種不可替代的職業而獲得普遍的尊重。
(二)促進專業發展是高師美術教育的義務
在我國，高師美術教育從本質上看仍屬于職業教育，其課體系基本上是參照美術學院繪畫專業設置的，教師專業化程度很低。為此，我國高師美術教育從三個層面來提高未來教師的專業化程度。一是加強專業課教學。教育部于2005年頒布的《全國普通高等學校美術學(教師教育)本科專業課程設置指導方案(試行)》明確指出，美術學(教師教育)專業培養的是“具備初步美術教育教學研究能力的合格的基礎教育美術教師和社會美術教育工作者”。根據這一目標，《課程方案》從思想政治和職業道德、人文素養、專業基礎、專業技能以及身心素質等方面提出了五條規格要求并從課程體系中辟出一個專門領域——“美術教育理論與實踐”，其中“中小學美術教學論”與“美術教育實習”為必修課，“中國美術教育史”、“教學多媒體設計與制作”、“外國美術教育史”、“教育研究方法與論文寫作”為選修課，其目的就在于體現課程的師范性。二是增強人文內涵。多年來，我國的高師美術專業一直以培養畫家、雕塑家和設計師為取向，注重專業技能課訓練，忽視美術史論課學習，這種知識結構已經遠遠不能適應新課改的要求。新頒布的《義務教育美術課程標準》明確指出：“美術課程具有人文性質。”《普通高中美術課程標準》也指出：“普通高中美術課程具有人文學科的特征。”這在美術課程觀上是一個重大突破。在新課程方案中，美術欣賞課被放在突出位置。它不僅需要教師對美術實踐有親身體會，更需要教師具備全面的文化素養，因而需要在美學、美術理論、藝術概論、中外美術史乃至文學、歷史、哲學等人文學科有較全面而深入的了解和掌握，還應在教育學、心理學等方面有一定的修養，成為一個具有人文精神和人文素養的人。三是要注重實踐能力的提高。一般說來，教師的知識可分成兩類，即“理論性知識”和“實踐性知識”。其中實踐性知識是教師專業發展的基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。因此，高師美術《課程方案》中的實踐性課程達20—22周之多，其中包括社會實踐(軍訓、社會調查、就業指導、勞動等)、畢業創作、畢業論文答辯、藝術實踐、藝術考察等，這些都有利于推動學生的專業發展。
三、教學過程趨于數字化
(一)數字化改變了人們關于美術的感知方式
一般認為，美術是一種造型藝術或視覺藝術，它運用一定的物質材料如紙、布、木板、粘土、大理石、塑料等，通過造型手段創造出具有一定空間和審美價值的視覺藝術形象。但是，隨著信息技術的高度發展，人們關于美術作品的感知方式越來越技術化了。上世紀90年代后，數字化的印刷、攝影技術高度成熟，大幅廣告、精美照片、時尚雜志、網絡世界、數碼影像等，凡是能夠吸引眼球的功能都被商家廣為采用，以致導致人們普遍的審美疲勞。而關于美術創作的經典手法，也被數字化時代顛覆了。以前，從設計到完成一幅作品需要花費很長時間，而且對手繪技術要求很高。現在，人們用電腦進行美術創作，擺脫了鉛筆紙張、直尺圓規、顏料調色盒等繪畫工具限制。即使是一個沒有受過專業美術訓練的人，只要使用Photshop等普通繪圖軟件，也可以制作出令人滿意的圖片來。不僅如此，數字時代還促生了以美術學為基礎的創意產業，尤其是廣播、電視、動漫、環境、設計、廣告等新興產業的迅速成長，對高校美術教育形成了強大的拉動。為適應這一需求，許多高師類院校都開設了基于信息技術的藝術設計專業。比較典型的有；動漫設計與制作專業，主要培養能在電影、電視等媒體的制作崗位上從事三維動畫創意及制作等方面的專業技能型人才；圖形圖像制作專業，主要培養能在電影、電視、廣告、新傳媒等媒體的制作崗位上從事后期合成、電腦剪輯、特效制作以及影視作品技術處理的專業技能型人才；游戲動畫設計專業，主要培養能夠在游戲制作領域勝任原型設計、模型制作、紋理制作、動畫調試等崗位的工作，并進行創作和理論研究的技能型人才，等等。這些人才的知識與技能結構與傳統美術人才相比有很大的區別，他們所從事的美術活動很難以傳統的美術概念來界定與歸類，但往往又有著廣闊的發展前景，因而也引領高師美術教育不斷調整人才培養目標。