時間：2023-02-25 03:53:30
導語：在地理必修一的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
高中地理必修一闡述的是人類賴以生存和發展的自然環境，體現的是地理學的自然科學性，因而，在內容的設計上最顯著的特點就是原理性和綜合性。這也就決定了必修一的知識難度高、廣度大，是整個高中地理教學的難點。然而，本模塊卻是整個高中地理課程的理論基礎，是其他模塊的學習的必要知識基礎，因此，必修一也就成了整個高中地理的重點。
在以往的教學中，絕大多數教師以“注入式”教學方式為主，整個課堂都是教師對晦澀知識由易到難的推演，學生充當的是觀眾的角色。在這種教學方式下，教師感觸最深的是“累”，課時不夠；而學生的感觸是“煎熬”，跟沒學一樣。思考這一模塊學習低效的原因有：①教學的設計沒有科學性指導，僅憑經驗。②忽略了學生最有效的學習過程是學生自己逐步積累、建構知識的過程。因而，地理必修一的教學必須突破兩個方面的難題：①教學設計必須將學習任務進行分割和轉化。②對分割和轉化的任務確定教學方式，以幫助學生對知識的自我建構。筆者認為，“任務分析技術”為其提供了契機。筆者以人教版地理必修一“地方時”的教學設計為例，運用任務分析技術指導課堂，以期優化地理教學。
一、“任務分析技術”的原理概述
任務分析是一種教學設計技術，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中所規定的、需要學生習得的能力或傾向的構成成分及其層次關系詳加分析，為學習順序和教學條件的創設提供心理學依據。
任務分析示意圖：
任務分析示意圖的解析：如果“子目標1.2”和“子目標2”的子目標的難度已經在能力范圍之內，那么教學起點就從學習“子目標1.1”開始，回憶“子目標1.2”和“子目標2”的子目標的知識，然后學習“子目標1.1”的知識，再學習“子目標2”的知識，最后完成目標。圖中“子目標1”分支比較多，是教學的難點和重點。
從思維過程安排重點難點，找出重點，清楚什么是目標技能，具體的技能是什么，核心技能是什么，然后考慮用哪種教學方式最合適。當信息不對稱，直接教育學生是最有效。有的需要探究學習，有的需要老師先示范，然后學生親自做的體驗性學習。
二、任務分析指導下的地理必修一的教學設計
（一）利用”任務分析技術“對“地方時“教學內容進行任務分析
任務分析：本節課的教學目標是“地方時的計算”，要教給學生這樣的知識，就要讓學生掌握子目標1（時差）和子目標2（東“+”西“-”）。而要掌握“時差”，必須具備“經度差”的計算。“經度差”的計算是建立在上一課時剛剛結束的經度之上，學生已經掌握；東“+”西“-”的突破最終是建立在地球自轉運動的方向上，學生也已經掌握。因此，通過任務分析可知，本節課是從“經度差”和“東早西遲”開始學習，是課堂探究的重點，而這兩個目標是平行的，從哪個學起都行；“經度”和“地球自轉運動的方向”是學生的起點能力，是回憶性知識，可以安排在課前自主學習這一環節中。因此，經過上述分析，筆者對這堂課設計了四個環節，即課前自主學習、課堂合作探究、歸納小結和強化訓練。
（二）“任務分析技術”指導下的教學設計流程闡述
1.課前自主學習
1.研讀課文P16最后一段的內容，完成下列填空
（1）概念：各地因______不同而不同的時刻。
（2）特點：①同一經線上的地方時______；②同一______上的地方時呈“東早西晚”；③不同經度的地方具有不同的地方時，經度相差15°，地方時相差______，經度相差1°，地方時相差______。
2.讀下圖，完成下列填空
（1）判斷LM是______（晨線/昏線）。
（2）A、B、C的經度分別是______、______、______。
（3）此刻，A的時間______（早/晚/等于）B，C的時間______（早/晚/等于）D，D的時間______（早/晚/等于）B。
以往的教學設計中，這一部分基本是不存在的或者是形同虛設的存在，因為絕大多數教師認為任務太難，讓學生課前自主學習是無效的。然而，通過課堂的反饋，學生通過完成上述的任務，知道了這節課即將講述的內容是什么，也通過第2題的設置掌握了它的知識體系建立的基礎，同時也對之前的知識有了進一步的回憶與運用。另外，學生在第2題的（2）（3）的答題上存在著分歧，并且對自己的答案不是很自信，這給學生在復習回憶的基礎上產生了質疑，起到了拓展學生思維的作用。
盡管所有老師明確課前自主學習是學生自主學習能力培養的重要途徑，但是如何做出要求，如何把想法表達出來，達到預習的真正目的，卻很少做出準確的、科學的書面表達，任務分析可以為其提供參考的辦法。
2.課堂合作探究與展示（重點）
1.已知兩地經度，求兩地地方時時差
116°E與120°E經度差為______，時差為______。
5°W與35°W經度差為______，時差為______。
2°E與4°W經度差為______，時差為______。
2.已知某地地方時，求另一經度地點的地方時
（1）若116°E是11：00，則120°E的時間是______。
（2）讀右圖，已知B點的地方時為8：00，A、C、D的地方時分別是______、______、______。
根據任務分析，這一環節教學順序是“經度差”“時差”“時間的計算”，筆者設置了上述的課堂合作探究與展示內容。通過前一環節老師對課前自主學習方面存在的疑點進行解析，學生對知識已經有了初步的積累。以往的教學實踐中，教師為了保證課堂的完整性，在完成復習之后，馬上全盤步步推演，學生沒有思考的余地，更沒有所說的自主建構過程。而本節課學生先用了10分鐘的合作探究，然后每個小組展示，出現了好幾個不同的答案，學生一開始爭論得比較激烈，最后通過學生代表講解思路，同學之間“找茬”，最終發現了自己的思維盲區。
因此，對教學內容做任務分析最大的益處就是能夠為教師的教學方式做出正確的選擇，究竟是學生自己探究還是教師先示范、是該先學后教還是邊學邊教，都需要有科學的依據，而不是憑經驗一刀切。
3.歸納小結
地方時的計算步驟：
這一環節是對探究的結果進行高度的概括，把零碎的知識進行歸納和總結，以便納入到自身的知識框架中，這也是學生自主建構的重要組成部分。
4.強化訓練
1.讀右圖，若A點的地方時是6：00，那么B、C的地方時分別是______、______。
2.《學評》P17第3題、P18第12題。
這一環節是檢驗任務分析中最終目標是否達成的檢測，同時這個目標也是下節課的起點能力，也是檢驗學生課堂是否完成自我建構的環節。
三、結束語
總之，盡管高中地理必修1是整個高中最難的模塊，但并不代表教師就可以順理成章地忽略學生的主體性地位。因此，我們應該以科學的理論來進行教學設計，并且要具體到預習講授新課鞏固新課課后作業等每一個步驟中，把教學目標最終變成學生真正的學習結果。而任務分析作為一種教育教學理論，它能夠使得教學最終支持學生的學習，可以對學生和學習任務加以嚴密地分析，揭示教學目標所規定的、必須實現的終點能力，背后的知識結構及其類型，然后針對不同的知識類型提出教學過程的順序，明確教學方法，以促進教學設計的優化，達到最好的教學效果，最終促進學生的發展。
【摘要】在推行素質教育、新課程理念不斷完善的今天，高中地理教材與課程標準之間仍然存在一些問題，文章主要通過文本查詢、專家教師訪談、調查等方式，從內容方面對高中地理教材必修一進行分析，并針對這些問題提出一些相應的措施。
關鍵詞 問題；措施；高中地理教材；地理課程標準
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0036-02
課程標準是確定學校教育一定階段的課程水準、課程結構與課程模式的綱領性文件，我國中小學正式設立地理課程是在1904年，迄今已有100多年的歷史。自清末的《奏定學堂章程》到建國初期的《中學地理教育大綱草案》再到八九十年代的教學大綱，再到2001年的普通高中課程改革， 2003年，教育部印發了《普通高中地理課程標準（試驗）》，課程標準經歷了一個曲折的發展過程，新課程的理念逐漸深入人心。
地理教材在課程標準的基礎上也經歷了一個緩慢發展的過程，從《全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本）》到2006年的《普通高中課程標準試驗教科書修訂版》再到2011年的《普通高中課程標準試驗教科書》，在內容上都有很大的變動，所含的內容更少，在一定程度上減輕了學生的學習負擔，更有利于學生遷移能力的培養。但目前課程標準與教材之間仍然存在一些問題，教材不能完全體現課程標準理念。本文主要從教材與課程標準之間存在的若干問題進行分析。在分析的過程中主要從教材內容方面進行，并針對問題提出相應的策略。
一、教材內容設置方面的問題
結合課程標準，對人教版高中地理必修一課本內容進行分析，再對一些高中地理老師和學生進行訪問調查，針對課程標準與教材之間可能出現的問題，如教材內容超出課程標準要求，教材的內容體現課程標準不夠，或者教材對課程標準的詮釋不夠恰當等進行分類歸納。詳細內容如表1所示：
1.教材超出課程標準。課程標準沒有要求的內容被作為教材的重點內容，課程標準沒有提及的內容卻是高考考點。如：必修一第三章第一節自然界的水循環，保留了陸地水體相互補給作用，并作為教學中的一個重點，但實際上這部分內容在課程標準中并無要求；另外，世界氣候類型分布圖是考試的重點，尤其是一些非常典型的氣候類型，如地中海氣候、溫帶海洋性氣候，教材中有相當篇幅的內容介紹，但是課程標準并沒有具體要求，這也給教師造成了教學上的困擾，該補充多少課外知識內容、延伸到什么程度，等等，這些問題都是高中教師在上課的過程中比較不明確的，這里面可能還存在其他的一些問題，比如課程標準與考試大綱之間存在不匹配等。
2.教材達不到課程標準的要求。教材不能體現課程標準的要求，如第一章第一節課程標準要求運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星，教材在對其進行處理時只是用文字從地球所處的宇宙環境以及地球自身的有利條件兩個方面進行介紹，其中一些原理對于剛剛踏入高中地理課堂的學生來說可能會存在理解上的困難，例如，對“地球具有適宜溫度條件”的理解，教材的描述是“地球與太陽距離適中，公轉和自轉周期適當，地球表面均勻地吸收太陽輻射，平均溫度保持在15℃左右，有利于液態水的存在和生命過程的發生、發展。如果地表溫度太高，熱擾動太強，原子就無法結合在一起，就不能形成分子，更不用說復雜的生命物質了。”其中，熱擾動的強度與原子形成分子過程的關系，對剛踏進高中課堂的學生來說相當艱澀、難懂。在“營造地表形態的力量”這一章中，課程標準要求舉例說明地表形態對聚落及交通線路分布的影響，教材分別從山地對交通運輸的影響以及河流對聚落分布的影響兩個方面進行了說明，實際上山地以及河流地貌的存在，都會對聚落分布和交通運輸產生影響，而不僅僅只是影響其中某一個。
3.教材內容上的處理不當。教材在詮釋課程標準的時候存在內容上的不恰當現象。如：必修一第三章第三節水資源的合理利用，課程標準是要求以某種自然資源為例，說明在不同生產力條件下，自然資源的數量、質量對人類生存與發展的意義。教材具體落實到了水資源，但僅用水資源是否就能夠說明問題達到課程標準要求了呢？或許在水資源學習的基礎上，可以適當補充一些能源資源（煤、石油、天然氣等），讓學生學會分析資源的數量和質量對生產力發展產生的影響，舉一反三，進而培養學生的思維遷移能力。另外，教材第41 頁“冷鋒過境后，冷氣團替代了原來暖氣團的位置，氣壓升高，氣溫降低，天氣轉好。”依邏輯順序應是“氣溫降低，氣壓升高，天氣轉好”；依教材說法似乎是氣壓升高導致氣溫降低，這似有不妥。在第二章第二節，以活動方式呈現季風氣候的成因時，教材分別用一月份與七月份東亞、南亞風向變化圖來佐證，原本是七月份東南信風越過赤道右偏形成西南季風，但在圖中卻是東南季風越過赤道右偏形成西南季風，這會給學生造成一種錯覺，使之認為東南信風就是東南季風，易在理解與考試時混淆這二者。且一月份東北季風越過赤道左偏形成西北季風自東南亞海域吹向澳大利亞西北部，七月份東南季風自澳大利亞大陸吹向東南亞海域，這也會讓學生誤以為澳大利亞西北部的盛行風向隨季節變化而變化，屬于季風氣候，但實際上澳大利亞西北部的氣候類型為熱帶草原氣候。筆者認為，東南信風不應該用東南季風來替代，科學嚴謹是教材必須遵循的原則。
二、對策
1.緊抓課程標準，合理修訂教材內容。作為教材修訂者，在教材修訂過程中要緊緊抓住新教材課程標準，并牢牢把握考綱，合理安排教材內容，這樣既能讓教師的教學過程目標明確，備課順暢，又能使學生對知識的學習更加有條理性，有利于他們日常生活中的自學和復習。另外，還應更深入地了解學生求知能力的強弱，尋求一種既能突出教材重難點，學生又能更好地理解的教材內容。在教材的修訂過程中，應把握學生的身心發展規律，合理安排教材內容，使教材的內容更符合學生的求知傾向。
2.基于課程標準，合理安排教學內容。作為教師，應該在準確把握課程標準和考綱的基礎上，合理安排教學內容，讓整個學習的過程變成學生獲得知識、取得進步的過程；注重培養學生的學習遷移能力，而這些都需要教師不斷學習、充實自己，提高自身的素養。教學過程中可以不斷探索一些新的方法，激發學生學習的興趣，倡導師生互動，充分發揮學生的主體地位。
例如，在講到水循環時，其中有一個比較重要的循環就是海陸間循環，教材中給出其主要環節是蒸發、水汽輸送、降水、徑流和下滲，實際上在參與到海陸間大循環的區域中，一些植物蒸騰所產生的水汽在高空凝結成云致雨降落到地表也有可能參與到這個大循環當中。在陸地內循環和海上內循環的講解當中，如果只是停留在課本上而沒有聯系生活實際，那么，學生的理解也會只停留在表面上。如陸地內循環可以補充塔里木河是內流河，它只參與陸地內循環；若是沿海地區，在講解海陸間循環時，還可以增加臺風登陸等例子，增強學生學以致用、聯系身邊實際的能力，而且有利于他們的記憶。
參考文獻：
[1]李家清.中學地理教學設計與案例研究[M].北京:科學出版社, 2012.
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[3]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2011.
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第一節 地球的宇宙環境
1．宇宙：是時間和空間的統一體，是運動、發展和變化著的
物質
世界。
2．天體
（1）概念：宇宙中物質的存在形式。最基本的天體是
恒星
和
星云。
宇宙物質
組成(舉例)
特點
恒星
熾熱氣體
質量
龐大，自身能發出光和熱
星云
氣體和塵埃
云霧狀，密度小，體積和質量都很大
行星
金星、地球等
繞恒星公轉，質量小，不發光
衛星
月球
繞行星公轉，本身不發光
流星體
塵粒、固體塊
與大氣摩擦生熱而燃燒發光，形成流星現象
彗星
冰物質
繞太陽呈周期性運行，體積大，密度很小，具有
云霧
狀的外表；背向太陽的一面有一條掃帚狀的彗尾
（2）常見的天體及其特征
特別提醒：天體可分為自然天體（如恒星、行星等）和人造天體（如在太空中運行的人造衛星、宇宙飛船等）。
3．天體系統
（1）概念：天體之間相互
吸引
、相互
繞轉
，構成不同級別的天體系統。
（3）天體系統及層次結構
天體系統
組成
特別說明
地月系
地球和月球
地球是地月系的中心天體，月球是地球唯一的天然衛星
太陽系
太陽、地球及其他圍繞太陽公轉的行星、衛星、彗星、流星體和行星際物質
地球是距離太陽較近的一顆行星，日地平均距離約為1.5億千米
銀河系
太陽和其他恒星以及各種各樣的天體
太陽系與銀河系中心的距離大約為3萬光年
河外星系
銀河系之外與銀河系相類似的天體系統
數以億計
總星系
銀河系與河外星系
目前所認識的最高級別的天體系統
（4）層次結構示意圖
4.
行星（地球的普通性）
行星離太陽由近及遠排列：水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星
類地行星
巨行星
遠日行星
（1）
結構特征：與太陽系其它行星有許多相似之處(體積、質量、密度、組成物質等都不特別)
（2）
運動特征：同向性、共面性、近圓性
5.
地球的特殊性
（1）地球是目前能探測到的宇宙中唯一有生命的天體
（2）存在生命的條件：
條件
原因
影響
外部條件
安全的
宇宙環境
太陽系中，大、小行星各行其道，互不干擾
太陽系中行星都可能存在生命
穩定的
太陽光照
自生命誕生以來，太陽光照條件沒有明顯的變化
自身條件
適宜的
溫度
日地距離適中，地球的自轉和公轉周期適當
只有地球有生命存在
適合生物
呼吸的
大氣
地球的體積和質量適中，地球原始大氣的演化
有液態
的水
內部溫度升高產生水汽形成海洋
6.
月相
口訣：上上上西西
下下下東東
第二節 太陽對地球的影響
1．太陽輻射（太陽源源不斷的以電磁波的形式向宇宙空間放射能量）對地球的影響
（1）能量來源：太陽內部的
核聚變
反應。
（2）對地球影響：a
.直接為地表提供光和熱資源
b.維持地表溫度,是地球上水、大氣運動和生命活動的主要動力
c.為人類生產、生活提供能量（太陽能的利用、煤和石油資源）
2.
太陽活動
太陽大氣層（從里到外）
厚度增大，亮度減小
溫度增大，密度減小
大氣層
日冕
光球
（1）概念：太陽_________時常發生變化，有時較為劇烈，這些變化統稱為太陽活動。
耀斑
11
（2）太陽大氣層的結構：A_______層、B色球層和C_______層。
（3）太陽活動的重要標志：C層上為太陽黑子、B層上為_____，其周期平均約為_____年。
（4）太陽活動現象：光球層（黑子）、色球層（耀斑、日珥）、日冕層（太陽風、日冕物質拋射）
（5）規模最大、程度最劇烈的太陽活動現象
日冕物質拋射
；
（6）影響：a.導致電離層的擾動，影響無線電短波通信
b.產生“磁暴”現象，導致磁針不能正確指示方向，甚至使信鴿迷路
c.兩極地區產生“極光”現象
d.對天氣、氣候也會產生一定的影響（可能誘發地震、水旱災害）
（7）影響太陽輻射分布因素：緯度（從低緯向高緯逐漸遞減）；地形（由高海拔向低海拔遞減）；天氣
第三節 地球的歷史
1．地球的歷史：約有
46億
年。
2．認識途徑：研究
地層
是最主要途徑。
3．地層(1)含義：具有
時間順序
的層狀巖石。
(2)沉積地層特點：a.具有層理構造:一般先沉積的層在下后沉積的層在上。
b.常含有化石:沉積物中含有生物遺體或遺跡。
(3)分布規律：分布規律:①同一時代的地層往往含有
相同
或者
相似
的化石；
②越古老的地層含有越
低級
、越
簡單
生物的化石。
(4)研究意義：通過研究地層和它們包含的化石，了解地球的生命歷史和古地理環境。
4.地質年代表
(1)含義:根據地層順序、生物演化階段、巖石年齡等，把漫長的地球歷史按照
宙、代、紀
等時間單位，進行系統性地編年，這就是地質年代表。
(2)地質年代表
地球的演化歷程
1.前寒武紀
(1)時間:自地球誕生到距今
5.41
億年，包含
冥古宙、太古宙、元古宙
，約占地球歷史的90%。
(2)演化特點
①大氣演化:由原始大氣的無氧環境演變為
有氧環境。
②生物演化:冥古宙（只有有機質，無生命）；太古宙（出現藍細菌等原核生物）；元古宙（藍細菌大爆發，出現真核生物和多細胞生物）
③地質礦產:重要的金屬礦產
成礦
時期。
2.古生代
(1)時間:距今
5.41
億年—
2.52
億年，可分為早古生代(包括
寒武紀
、
奧陶紀
、
志留紀
)和晚古生代(包括
泥盆紀
、
石炭紀
、
二疊紀
)。
(2)演化特點
①海陸演化:地殼
運動劇烈
，形成
聯合古陸。
②生物演化:
生物
早古生代
晚古生代
動物
海洋無脊椎動物
脊椎動物(魚類兩棲類爬行類)
植物
陸上低等植物
裸子植物出現、蕨類植物繁盛
③地質礦產:晚古生代是重要的
成煤
期。
3.中生代（爬行動物時代）
(1)時間:距今2.52億年—6
600萬年，分為
三疊紀
、
侏羅紀
和
白堊紀。
(2)演化特點
①海陸演化:
板塊
運動劇烈、聯合古陸解體、各大陸漂移。
第四節 地球的圈層結構
1．地震波
(1)含義：地震的能量以
波動
的方式向外傳播，形成地震波。
(2)類型和特點：
類型
傳播速度
傳播介質
共同特點
縱波(P波)
較
快
在
固
體、液體和
氣
體中均能傳播
在不同介質中的傳播速度
不同；
橫波(S波)
較
慢
只能在
固
體中傳播
（3）應用：獲得地球內部
物質
和
結構狀況
的主要依據。
2．地球的內部圈層
（1）一個依據：地震波傳播速度。
（2）兩個界面：莫霍面和古登堡面。
（3）三個主要圈層：
地殼
、地幔和
地核。
位置范圍
地震波傳播特點
特點
地殼
地面以下、莫霍界面以上的
固
體外殼
在地殼中的傳播速度比較
穩定
；到了莫霍面，傳播速度突然
增加
地殼厚度變化規律：地球大范圍固體表面的海拔越高，地殼越
厚
；海拔越低，地殼越
薄。
地幔
地球內部介于
地殼
和
地核
之間的圈層，在
莫霍界面
以下到
古登堡界面
以上
能傳播
橫波
①具有固態特征，主要由含
鐵
、
鎂
的硅酸鹽類礦物組成，由上而下，鐵、鎂含量逐漸
增加
；②分為上地幔和
下地幔，上地幔上部的
軟流
層，是
巖漿
主要發源地
地核
地球的
核心
部分,即
古登堡界面所包圍的球體
橫波不能在外核中傳波
①組成物質可能是極高溫度和高壓狀態下的
鐵
和
鎳。
②分為內核和外核，外核的物質在高壓和高溫下呈
液態
或
熔融
狀態
3.
巖石圈：
地殼
和上地幔頂部(軟流層以上)都由
巖石
組成，合稱巖石圈。
地球的外部圈層組成：大氣圈、
水
圈和生物圈，對應要素是大氣、
水體
和
生物。
4.
大氣圈
(1)組成：包裹地球的
氣體
層，由氣體和懸浮物質組成，主要成分是氮氣和氧氣。
(2)密度變化特點：
①近地面的大氣密度
大。
②隨著高度的增加，大氣密度迅速
減少
。
③在2000—3000千米高空，與
星際
空間情況很接近，視為大氣圈的
上界。
(3)出現各種天氣現象（風、云、雨、雪等）
5.
水圈（地表和近地表各種形態水體的總稱，是一個連續但不規則的圈層）
(1)組成：由液態水、固態水和氣態水組成。
(2)按照存在位置和狀態，分為海洋水（主體）、
陸地
水、大氣水和
生物
水。
(3)陸地水：①陸地水與人類社會關系最為密切；②分為
地表
水和地下水。
6.
生物圈（最活躍的圈層）
(1)
含義：地球上所有生物及其
生存環境
的總稱。
(2)特點：不單獨占有任何空間，分別滲透于大氣圈的底部、
(華中師范大學城市與環境科學學院，湖北武漢430079)
摘要：本文通過利用SOLO分類理論分析地理學習結果和地理教學目標，探究地理學習結果和教學目標與SOLO理論在思維層次之間存在的對應關系；在此基礎上，以“地形對聚落分布的影響”教學為例，應用SOLO分類理論分析教學目標，結果表明把SOLO分類理論應用于教學目標不僅是可行的，而且為教學設計提供了科學的理論指導。
關鍵詞：SOLO分類理論；地理；教學目標
教學目標是教學活動的出發點和歸宿，在教學過程中制約著教學策略設計和教學評價設計，起著提綱挈領、綱舉目張的作用。本文以SOLO分類理論為指導，綜合考慮學生思維結構和水平，探討其在地理教學設計中的應用。
一、地理學習結果的SOLO分類
SOLO是“Structure of the Observed LearningOutcome”的英文簡寫，其含義是“可觀測的學習結果的結構”。SOLO分類理論是一種學習評價方法，是以等級描述為特征的定質評價方法，它來源于皮亞杰的認知發展階段淪。SOLO分類法將學生的學習結果按照思維由低級到高級分為五個不同層次，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構。
1．前結構層次
地理教學過程中，學生思維處在一種低認知水平，不能解釋地理現象，不能理解地理問題，無法提出自己的想法解決問題，只能簡單重復關鍵詞，語言表現出思維混亂或提出沒有依據的答案。
2．單點結構層次
學生找到一個解決問題的答案，學生關注問題的相關領域，或是在給定的知識中選擇一個相關信息作為問題的答案，但是僅關注到問題的一方面，沒有對問題整體把握便得出結論。也就是說，學生針對地理問題，僅找到了與問題相關的一個信息，就依據這個條件得出結論，忽略了問題本身。
3．多點結構層次
學生找到解決問題的多個方法，但沒有將思路有機的結合起來。在回答地理問題時，學生可以結合多個事件解釋問題，但是沒有將所有信息進行整合，或是表現出僅是將簡單關鍵詞相聯系，沒有形成地理知識網絡。
4．關聯結構層次
將思維發展為可以將各個部分知識結合起來思考問題，使得結論結構連貫和存在意義。也就是說，學生真正理解地理問題，明白學習內容，可以利用知識和生活經驗，結合新知識，闡述個人對地理問題的分析結淪。教師可以從學生反應時間和答案完整性等分析，得知學生已到達關聯結構水平。
5．拓展抽象結構層次
學生思維水平達到最高水平，可以對問題進行抽象的概括，深入探究問題的原因。在此階段，學生思維發展為可以進行知識的遷移應用，并且這種遷移超越了問題本身而進入一種新的思維方式，能夠對地理問題進行抽象概括和總結~
下面以習題“塔里木盆地中聚落分布于沙漠中綠洲，試分析原因”為例，結合SOLO分類理論的5個層次劃分出學生的思維水平（見表1）。
二、地理教學目標的SOLO分類
教學目標是教師根據課程標準、教學內容和學生情況等，對教學所做出的具體和準確的描述。地理課程標準提出三維教學目標，結合布盧姆教育目標分類和加涅學習結果分類理論，將地理知識目標劃分為“了解、認識、理解、應用”四個層次。SOLO分類理論不僅對學生思維水平進行劃分，同時結合此理論，與地理知識目標之間相關聯（詳見表2）。由此可知，地理教學目標可以利用SOLO分類理論的五個層次，由點及線，再由線成面，確定科學可行的教學目標。單點和多點結構層次對應較低層次的教學目標，關聯和抽象結構層次對應較高層次的教學目標。SOLO理論使得教學設計更加合理和準確，更能夠適應學生的思維水平。 科學可行的教學目標需要SOLO分類理論的行為動詞支持，使得教學設計符合學生思維循序漸進的上升規律。SOLO的五個思維結構層次的行為動詞與結構水平滿足映射關系，即每個行為動詞都有唯一的思維結構水平與之對應。SOLO分類理論的思維結構水平與行為動詞分類見表3。
三、SOLO分類法在地理教學目標中的應用
地理教學目標重要的意義在于有利于學生學習，因此，教學設計必須明確學生對地理知識和思維發展的需求。SOLO分類理論依據學習結果監控學生思維過程，利于教師準確判斷學生的思維層次，明確學生的學習需要，提高教學目標的有效性。結合SOLO分類理論，將地理教學目標分為結果性目標（知識與技能）和體驗性目標（過程與方法、情感、態度與價值觀）。“知識”分為了解、認識、理解和應用四個層次；“技能”分為模仿、獨立操作、遷移三個層次；“體驗性目標”分為經歷、反應和領悟。下面以湘教版必修I“地形對聚落分布的影響”一節為例，設計教學目標。
1．課標分析
(1)課程標準：舉例說明地表形態對聚落分布的影響。
(2)課標分析：本條課標意在學習地表形態對聚落的類型、規模、分布和發展的影響，重點是分析地表形態對聚落分布的影響。 “舉例說明”的方式體現了課標重視案例教學的方法，不是系統地學習各種自然條件對人類活動的影響，教師可呈現典型地表形態的案例進行解釋說明，無需做純理論闡述。因此在能力水平層次上，學生需要主動探究和感悟，聯系生活案例，通過將“地形對聚落分布的影響”內化為心理行為，形成和諧的人地關系。
2．教材分析
本節內容是湘教版高中地理必修I第四章的第一節，是在學習了自然環境各要素運動與變化的基本規律的基礎上進一步認識其對人類活動的影響。地表形態的塑造對人類生產生活產生極大的影響，諸如對聚落形態與分布的影響，因此，學習地形對聚落分布的影響成為培養公民必備地理素養之需，對培養學生可持續發展觀和正確的人地關系意識具有重要的現實意義。同時通過本節的學習也為接下來學習自然環境如何影響人類活動提供了基本范式。
本節主要包括兩個教學因子：一是地形對聚落分布的影響，二是地形對交通線路分布的影響。兩部分相互關聯，是并列關系。 “地形對聚落分布的影響”學習為“地形對交通線路分布的影響”提供研究方法和思維模式。本課是第一部分，本節主要是“地形對聚落分布的影響”，包括案例有麗江古城和塔里木盆地的綠洲。
3．學情分析
學生在初中已經學習了中國地形特征和四大區域自然特征的知識，具備一定的聚落相關知識，通過本學期自然地理的學習已經初步掌握了歸納和演繹的學習方法。但是，高一學生的地理空間思維能力有限，運用地圖能力欠佳，加之生活經驗局限與旅游閱歷不多使得學生缺乏直觀感性知識。因此，教學中應借助多媒體，豐富學生的感知建立豐富的地理表象和感性認識，促進知識的習得。
4．應用SOLO理論的教學目標分析
根據以上的分析，利用SOLO理論分析本節教學目標，可以劃分為以下教學目標要求（見表4）。
結合地理學科，基于SOLO分類理論的結果性目標和體驗性目標以及SOLO分類理論行為動詞，設計“地形對聚落分布的影響”的教學目標如表5所示。
[關鍵詞]基底細胞癌；鼻部皮膚缺損；耳廓復合組織瓣；游離移植
[中圖分類號]R622 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-6455（2014）19-1601-03
鼻部基底細胞癌，行擴大切除術后遺有創面大，切除組織較深，修復困難，影響患者容貌美觀。2004～2012年，筆者對鼻背部尤其是靠近鼻尖部基底細胞癌術后缺損創面，行耳后部耳廓包括皮膚，皮下及耳軟骨復合組織瓣游離移植手術進行修復，取得良好效果。
1 資料和方法
1.1 臨床資料：本組18例，女性8例，男性10例，年齡54～78歲，臨床病理確診為鼻部基底細胞癌，術中行癌擴大根治術，缺損面積均為2.0～2.5cm。
1.2 手術方法
1.2.1 術中仰臥位，測量鼻尖、鼻背部創面的長度和寬度，在單側或雙側耳后部耳廓設計切取耳廓復合組織瓣的范圍。
1.2.2 手術操作：患者采用全麻，仰臥位，按術前設計切除鼻尖或鼻背部腫物，送術中快速病理，如結果回報為惡性，行腫物外擴大切除術（外0.5～1cm），深度達深筋膜或鼻尖部軟骨，直至病理回報切緣（-）。按缺損大小設計取耳后部耳廓皮膚、皮下及耳軟骨復合組織瓣，（注：如一側取材受限，可取雙側耳后部耳廓復合組織瓣進行拼接）將切取的耳后部耳廓復合組織瓣移植于鼻尖或鼻背創面皮膚缺損處，注意縫合技巧，將耳廓復合組織瓣修剪成楔形，自軟骨至皮膚呈楔形，皮膚略小于軟骨，縫合時將縫線全層貫穿縫合，創緣充分接觸吻合，提高周緣血供，促進移植成活。
1.2.3 術后處理：適當加壓包扎，注意防護，勿壓迫；如血運欠佳，可行雙氧水外敷，吸氧或高壓氧艙；同時給予改善微循環、活血藥物輸液治療，術后15天拆線。
1.3 結果：所有受術患者，術后均無感染、移植組織壞死，傷口創面均愈合良好，術后鼻部修復效果滿意，耳部外形良好，切口隱蔽。
1.4 典型病例
1.4.1 典型病例1：某男，54歲，鼻背部靠近鼻尖位置，腫物發現2年，近期增大伴偶有破潰6月入院（見圖1A）。術中行鼻尖腫物切除術，病理證實為基底細胞癌，術中行腫物周緣擴大0.5cm切除，基底行鼻尖及鼻背部包括皮膚、皮下及軟骨部分切除術，創面達2.5cm×2.5cm大小，基底達0.7cm。由于缺損創面較大，術中決定行雙側耳后復合組織瓣包括皮膚、皮下及耳軟骨復合組織瓣（見圖1B），形成基底軟骨較大，皮膚較少梯形組織瓣，雙側耳軟骨進行拼接縫合，修剪后移植于創面缺損區，使軟骨及周緣與創緣充分接觸，周緣用4-0可吸收線間斷縫合，減少死腔形成，外6-0普利靈線間斷縫合皮膚（見圖1C）；創面覆以油紗，外適度加壓包扎固定。術后早期可見創面呈暗褐色，靜脈瘀血嚴重，表皮部分脫落，及時給予雙氧水外敷，清除創面內瘀血，靜脈給予活血、消腫，抗炎輸液治療，患者移植復合組織塊逐漸與周圍建立血運，色澤好轉，術后 15天拆線，傷口對合整齊，成活良好，略高出皮面，術后1月（見圖1D），患者創面基本與周圍組織相容，色澤相近，取得滿意療效。
1.4.2 典型病例2：某男，66歲，主因鼻背腫物（靠近鼻尖）發現2年漸進性增大伴破潰入院。腫物大小為1.2cm×1.2cm，與周圍界限不清，呈黑色，表面破潰，少許血性分泌物。取病理回報：基底細胞癌。完善術前檢查，無手術禁忌，全麻下行鼻基底細胞癌擴大切除+耳后復合組織瓣游離游離移植術。擴大切除后創面達2.3cm×2.0cm，基底達軟骨，分離雙側鼻中隔間組織，間斷縫合軟骨間組織，縮窄創面，抬高鼻尖，取雙側耳后復合組織瓣，拼接縫合并修剪為皮面小軟骨大楔形皮瓣，增加移植創面接觸面積，周緣4-0可吸收線貫穿縫合全層，6-0普利靈線間斷縫合皮膚，適度術后加壓包扎，術后吸氧，患者創面回復順利，術后15天，拆除傷口縫線，皮瓣成活良好，色澤可，患者痊愈出院。耳闊無明顯畸形，術后1月復查，組織相容性良好，色差不明顯，術后恢復滿意，見圖2。
2 討論
鼻下部包括全部鼻尖、雙側鼻翼和鼻小柱[1-2]，鼻下部缺損在整形外科是非常常見的鼻畸形，多由外傷、腫瘤、感染所致。鼻下部缺損的修復要求其局部組織質地、色澤以及外形基本一致[3]，故修復后很難達到滿意效果。
耳部解剖結構與鼻部基本相近，均為皮膚-軟骨-皮膚組織，厚度接近鼻下部組織，皮下組織菲薄，使得耳廓成為修復鼻下部全層缺損的首選材料。且耳復合組織較一般組織具有豐富的血管網，移植后易從受區吸收營養，容易成活[4]；耳位于顏面兩側，較隱蔽，切取方便供區可以直接縫合，預后瘢痕不明顯。
鼻部癌變，所需切取范圍常常較大，基底創面較深，甚至累及軟骨層面，視術中病理結果決定，直至創緣結果陰性。創面修復為術后首要問題。
修復方法在目前基本為：①創面植皮術；②鼻唇溝皮瓣轉移成形術；③額部埋置擴張器，二期鼻整形術；④耳后復合組織瓣游離移植成形術。但結果各有利弊，如植皮術形成創面色澤差異及創面凹陷，外觀欠佳，使患者容貌受到一定影響；鼻唇溝皮瓣由于受到供皮區美觀問題，如創面較小，可Ⅰ期修復，外觀尚可，但修復創面范圍受到一定限制；額部埋置擴張器，Ⅱ期修復創面，手術操作過程復雜，鼻部外觀不易恢復，需多次修復，一般用于缺損面積較大創面，鼻骨缺損，全鼻缺損病例；采用傳統耳部復合組游離移植術，安全范圍限定在1.0～1.5cm以內的常規大小，否則影響創緣的細小血管長入，使血運重建受到障礙，局部組織極易發生缺血性壞死，導致手術失敗[5]。
筆者采用擴大的耳后復合組織瓣修復鼻部基底細胞癌擴大切除術后缺損創面的手術方法，創面均超過1.0～1.5cm，可同時取雙側耳后復合組織瓣，進行拼接，將耳后復合組織瓣游離，楔形植入鼻部缺損區，仔細縫合并適度加壓包扎固定，術后2周拆線，均取得了較好的治療效果。
筆者臨床體會如下：①麻醉，注意避免使用腎上腺素，影響血管血運；②銳性切取組織瓣，避免鈍性剝離造成血管損傷，影響移植皮瓣再次建立血管連接，移植時盡量縮短時間，避免血管缺血再灌注損傷；③將耳廓組織瓣軟骨楔形植入受區，避免死腔形成，使其充分接觸，從而使局部血運充分建立；④縫合時注意進針深度，全層縫合，避免死腔形成，從而使創緣緊密接觸，防止松動；⑤在術中，切取移植組織瓣面積應大于缺損創面，從而保證雙側鼻翼對稱性；⑥術后用凡士林紗條外敷，適度加壓包扎；保持氧氣吸入，減輕缺氧后組織損傷，常規應用抗生素，預防鼻腔分泌物污染，應用丹參活血，改善微循環，促進移植物組織血供營養和再血管化的作用，有利于組織瓣的成活，局部應用雙氧水，促進氧的供給，從而幫助皮瓣成活。
通過上述方法達到了用擴大耳廓復合組織瓣修復下鼻區癌性根治術后較大缺損創面較好修復效果，且外形自然，供區隱蔽。
[參考文獻]
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關鍵詞: 高中地理教學 案例 復習策略
在高中地理新課程必修教材體系中,地理“必修1”和“必修2”兩個模塊分別從環境對人類活動的影響和人類活動對環境的影響兩個方面闡述了人地關系。這兩個模塊的教學目的在于使學生能從總體上理解和把握人類與地理環境協調發展的基本原理。在此基礎上,課程體系安排了地理“必修3”,其主要目的是使學生把“必修1”和“必修2”所學的地理基本原理與區域可持續發展相結合,并運用到一定區域的人類與地理環境協調發展的實踐中去。因此,對于地理“必修3”的教學,可以從三個方面進行總體的把握:“必修3”的教學,必須是以學生掌握一定的區域基本知識作為前提展開;教學的核心在于如何幫助學生分析、解剖案例,提取相關的地理基本原理;教學的最終目標是讓學生掌握分析區域可持續發展的基本思維方法。
區域可持續發展課程標準強調“以某區域為例,分析……”,突出強調理解掌握運用地理知識與原理及方法分析解決新問題;從實驗區高考試題分析來看,考查的重點是知識與方法的遷移運用能力,強調地理綜合分析思維能力,描述和闡釋、論證和探討地理問題等,能力要求較高。故教學復習中應用好教材提供內容的案例,作為學生方法的培養、能力提升的學材,而不是教材知識的再現和再認。強調通過案例學習,培養學生掌握分析相應問題的方法、思路、要點等,掌握運用區域有關圖文資料,探討、分析、解決區域可持續發展的有關現實、實際問題。
基于高中地理“必修3”在課程中的地位,教師在教學復習上如何面對和把握,是教學能否達到課程標準的基本要求,甚至也是影響“必修3”教學成敗的關鍵。因此,筆者在對地理“必修3”內容進行分析與思考的基礎上,從以下幾方面進行“必修3”復習嘗試。
一、結合區域地理復習,做好案例教學的知識鋪墊,為“必修3”復習的順利開展提供保證。
面對學生對區域地理基本知識掌握欠缺及地理“必修3”教材中相關區域背景知識缺失的現狀,要較好地完成教學要求,教師必須對區域地理知識加以補充和進行必要的鋪墊。通過對教材的整體分析,筆者認為一是進行知識鋪墊要與中國區域的地理復習緊密結合。人教版地理“必修3”教材選用的大多是中國不同地區的案例,因此,學生學習案例的基礎就是對中國地理(包括自然和人文兩方面)基本知識的了解。如在復習第一章“地理環境與區域發展”時,可結合中國的地形、氣候、資源、土壤和植被等自然地理和中國南方地區、北方地區、西北地區、青藏地區等區域知識進行。因為教材安排了“長江三角洲和松嫩平原兩個區域對比”的內容,教師可以把兩個地區的對比進行擴展,如擴展到中國各自然區的對比,以自然區的地理環境差異對比為契機,對中國的各個區域的自然地理基本特征進行知識的鋪墊,并在此基礎上啟發學生思考中國不同地區經濟發展的差異,這樣就能使學生對中國地理的基本概況有基本的認識。二是知識鋪墊要做到“面”與“點”的有機結合。就是說落實到具體區域案例學習的時候,教師還需根據實際情況,在整體知識鋪墊的基礎上對該區域某一方面的基本情況進行區域知識的補充與拓展,以保證教學順利開展。如復習“河流的綜合開發”,要補充河流水系和水文特征及其成因的相關知識。三是將復習順序作適當調整,把“必修3”的復習放到高中地理必修1和必修2和區域地理復習之后進行。
二、“必修3”案例復習應注重培養學生的分析能力,掌握地理的分析方法。
雖然各個區域都有自身的特點,但同一類問題又都帶有共性。在案例教學中,教師應該借助教材中精選的示范性案例,使學生在分析具體案例中注重學習、研究方法的培養,即讓學生從個別到一般,掌握帶規律性的分析方法。也就是通過一個或一組實例的教學,使學習者在掌握這個或者這一組實例的基本內容基礎上,學會分析相同或相似類型知識的基本方法。因此,教師在案例教學中,應注重從培養分析案例方法的角度出發進行復習。
例如:人教版在生態環境建設中選擇我國西北地區的荒漠化的防治作為案例,而山東版是以黃土高原的水土流失及其治理為例;在復習中,無需將此類型所有的案例都拿來講解,只需要精選其中的一個具體案例來分析,引導學生通過分析該案例,上升到學會總結分析相似類型案例的方法。在復習“我國西北地區的荒漠化的防治”,教材首先是分析荒漠化的原因,然后介紹荒漠化的危害,最后分析荒漠化的綜合治理措施。其重點和難點是荒漠化成因和治理措施。教師在教學復習實施中,分析荒漠化的形成原因(自然原因和人為因素)可結合分析西北地區荒漠化的綜合治理措施。如荒漠化的自然原因包括干旱(基本條件)、地表物質松散(物質基礎)和大風吹揚荒漠化的人為因素(決定因素)主要包括:過度樵采、過度放牧、過度農墾、水資源利用不當等。
分析荒漠化的人為因素可以結合分析荒漠化的綜合治理措施。如下表所示:
荒漠化的人為因素 荒漠化的綜合治理措施
學生形成了這種分析問題的方法,分析同類型的案例時如“水土流失”的成因和治理措施就可以用同樣的方法加以分析和解決。
三、“必修3”案例復習應注重培養學生抽取地理原理和規律的能力。
地理“必修3”的教學,是以典型的案例教學為主,而在分析區域可持續發展的道路時,必須以“必修1”和“必修2”的自然地理和人文地理原理加以論證支撐。因此,在分析具體案例時,案例的教學要加強學生正確而有效地抽取相應的地理原理和規律能力的培養。只有在具體的案例分析中學會地理原理和規律的抽取,學生才能在應對不同背景的案例時,懂得如何正確地運用地理原理和規律分析區域的可持續發展問題。
例如,在人教版的“流域的綜合開發”一節,首先,要分析該流域發展的自然地理條件,包括流域的地形、氣候、水文特征及自然資源等,人口、經濟發展基礎等社會經濟條件;其次,要在上述分析的基礎上,進一步分析該流域各自然要素中對發展的有利因素和制約因素,并根據其發展的有利因素探尋該流域利用發展的方向,同時根據其制約因素探尋其綜合治理的對策;最后,要實現該流域的可持續發展。如“田納西河水系發達,支流眾多,水量豐富,大部分可通航,并通過密西西比河及其支流可通往全國大部分地區”,利用這有利條件發展航運。“地形起伏大,河流落差較大”這一條件對航運不利,但對開發水電有利。加上“水量很不穩定”,因此要對田納西河進行綜合開發――梯級開發,以實現河流防洪、航運、發電、提高水質、旅游和生態恢復的綜合效益。學生只有抽取了“流域的綜合開發利用”分析的地理原理和規律,用動態的觀點去分析區域間各要素之間的聯系,才能夠達到課標的要求。學生在學習了田納西河流域的綜合開發利用后,就可以分析長江、尼羅河、伏爾加河等流域的綜合開發利用。
四、“必修3”案例復習要進行學生評價的嘗試。
對學生學習地理“必修3”情況進行評價,應與傳統的評價方式有所不同。評價的重點不在于對教材案例的重現,而在于考查學生能否運用地理基本原理來解決新的問題。因此,教師在進行學生評價的時候,一般需要引入新的案例來進行。如在學習“區域農業發展──以我國東北地區為例”一節后,我們可以通過以下的案例考查學生的學習情況:
閱讀下列材料,根據所學知識回答有關問題:
新疆維吾爾自治區地處亞歐大陸內部,遠離海洋,三山夾兩盆地,溫帶大陸性氣候區。加上面積巨大的塔克拉瑪干沙漠和古爾班通古特沙漠,使新疆氣候具有晝夜和季節溫差大、降水稀少、蒸發強烈的特點。例如許多地方最大的氣溫日較差在二十到二十五度之間。
1.制約新疆農業發展的首要因素是?搖?搖?搖?搖。
2.你認為新疆農業的發展有哪些有利的因素?
3.根據新疆地理條件的特點,你認為新疆可以發展哪些特色農業生產?并說明原因。
4.你認為新疆農業的發展,應該注意哪些問題?
5.通過對該地區的農業發展的分析,請你歸納出分析某一地區農業發展的基本方法。
這道題的考查并沒有涉及教材中“東北地區”的任何內容,對于學生來說,這是一個典型的新地區、新案例。雖然學生在高中階段并沒有專門學習過新疆農業發展的內容,但該案例并沒有考查區域中記憶性的內容。學生要較好地解決相關問題,關鍵是要在提取圖像信息的基礎上,運用在前面兩個模塊中學習的地理原理,并以在學習“東北地區農業”中所掌握的分析方法來解決問題。這樣的考查,有助于教師了解學生能否真正達到課標的要求,是必修3教學中評價學生學習情況的一種好的主要形式。
參考文獻:
關鍵詞：教學設計；探究；破與立
一、問題的提出
近年來，隨著高中地理課程教育的展開，越來越多的中學地理教師對高中地理必修3課程（下稱“必修3”）的教學存在著較大的困惑。這種困惑主要來自三方面認知矛盾：1.課程教材可讀性與可教性之間的矛盾；2.日常教學深淺掌控與高考選拔需求之間的矛盾；3.學生地理知識累積與其地理素養養成之間的矛盾。于是，在課堂中常出現所謂教師“照本宣科”式的授受教學和學生“被主動”式的探究性學習的現象。以至于地理教育偏離了原有的本質，學生的地理 “素養”依舊難以真正形成。那么，如何才能化解教師教學的“困惑”，使課堂活動真正地回歸以解決、探究地理問題為核心，同時還能營造出和諧的課堂氛圍呢？從大量成功的教學實例觀察，要實現這一“回歸”轉變，必然要從改變課堂教學方式入手，其關鍵在于教學設計。基于學科邏輯思維建構的“探究性案例”教學設計是能夠使課堂的教與學擺脫所謂“困惑”的可行途徑。
二、“必修3”教學設計的“破”與“立”
（一）“破”
“必修3”課程思想是突出以人地關系為主線，在強調自然與人類社會相聯系的基礎上，為在區域中人類就如何實現可持續（經濟和生態環境）發展提供參考模式。因此，“必修3”課程內容設置呈現出很強的過程性和探究性，而這也成為今天地理教育所聚焦的“培養點”，更是當今高考所關注的“熱點”。
雖然“必修3”的課程標準只是綱領性的宏觀界定：區域地理環境與人類活動；區域可持續發展；地理信息技術的應用。但是其要求課程學習內容須以“案例”問題解決的方式來探究區域發展中可能存在的四大突出問題：生態問題、資源開發問題、區域產業的合理發展問題、區際聯系與協調發展問題等。同時，“必修3”課程標準還要求課程學習必須突出“案例”研究學習，以“案例”為平臺，在解決相關地理問題的過程中表達出地理學的核心價值。所以，對于“必修3”課程“案例”的教學設計就必須走出課程教材的局限，破除“教材”的敘述框架，研究總結“必修3”課程案例架構；并在“破”的基礎上，立足學生生活和學習，依據現有的教學設施，梳理、或重選案例進行教學設計，達成以探究案例為背景的課堂 活動。
（二）“立”
“探究性案例”的教學設計是以課程標準為依據，從師生共同感興趣的探究話題出發，按學科研究不同對象的科學邏輯（下稱學科邏輯，含邏輯思維、研究框架），在更寬廣的視野層面上重新對學習素材進行整合的課堂活動設計。因此，理清“必修3”課程內容的學科邏輯就成為探究性課堂教學的基礎。所以，歸納“必修3”解決“四大突出問題”的學科邏輯就成為進行教學設計的關鍵。以下是“必修3”反映的區域發展過程中可能要解決的“四大突出問題”的學科邏輯：
1.生態問題：
2.資源開發問題：
3.區域產業的合理發展問題：
4.區際聯系與協調發展問題：
*“箭頭”表示邏輯思維承繼關聯
從以上研究框架結構圖中的邏輯思維可以看出：明晰學科邏輯，并在此基礎上建立的“探究性案例”為背景的教學模式具有很強的開發性和可操作性。哪么，如何基于學科邏輯，進行“探究性案例”的教學設計呢？在明確高中階段學生認知心理的前提條件下，根據課程標準，教師應結合教學實際和現有的教學設施，從學生的生活及社會關注的熱點中選擇具有探究意義的案例作為教學背景，并在與學生共同研究案例的過程中，指導學生總結出地理規律，從而獲得地理新知識。以下以人教版必修3的產業（工業）轉移為例，單就教學設計中的邏輯思維與課堂活動架構作簡單介紹。
三、“探究性案例”背景的教學設計
（一）搭建邏輯思維關聯與課堂活動架構
“課標”關于學習“產業（工業）轉移”的要求是“舉例說明產業轉移對區域地理環境的影響”；也就是說學習這部分知識的核心是理解產業“為什么”會發生轉移，并在此基礎上要求學生通過“獲取、理解、分析、運用”所掌握的地理信息，繼而完成對區域產業轉移與發展的解釋，以及產業轉移對地理環境影響的分析。正基于此，結合教學的具體實際（學情、當前師生關注點等）和“區際聯系與協調發展”中的關于產業發展的學科邏輯，搭建起該節課的邏輯思維關聯與課堂活動架構。如下：
*“箭頭”表示邏輯思維承繼關聯
（二）充實具體研究“案例”與引導性問題設計
根據上述架構，可以利用學生關注的某類產業在全球布局變化作為背景案例，分析這種變化的因由。如APPLE公司其產品的生產環節全球布局，分析APPLE公司為其各個生產環節在全球尋找最佳區位的原因；其中，關于產業發展（產品周期與附加值），可以選擇上世紀末及本世紀以來APPLE公司最成功產品IPOD的全球擴張，與SONY公司“隨身聽”的衰落進行對比分析，從中總結出迫使產業發生轉移的內在動力和外在條件。而區域產業發展途徑可以以我國各區域產業發展不同模式為案例，并結合產業自身發展的規律進行綜合分析，從而得出區域產業發展的經驗和教訓。例如“‘珠三角’工業化與城市化”案例是很好地詮釋了區域產業發展的一般 規律。
在選定合適的“案例”后，教師從邏輯思維出發設計出具有引導性的問題，將課堂討論串聯起來。至此，本節課在教師引導下學生投入課堂討論，并從分析、解決地理問題中得到體驗的滿足和成就的愉悅；教師也能最大限度地走出所謂的必修3的“困惑”。
一、試題體現學科特點，考查學生能力
1． 選擇題體現主干知識知識運用思維能力提升的三階段培養目標。
近年來，中學地理教學的指導思想發生了明顯的改變，地理教學從“以學科為本”向“以學生發展為本”轉變，教學目的主要是使學生獲得比較系統的地理基礎知識和基本技能的基礎上，培養他們理論聯系實際、綜合分析與運用能力，積極發展學生的地理思維能力和智力，以強化對學生各種能力和創新意識的培養。從三年來廣東高考試題的選擇題來看，廣東高考試題非常恰當地體現了這一要求。考查內容主要集中在三方面：考查主干知識、知識運用、思維能力提升。三年來三個方面考查的試題數量統計如下：
從統計結果來看，主干知識、知識運用、思維能力提升試題考核數量一直保持在3、4、4的比例，相對來說很穩定。主干知識是學科教學的基礎，主要是地理概念的理解、地理要素的把握，是地理科目考查的第一階段。知識運用主要考查學生的地理思維能力和智力，它是地理基礎知識的延伸，學生需要運用相關的地理知識分析相關地理問題，學生既要了解相關地理知識，又要學會分析、運用這些地理知識，這是地理學科考查的第二階段；思維能力則是考查學生多種能力的融合與創新意識，這些題甚至不需要聯系地理知識，通過學生對圖表的分析直接就可以獲得，這是地理學科考查的第三階段。這種三階段的考查，有利于引導師生的地理學習回歸教材而不迷信教材，重視基本概念、基礎思維，重視能力提升。避免了亂猜題、靠題海戰術來備考的錯誤做法，有利于中學的素質教育實施。
2. 選擇題知識點考查較集中，突出主干知識。
了解地理命題方向有利于針對性的備考，可以提高備考的效率與備考質量。從三年來地理選擇題命題來看，試題主要集中在必修一第二章地球上的大氣、第三章地球上的水、第四章地表形態塑造與必修二第一章人口的變化、第二章城市與城市化幾個重要章節；必修一的時間計算與必修二的農業地域、工業地域、交通運輸布局以及第三章地理技術均屬于間隔性考查。因而在復習備考時，地球上的大氣等五章是復習的重點，在加大訓練量的同時，不僅要把教材理解透徹，更要能夠學以致用。
3． 綜合題體現地理區域性，區域分析成為熱點。
綜合題的考查相對穩定，延續了前兩年第40題考查世界區域地理、第41題考查中國區域地理的模式，充分展示了地理學科區域性的特點，有利于引導學生的大局觀、全球意識、區域分異能力。但值得注意的是，無論考查世界地理，還是中國區域地理，其考查內容卻完全是高中地理必修教材所學的內容，并沒有深入到區域的資源、環境、人文等詳細、具體的內容，避免了高考備考要再去學初中教材的問題，減輕學生負擔，有利于高中地理教學的實施，有利于學生素質的發展。
從統計結果來看，氣候、自然帶、環境問題是三年來一直比較重視的問題，因此在復習中要加大訓練量。尤其是工業、農業等產業布局和城市發展的分析是考試出題重點，試題分值高、難度大，是備考尤其要關注的部分。
二、三年文綜地理試題對高考備考的啟示
1. 明晰學習主線，構建思維框架。
地理學習的主線要明晰，要確立自然地理做引領，人文地理重運用，圖表分析能力要突出的復思路。自然地理是地理學科的載體，人文地理知識也都是建立在自然地理環境基礎之上，其發展條件也大部分依賴于自然要素的影響。因此，學習階段要把學習重心放在自然地理的學習中，要注重自然地理規律的總結，掌握自然地理特征，學會自然地理分析方法。
重點學習的自然地理內容有：
掌握以上重要自然地理要素后，運用地理知識進行產業要素分析、城市布局分析等人文地理內容的學習就有材可用，有章可循了，也就有了構建思維框架的基礎。
2． 訓練圖表分析能力，加強知識運用能力。
圖表分析訓練要系統和有計劃。圖表的種類很多，哪些類型可能考查，哪些類型不會考，學生要學會甄別。由于命題專家封閉時間有限，手中材料有限，因此他們往往會根據素材用電腦繪制簡單圖表，一些難度較大的圖表命題的可能性就大大降低了常考的圖表基本上就是這么幾類：數據曲線圖、數據柱狀圖、餅狀圖、比例柱狀圖、曲線和柱狀圖的結合等。這類圖表的難度不是很大，只要耐心、細心地對待，絕大部分同學是完全可以做對的。
圖表的分析把握如下幾個步驟：一、先閱讀圖表的名稱，對名稱中的關鍵詞加下劃線，重點分析；二、看橫坐標的名稱及數據，對應坐標系中點或線標注橫坐標數據值；三、看縱坐標的名稱及數據，對應坐標系中點或線標注縱坐標數據值；四，對圖中的重要點列出要考查的橫縱坐標數據值，進行比較。
圖表分析歸根結底還是數據的分析。因此，讀出準確的數據值是圖表分析的關鍵。
3． 把握好必修一第一章行星地球的學習深度，有效降低備考難度。
必修一第一章《行星地球》是學生學習的一個難點。因為要建立空間想象，大部分同學要花很多時間才能學會。縱觀三年來高考試題，經緯網與時間計算問題考查較少，尤其在選擇題部分還沒有考查過。在專家討論過程中，有部分專家就指出這部分出題難度不好把握，如何力求出新意，會導致試題難度提高，出簡單了，考查的意義就沒有了。并且各種練習題太多，難以出新意，所以選擇題考查的幾率不高。但在綜合題世界區域地理部分考查的可能性卻大大提高，但也基本上把握在能夠運用簡單的時區知識進行計算就可以了。至于日界線、日期差等難度較大的知識出題者一定會避開。因此，復習備考過程中，學習者一定要把握好必修一第一章的學習深度，這樣不僅可以節省大量的時間，更重要的是可以實現有效備考。
4． 理順初高中地理知識銜接。
雖然兩道綜合題分別以世界地理與中國地理作為考查內容，但其實質是考查區域背景下的自然條件與經濟發展。世界地圖與中國區域地圖只是作為考查知識的載體，導出所在區域的氣候、自然帶、農業、工業等考點，再結合區域進行分析，是在自然大背景下的綜合考查，并不考查區域具體的地形、地貌、河流名稱、礦產、人口等內容。因此，復習過程中基本可以省略初中教材的復習，把重點放在大尺度區域地理的復習上。如世界主要氣候分布圖、世界主要山脈分布圖、世界政區圖、世界海洋分布圖等，按照經緯線規律性的學習。
5． 巧妙處理必修三教材內容。
必修三教材是典型的區域地理知識。但仔細分析三年來文綜地理命題，考試中并沒有針對必修三區域內容的出題。于是，有的學生或老師就輕視必修三區域地理的學習，認為學不學都無所謂，浪費時間。但這種思路是錯誤的，必修三不僅要學，而且要有技巧的去學。之所以近三年高考試題中都沒有必修三相關區域的試題，主要是出題者考慮到各地學習不同版本教材的區別，單以某一版本教材作為考試內容會引起考試不公。同時，以教材中的區域作為考點，命題時難以考出新意。因此，命題者都會避開教材中給出的區域。但必修三的學習卻不可掉以輕心，它是進行區域地理考查出題的范本，是考試答題的必要參照。必修三學習的重點應放在系統的把握區域分析的方法上面，構建區域分析的框架與體系，從而能夠舉一反三，在考試中遇到新的區域問題就可以有規律、系統性的答題。
總之， 把握高考命題的思路是備考的前提，要做到心中有題，腦中無題，學習時才會更關注學習的方法性、系統性，提高備考的效率和備考質量，從而達到事半功倍的結果。
一、為落實課程標準，學習各種自然災害，教材必須要進行重新整合
自然災害的成因、分布、危害、防治措施、樹立減災觀是學習各種自然災害永恒的主題，所以必須按此思路進行重新整合，否則，不利于學生的學習掌握。
課程標準對選修課程學習順序不做具體規定，選修課程可以在必修課之前、之后或者同時開設，因而教師的教學空間很大，不必拘泥于具體知識點進行教學，這將有利于教師根據學生的情況開展創造性的教學活動。
這需要老師下大氣力進行教學設計。
二、選修和必修、區域地理部分藕斷絲仍連，必修內容是通向選修的橋梁
選修中大量的知識和必修相連，所以他們看起來是斷了，其實絲是相連的。
比如：有關地震的知識，要涉及到了必修教材當中的相當一些內容：地震波、板塊構造學說、分布及成因、地質構造、“3S”技術等等；洪水、澇漬、風暴潮等水文災害要用海陸位置、地形地勢、大氣降水的時空分布、天氣系統、、人口分布、經濟發展等等；臺風要用的低壓氣旋；干旱、旱災也要用到降水的分布、各種天氣系統等等；沙塵暴、寒潮要用到天氣系統的冷鋒、冷高壓等等；
教師認真研讀課程標準，準確領會課程精神，仔細研究學習必修課內容標準和選修5的內容標準，并將選修5與必修課內容標準進行對接，比如必修1的天氣系統的相關內容與選修5的分析臺風、寒潮、干旱、洪澇等氣象災害的形成原因這一教學內容的對接。地質災害要用到地形地勢、地質構造、人類活動等等；生物災害要涉及到中國、世界的種植業、林業、牧業分布等等；……
學生已有的知識是橋梁，這個橋梁的搭建關系到各種自然災害的成因、分布等知識的學習。因此學好、教好必修課是學習選修的重要基礎條件。
三、教師大量的特別是學生熟悉的、身邊的例子，做到旁征博引，對比分析
唐山大地震、汶川大地震、海地、智利、日本、等地地震、海嘯等許多案例數字的比較，讓學生從具體的實際數字當中體會地震的特點，影響地震，產生危害的因素等來分析問題，課堂在學生的感慨、震撼中進行、學生的積極性被充分調動起來。讓學生感覺地理就在身邊。
這需要老師時刻關注災害的地理時事、進行大量的知識儲備，為教學提供好的素材。
三、別拿豆包不當干糧，高考對選修要求也很嚴格、規范
因為自然災害很多知識都和必修地理分不開，所以就是我不學，我還能答題，但是要想得高分，不容易。自然災害盡管看似簡單，但是絕對不能掉以輕心，概念、機制、原因、準確性、科學性的描述，教學中是非常重要，絕對不能滿足，也絕對不能讓學生滿足于我了解了。這就要求我們的教學要嚴格、規范。
四、樹立正確的減災觀——選修五學習的理念
課程標準當賦于地理一個非常基本的理念，就是學習對生活有用的地理和對終生發展有用的地理。這兩個理念來講，或許沒有體現在我們具體的高考的試卷當中，但是他對終生發展是有利的。我們的教學是不是僅僅就是圍繞著高考，無論我們的課時多么緊，你都不要忽略選修五教學，不能忽略讓學生樹立正確的減災觀。